ponencia

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La importancia de las adaptaciones metodológicas para un tipo de estudiantes con
Necesidades Educativas Específicas: Las personas con Funcionamiento Intelectual
Límite en el aula universitaria.
Carlos Gallardo Ravanal
Docente Carrera de Trabajo Social
Universidad Tecnológica de Chile INACAP, sede Arica
Indice
1.- Introducción
¿Qué es el Funcionamiento Intelectual Límite (FIL)? ¿Cuál es su relación con otros
trastornos del desarrollo (TD)? Estas y otras preguntas no tienen respuestas fáciles. Por lo
tanto, nos hemos acostumbrado a evadirlas porque se trata de territorios semióticos en los
cuales se ha incursionado poco. Asimismo, existe la percepción de que las personas con
FIL, como parte del colectivo de estudiantes con Necesidades Educativas Específicas
(NEE) están en un territorio pedagógico de nadie, y, en consecuencia, muy pocos se han
responsabilizado de su detección temprana y de su diagnóstico. Menos aún nos hacemos
responsables de elaborar planes de intervención pedagógica que los apoyen y guíen hacia
una vida más autónoma y con acceso igualitario a los medios de sobrevivencia que
proporciona la modernidad.
De los muchos escollos a vencer para lograr esos propósitos, uno de ellos tiene que ver
con la medición de la capacidad intelectual de los individuos. Esta no es fácil de realizarla
en el área del funcionamiento límite, pues implica la conceptualización de un fenómeno que
es complejo, polisemántico y polémico. Por tanto, también queda abierta la posibilidad de
utilizar diversos instrumentos de medición, los cuales disponen de sus correspondientes
definiciones operativas. Y como resultado de ello, quedan abiertas las posibilidades para
diversos diagnósticos.
De ahí que adquieren especial preeminencia las estrategias metodológicas y evaluativas
que usemos en el aula, pues de ellas depende en gran medida el éxito en la vida académica
de las personas con FIL. O también sus fracasos. Se entiende por éxito a la internalización
de aprendizajes significativos vinculados a las experiencias cotidianas de los alumnos, a la
adaptación transformadora a nuevos escenarios, a las relaciones nutritivas con los
compañeros de clasey con los tutores, al desempeño autónomo para enfrentar los desafíos
de la vida universitaria y a la que viene posteriormente, y por supuesto, a la obtención de
un título que acredite algunas competencias laborales, particularmente las conocidas como
genéricas o transversales. Por ejemplo, la comunicación oral y escrita, la resolución de
problemas, el trabajo en equipo, la autogestión, el uso de las Tics, etc. Por eso el trabajo
inclusivo con el funcionamiento intelectual límite es un desafío para la gestión de la
diversidad en el aula. En este sentido debemos valorizar la diversidad como totalidad, es
decir, evitar mirar la realidad de los alumnos limítrofes fragmentariamente, como si fueran
los ocupantes de un espacio más, atribuido o normalizado según su conducta diferente,
sino que al contrario, como seres que ayudan a que la inclusión deje de ser una retórica
para transformarse en una herramienta, donde los aprendizajes recibidos en el aula se
constituyan en un paso para la incorporación lo más plena posible a la vida social, y en
especial, a la vida laboral.

2. 2
La experiencia que se muestra en esta oportunidad se desarrolla en la Universidad
Tecnológica de Chile INACAP, sede Arica, y da cuenta de algunas estrategias
metodológicas que se utilizan con la finalidad de atender, aunque sea intuitivamente, las
particularidades del trabajo docente con la diversidad. Pero, sobre todo, trata de las
estrategias que deben introducirse para enriquecer el desempeño docente en el aula y
motivar la aparición y consolidación de conductas que permitan al alumnado encaminarse
hacia la autonomía académica, y en especial, preocuparse de que los estudiantes con
funcionamiento intelectual límite no queden rezagados en este proceso.
2.- Marco Teórico
2.1 Caracterización del FIL como trastorno del neurodesarrollo
En la Revista de Psiquiatría y Salud Mental, Salvador-Carulla, García-Gutiérrez et al (2013),
sostienen que el “funcionamiento intelectual límite” (FIL) se define actualmente como la
barrera que separa el funcionamiento “normal” de la discapacidad intelectual. Es decir, se
trata de un rango que va entre 71 y 85 puntos de coeficiente intelectual (CI). Indican también
que su prevalencia no puede ser cuantificada y que no se ha podido operativizar su
diagnóstico, pues se trata de una entidad clínica sumamente compleja que se ha estudiado
muy poco. De ahí la necesidad de consensuar en la comunidad científica sobre lo que
debemos entender por este funcionamiento intelectual y qué relación tiene con otros
trastornos del desarrollo (citando a Artigas-Pallarés et al, en la Revista de Neurología,
2007). De ahí que resulte vital construir un marco conceptual para el FIL y establecer
consensos a nivel internacional sobre su constructo y criterios operativos. De esta forma se
podrán desarrollar instrumentos específicos de detección y diagnóstico, así como manejar
criterios para calcular su incidencia y prevalencia. Es decir, el conocer las necesidades
específicas que presenta el colectivo FIL impactará en la construcción de un modelo de
atención integral centrado en la persona.
La falta de delimitación taxonómica y los problemas en el uso de la terminología, que son
propios del debate en torno a la discapacidad intelectual, se tornan aún más complejos en
el caso del FIL. Primero, porque se utilizan diferentes nombres para referirse al fenómeno,
casi en forma indiscriminada. Y segundo, porque la indefinición terminológica tiene que ver
con que el FIL no figura completamente desarrollado como código diagnóstico en los
manuales sobre trastornos mentales y del comportamiento. Aparece mencionado
residualmente en el DSM-IVTR y en el CIE-10, como “capacidad intelectual límite” y “otros
síntomas y signos que implican funciones cognitivas y la apercepción o toma de conciencia”
respectivamente, en este último caso un código totalmente inespecífico. En efecto, el
disenso terminológico en la comunidad científica y su ausencia dentro de las principales
clasificaciones diagnósticas, también hacen difícil calcular la prevalencia del FIL entre la
población.
En consecuencia, el FIL “se manifiesta como una entidad clínica invisible”. Se sabe que
afecta a una gran parte de la población, pero no se puede cuantificar su prevalencia y no
tiene código en los sistemas diagnósticos, por tanto, no existen criterios de elegibilidad. Es
decir, no se garantiza el acceso de personas con FIL “a los servicios, protecciones o
beneficios públicos sociales ni sanitarios cuando estos son necesarios”.
Sin embargo, a pesar de las ambigüedades conceptuales y de la invisibilización del
fenómeno, se han realizado proyectos rigurosos para responder a la falta de conocimientos

3. 3
sobre el funcionamiento intelectual límite. Es el caso de un conjunto de profesionales
agrupados en la Asociación Catalana Nabiu que en 2007 inició el proyecto CONFIL, cuyo
propósito es dotar de un marco conceptual al FIL y proveer de un modelo de atención
integral a personas con esta condición. Este grupo de consenso logró construir una
definición operacional, caracterizada por los siguientes descriptores:
1. El FIL no es un síndrome, ni un trastorno, ni una enfermedad. Es una
agrupación heterogénea de síndromes, trastornos o enfermedades específicas
del neurodesarrollo y posiblemente de variaciones extremas de la normalidad.
2. El FIL se puede definir como una “metacondición de salud que requiere
atención sociosanitaria específica”.
3. Los déficits cognitivos que subyacen a la valoración global del CI son
heterogéneos, por lo que la valoración cognitiva de las personas con FIL no
debería quedar limitada a la medición del CI.
4. No todas las personas con un CI entre 71 y 85 tienen limitaciones en la
actividad y restricciones en la participación, por lo que es necesaria una
valoración específica de capacidades y funcionamiento para hacer un
diagnóstico de FIL.
El mismo grupo advierte que no es fácil su detección a edad temprana ni su diagnóstico. Y
por tratarse de un Trastorno del Neurodesarrollo (TND), el FIL se puede asociar a diversas
perturbaciones, tales como “la presencia de trastornos de conducta, trastornos de ansiedad,
trastornos afectivos y trastornos psicóticos”.
2.2 Educación y Atención Integral a personas con FIL
Como menciona Gallen (s/f) en Delgado y Gallen (2006), los estudiantes con FIL pueden
presentar distintas trayectorias personales. Sin embargo, tienen en común su bajo
rendimiento escolar. Fundamentalmente, se pueden apreciar “problemas en la lectura, la
escritura o cálculo, debido a un bajo nivel de comprensión, pobreza en la fluidez verbal,
dificultades en el proceso de razonamiento y de simbolización, poca atención y
concentración, o falta de autoestima y de iniciativa personal”. Estas características,
sumados a la falta de diagnósticos tempranos en la vida escolar, “hacen que muchos
alumnos que engrosan el fracaso escolar sean en realidad personas con FIL, no
detectadas”.
A su vez, Bonal (s/f) en Delgado y Gallen (2006), señala que la mayoría de las personas no
son detectadas como FIL hasta que comienzan su vida escolar. Incluso la detección puede
ser aún más tarde, pues su aparente normalidad obstaculiza la detección temprana. Es un
hecho que a partir de la adolescencia se van incrementando las distancias con los pares en
la adquisición de las competencias académicas y sociales, pudiendo producirse a
consecuencia de ello desajustes en el comportamiento y rechazo social a causa de su
inadaptación a la vida autónoma. Esta situación puede agravarse debido a que se “los
despoja de posibles derechos y ayudas que permitan afrontar un presente difícil y un futuro
oscuro y cargado de pronósticos más bien conflictivos”. Asimismo, diversos estudios
enfatizan en la importancia de mantener a los alumnos FIL en las escuelas normales, ya
que de esa forma conseguirían mayor rendimiento académico y mejores competencias
sociales.

4. 4
La finalización de la etapa escolar y la posible inserción en la educación superior (técnica o
profesional) o directamente en la vida laboral, significan nuevos desafíos para las personas
FIL. Generalmente, estos escenarios no están preparados para acompañarlos en esta
nueva etapa de la vida.
Como lo señalan Carulla, García-Gutiérrez et al (2013), el grupo CONFIL
“propone un modelo de atención integral u holístico, que atienda tanto aspectos
sociosanitarios como aquellos aspectos educativos, laborales y jurídico-
administrativos de las personas con FIL en los que exista alguna necesidad no
cubierta. El modelo propuesto debe tener en cuenta tanto los aspectos
negativos de la salud (enfermedad y discapacidades, factores de riesgo y
experiencia subjetiva de enfermedad) como los aspectos positivos (bienestar,
recuperación, factores de protección internos y externos y experiencia subjetiva
de la salud y la calidad de vida), así como una evaluación a lo largo del ciclo
vital del individuo con especial atención en las transiciones críticas de la vida
(p. ej., el paso de la infancia a la adolescencia, de la adolescencia a la vida
adulta, la transición al empleo, etc.). Este modelo permite crear oportunidades
en la escuela y la comunidad y, además, frente a la planificación individual
clásica, permite trasladar el control y la responsabilidad a la propia persona”.
De acuerdo a lo anterior, este modelo de atención integral debe caracterizarse por su
inclusividad, es decir, atender la diversidad de actores vinculados, especialmente incluir a
las familias con integrantes que presenten FIL, en un contexto territorial-sectorial-
institucional coordinado y colaborativo entre sí. Para esto es imperativo seguir el enfoque
de inclusión social en todas sus dimensiones y niveles, es decir, individual, familiar, local y
comunitaria. De esta forma se podría garantizar el acceso de las personas FIL a los
derechos y oportunidades que tiene cualquier otro ciudadano, evitando la desigualdad y la
discriminación.
Todo esto desafía al sistemade educación superior en Chile, que debe aceptar y adaptarse
a una demanda que ha estado presente por mucho tiempo, y frente a la cual las respuestas
aún están en construcción. El reto tiene dos propósitos básicos, el primero es implementar
una batería de metodologías apropiadas para atender la diversidad en el aula, y el segundo
asegurar un exitoso egreso a través de convenios con el Estado y con empresas para la
inserción laboral de personas con FIL.
3.- Descripción Situación-Contexto
La experiencia se centra en la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, sede Arica. Esta
corporación ha incorporado en los últimos años un modelo curricular centrado en las
competencias, cuyos propósitos son la empleabilidad, la progresión académica, la
articulación integrada, el aseguramiento de la calidad mediante resultados de aprendizaje,
y la accesibilidad e igualdad de oportunidades en la formación. Este último objetivo
curricular permite una política no selectiva y de puertas abiertas. Se basa en que toda
persona tenga la oportunidad de desarrollar sus capacidades en la educación superior, para
lo cual se debe contar con los mecanismos académicos que permitan la permanencia y
progresión del estudiante, incluso de aquel que requiere de apoyos específicos.1
1
Vicerrectoría Académica de Pregrado. Dirección de Desarrollo Académico. INACAP.

5. 5
En atención a lo anterior, el aula universitaria no es ajena a la presencia y participación de
estudiantes con dificultades de aprendizaje. Es decir, estudiantes con necesidades
educativas específicas (NEE) llegan a los establecimientos de educación superior (Centros
de Formación Técnica, Institutos Profesionales y Universidades) con o sin diagnóstico
psicopedagógico para incorporarse a una serie de carreras pertenecientes a diversas áreas
del conocimiento y la técnica. Esta incorporación a un nuevo contexto implica desafíos
adaptativos para este tipo de estudiantes y para las instituciones educativas, que deben
innovar en las metodologías para incluirlos en los procesos de construcción del
conocimiento, pero sobre todo en la adquisición y desarrollo de habilidades, destrezas y
actitudes que permitan su inclusión social y laboral.
Por tanto, el diagnóstico de Funcionamiento Intelectual Limítrofe implica un determinado
desempeño cognitivo del estudiante que se manifiesta, además, en dificultades en su
funcionamiento adaptativo. En el primer semestre de carreras donde no se exigen
exámenes de admisión centrados en la velocidad cognitiva, suele advertirse la presencia
de alumnos a los cuales les resulta más difícil resolver problemas. Sin embargo, no
sabemos completamente que está ocurriendo en este caso. No podemos excluirlos, pero
tampoco sabemos cómoincluirlos estratégicamente en la gestión del aula universitaria para
atender a la diversidad.
¿Qué pueden hacer las universidades frente a la presencia de alumnos con necesidades
educativas específicas en el aula? En particular, ¿Qué pueden hacer cuando estas
necesidades educativas las presentan personas con funcionamiento intelectual límite? Lo
primero que se puede observar es que la detección de casos es difícil porque no hay
baterías de instrumentos adecuadas para evaluar esta condición y los profesionales
especialistas no están en los equipos de admisión. En segundo lugar, los docentes de aula
no están preparados para abordar este tipo de necesidades educativas, por tanto, no hay
apoyo real para la progresión académica de este tipo de estudiantes. Al no existir
diagnósticos, entonces no hay planes de intervención.
Las tutorías, asesorías y en general cualquier tipo de apoyo de los docentes, los pares y
otros está sujeta a la voluntad de las partes y a los escasos tiempos dedicados a estas
tareas. En consecuencia, aumentan las posibilidades de deserción temprana por parte de
este tipo de estudiantes, o en caso de salvar varios semestres, la probabilidad de fracaso
es mayor al tener que desenvolverse en prácticas pre-profesionales o preparar trabajos de
investigación con fines de titulación. Como en este caso se trata de medir desempeños
individuales, los costos de permanencia en el sistema son altos. La presencia de
demasiados estresores aumenta el riesgo de deserción temprana y de fracaso académico.
De acuerdo al reporte del equipo de tutores2
de la universidad, hace algunos años se
implementó un sistema de tutorías heteroevaluativas con la finalidad de apoyar un sistema
de progresión académica que tiene por finalidad reducir la deserción temprana. Para esto
existe un protocolo de atención a los alumnos que presentan dificultadas en el aprendizaje
y/o tienen baja asistencia a clases, además de otras razones, los cuales son reportados por
el docente de aula o por la plataforma intranet. El director de carrera, quien recibe el primer
reporte, deriva el caso al departamento de asesoría pedagógica, quien a su vez designa un
tutor para estos efectos. Este realiza seguimiento al caso y sucesivas entrevistas, para
reunir más antecedentes no registrados y normalizar la situación del alumno. Estas tutorías
pueden recopilar información más detallada y con ello encontrar respuestas a las
2
Se trata de un equipo compuesto por docentes de aula de distintas carreras yde diversas especialidades,que
desempeñan tutorías. Tienen a su cargo un grupo de alumnos, a los cuales les brindan un apoyo integral en
diversas áreas,tales como académicas,familiares,administrativas,laborales,emocionales,etc. Pero ninguno
de ellos/as está suficientemente preparado/a para detectar trastornos del neurodesarrollo.

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necesidades de apoyo detectadas. La percepción del tutor a la hora de entrevistarse con el
estudiante es vital para direccionar una estrategia de apoyo individual, pues es posible
“intuir” si la situación justifica una atención distinta.
Luego, el estudiante pesquisado es derivado a un psicólogo que realiza una detección de
necesidades más específica, centrada fundamentalmente en las dificultades de
aprendizaje, pero sin dejar de lado otros antecedentes como los señalados anteriormente,
de tal forma que la atención sea lo más integral posible. Sin embargo, la poca cantidad de
este tipo de profesionales y la escasa dedicación de tiempo a estas tareas, por la clase de
contrato part-time que tienen, les impide atender muchos alumnos y profundizar en el
diagnóstico de necesidades. Asimismo, están presionados por protocolo para que ningún
diagnóstico sea tan taxativo que aconseje o sugiera un tratamiento especial en el aula.
Es importante destacar que la atención brindada tanto por los tutores como por los dos
psicólogos abarca también otras dimensiones, como situación socioeconómica, familiar,
afectiva y en general cualquier otro aspecto que ayude a tener una visión panorámica de la
realidad del alumno.
Finalmente se realiza un reporte a la unidad de asesoría pedagógica de la sede, la que
debería concretizarun plan de acción de apoyo individual al alumno. Sin embargo, aún falta
que el sistema incorpore lo más importante en este caso, que es el reporte a los docentes
de aula, para que se involucren aún en la atención a la diversidad.
En consecuencia, por tratarse de una institución que en sus tres plataformas (Centro de
Formación Técnica, Instituto Profesional y Universidad) no realiza selección de alumnos
para la inscripción, salvo los requisitos mínimos de admisión,3
sólo es posible advertir en la
diversidad del aula a estudiantes con dificultades de todo tipo. Especialmente se trata de
aquellos que arrastran debilidades en las áreas de comprensión lectora, operaciones
matemáticas e inconvenientes en la redacción y ortografía. Esto sucede especialmente
cuando se les aplican las primeras evaluaciones, sean estas formativas o sumativas.
4.- Diseño de la Estrategia Metodológica y Evaluativa
El diseño de una estrategia metodológica para atender la diversidad en el aula requiere ser
sostenida en una batería de recursos e instrumentos didácticos también diversos. En la
medida que éstos se combinen adecuadamente aumenta la satisfacciónde las necesidades
educativas de los alumnos. En especial, se incrementan las posibilidades que los
estudiantes con necesidades educativas específicas se sientan mejor atendidos por los
docentes y mejor comprendidos y apoyados por sus pares. La aplicación de una variedad
de estrategias para planificar nuestras interacciones y para definir el enfoque de enseñanza
con estos estudiantes, debe darse en un ambiente no restrictivo que facilite la expresión de
los diversos perfiles de aprendizajes.
Claramente se trata de desafíos para mejorar los aprendizajes, frente a los cuales es
necesario armarse de un instrumental metodológico que aproveche cada una de las
capacidades y recursos que presentan los estudiantes. El desarrollo autónomo, tanto en la
esfera individual como colectiva, es finalmente el objetivo de la implementación de estas
estrategias, sin las cuales aumentaría la dependencia hacia las estructuras arcaicas de
3
Son requisitos mínimos de admisión haber cursado la enseñanza media, y en el caso de la plataforma
universitaria haber rendido la prueba nacional de selección universitaria (PSU),sin importar el puntaje obtenido
por el alumno. En este último caso, permitiría obtener financiamiento vía crédito estatal y otros beneficios.

7. 7
enseñanza. De ahí que sea un imperativo construir planificaciones integrales que
consideren diferentes ámbitos y recursos:cogniciones,destrezas,actitudes y afectos, todos
los cuales están orientados a la atención y gestión de la diversidad en el aula.
En este derrotero, toma una relevancia especial los distintos estilos de aprendizaje
presentes en los estudiantes. Estos estilos o tendencias nos muestran las formas de
participación que tienen los alumnos para enfrentar y resolver las situaciones propias del
aprendizaje. Por tanto, una acción pedagógica tiene sentido en la medida que atienda esos
estilos de aprendizaje. Es decir, se está enfatizando en que tales acciones pedagógicas se
deben sostener en la experiencia de los estudiantes, en las situaciones que son vividas por
ellos, que llevadas al aula se convierten en poderosas herramientas que colaboran para la
consecución de aprendizajes significativos. Por tanto, las estrategias son un conjunto de
acciones vivas y dinámicas que se adaptan, y al mismo tiempo, recrean los saberes y
destrezas de los participantes. No se trata, por tanto, de una adaptación conservadora sino
de una adaptación transformadora, tanto del individuo comodel entorno. En los estudiantes
FIL, la adquisición de nuevos aprendizajes y herramientas vinculados con sus experiencias
previas pueden despertar un renovado interés en sus propias capacidades y recursos, en
la resignificación de la aceptación de sus pares y en la construcción de un proyecto de vida
autónomo.
La orientación que adquiera una estrategia metodológica es vital para construir esa
autonomía señalada. En este caso una opción constructivista de la educación orientada
hacia la atención de la diversidad en el aula permite el logro de objetivos más reales en los
procesos de construcción de aprendizajes significativos, autónomos, críticos, autocríticos y
reflexivos de los alumnos universitarios, pues éstos se sitúan en la zona de desarrollo más
cercano a las personas con FIL. El paradigma constructivista nos enseña que el alumno
debe generar un vínculo con lo que él ya sabe, con sus experiencias previas, de lo contrario
lo aprendido pronto se olvidará. En la atención a jóvenes con algún tipo de límite intelectual
esto adquiere una importancia crucial, pues de la variedad de métodos de enseñanza
depende en gran medida la adaptabilidad creadora de los estudiantes a su medio. En este
contexto, el docente actúa como facilitador y mediador, al incorporar esas experiencias
previas y los escenarios nuevos al aprendizaje del sujeto.
Atendiendo a una de las tendencias constructivistas, Benejam y Pagés en Jara y García
(2009) plantean que la escuela radical o crítica “afirma que lo importante no es el
comportamiento de los alumnos, como decían los conductistas, ni tampoco el desarrollo de
la personalidad del alumno como decían los humanistas, porque, en definitiva, tanto lo uno
como lo otro son el resultado y la expresión del sistema de valores de cada persona. Lo
relevante para la enseñanza es que el alumno sea cada vez más consciente de su propio
sistema de valores, sea capaz de hacer una reflexión crítica de lo que piensa y quiere y
pueda pensar posibles alternativas”.
Cada una de las tendencias y presupuestos constructivistas nos pueden aportar un abanico
de estrategias y técnicas que son conducentes al desarrollo de las competencias que se
buscan fomentar. Cada una de ellas se centra en el sujeto y en sus aprendizajes más que
en la enseñanza memorística.
Los métodos y técnicas didácticas que aplicamos en el aula para apoyar el avance de los
estudiantes en general son también especialmente útiles para atender a las NEE. En este
caso las personas con FIL pueden beneficiarse de ellas como un participante más, porque
a través de ellas experimentan el trabajo colaborativo de los demás. Algunas de estas
estrategias son las siguientes:

8. 8
 Aprendizaje basado en problemas: la adquisición de las competencias del alumno
ocurre a partir de la solución de un problema en un grupo pequeño, guiado por un tutor.
Implica trabajo colaborativo, diagnósticos de las propias necesidades de aprendizaje y
compromiso con el propio aprendizaje,
 Aprendizaje basado en proyectos: se lleva a cabo la realización de un proyecto en un
tiempo determinado, para lograr el objetivo específico de crear un servicio o producto,
mediante los mecanismos propios de la planificación estratégica.
 Los juegos de roles: consisten en la simulación de una situación que se presenta en
la vida real, especialmente aquellas relacionadas con situaciones problemáticas en el
área de las relaciones sociales. Construir y desarrollar roles de personajes imaginarios
permite la adquisición de habilidades para la vida.
 Prácticas de laboratorio o taller: el estudiante puede aplicar, practicar, experimentar
o concluir, usando para ello diversos materiales y recursos, entre los cuales se
encuentran hoy el trabajo con las TICs. La consideración de actividades de aplicación
de conocimientos con fines prácticos, la adquisición de habilidades básicas y
procedimentales adquieren una relevancia mayúscula.
 Salida a terreno: los estudiantes visitan ambientes de diverso tipo, tanto naturales
como artificiales, donde observan, recogen datos y construyen información, tanto para
examinar comportamientos o relaciones de distinto tipo y alcance, como para responder
a sus propios intereses y obtención de puntos de vistas.
 Solución de ejercicios y problemas: se trata de una experiencia estructurada
destinada a la práctica o aplicación de conocimientos previamente adquiridos. Los
ejercicios o problema se suelen estructuraren guías de trabajo, de ejercicios o similares.
Se solicita a los estudiantes que den soluciones mediante el desarrollo de rutinas, la
aplicación de fórmulas o la aplicación de procedimientos de transformación de la
información disponible. Se usa normalmente como apoyo a la clase expositiva o
magistral.
 Tutoría: atención, facilitación y orientación personalizada que puede ser de manera
individual o grupal. La pueden realizar tanto los docentes como los alumnos con sus
pares.
Lo anterior ratifica el hecho que la práctica docente se debe centrar en el aprendizaje del
alumno más que en la enseñanza del profesor, lo cual exige desarrollar estrategias
pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizajes. Un
aula vista como heterogénea en su composición permite enriquecer el trabajo con alumnos
con NEE, especialmente con las personas con funcionamiento limítrofe. Con éstas se debe
enfatizar el uso de un abanico amplio de actividades que bien combinadas en número y
calidad satisfagan necesidades prácticas. Este proceso se debe dar tanto a nivel individual
como colaborativo y en equipo. Con la ayuda tutorial el alumno FIL puede ir mostrando
progresivamente sus competencias, entre las cuales se encuentran las genéricas y/o
transversales que contribuyen a una mayor autonomía, por ejemplo, cuando da solución a
diversas tareas, aplica conceptos a la vida cotidiana, demuestra cambios actitudinales
frente al estudio y a las otras personas y cuando valora el aprendizaje transformador.
En este procesode cambios, juega un papel relevante la “práctica guiada”, que es la labor
que realiza el profesor cuando va dando paso a la autonomía creciente del alumno. Es
decir, se realiza una operación sucesiva y por etapas que tiene su punto de partida en la
tarea directiva del docente, que es simple de entender y resolver, para luego llegar a la
complejidad del aprendizaje. Esto significa que se va dando mayor puntuación a la
autonomía creciente del estudiante frente a los desafíos que debe enfrentar, considerando
comocomplejidad el desempeño de éste para desenvolverse en distintos escenarios.Dicho
de otra forma, desde un rol directivo del docente se llega a un rol delegador de

9. 9
D o c e n t e
responsabilidades y compromisos hacia el alumno en su proceso de enseñanza-
aprendizaje, tal como se muestra en la figura siguiente.
Direccionalidad Autonomía
Simplicidad Complejidad
Figura 1. Evolución y roles en la práctica guiada (Fuente: elaboración propia)
En este proceso de práctica guiada, el alumno va adquiriendo las competencias tanto
específicas como genéricas, que le van ayudando a desarrollar la autonomía como
mecanismo adaptativo a los escenarios de cambios que se producirán en su vida
académica, personal y social. Es una forma de encontrarle sentido a las experiencias
previas y vincularlas con las aprendidas en el aula o fuera de ella. De esta manera el
estudiante gana conocimientos y sobre todo habilidades para abordar temas o problemas
nuevos o aplicarlos en la resolución de situaciones prácticas de la vida, como por ejemplo
desenvolverse en una conversación dinámica, saber solicitar ayuda a sus compañeros o al
profesor, etc. Como ya se señalaba, en esta estrategia el docente se sitúa al inicio en un
plano directivo-formativo, pero luego va dando paso a otras etapas y formas de apoyo como
la mediación y la facilitación hasta llegar a la delegación de responsabilidades en el alumno,
lo que permitiría contribuir a la autonomía de éste.
Asimismo, la dosificación en la asignación de tareas y compromisos al alumnado por parte
del docente-tutor permitirá adecuarse a los diversos niveles y ritmos de desarrollo de los
estudiantes con NEE. Esto es muy importante para que los alumnos tomen conciencia de
sus propias capacidades y habilidades, pues en este proceso van asimilando estrategias
metacognitivas, como el aprender a aprender en forma autónoma. No está demás señalar
que el logro de la autonomía depende en gran medida de la calidad de la interacción entre
los distintos actores al interior de aula, especialmente la disposición favorable para
aprender.
La disposición favorable para el aprendizaje depende en gran medida de la motivación que
tiene el alumno para vincular su experiencia previa con los nuevos aprendizajes, del nivel
de desafío que representa ejecutar nuevas tareas, del clima colaborativo que se potencia
en el aula, de los recursos didácticos disponibles, de la creatividad docente, y en general
de cómo se lleve la gestión del aula universitaria.
El alumnado guiado por el docente debe aprender a darse cuenta si ha logrado controlar su
propio esfuerzo de aprendizaje con miras a la autonomía, es decir, si ha logrado aprender
a aprender. El alumno debe aprender a planificar su propio aprendizaje desde el primer
contacto con la asignatura o materia para que la construcción del conocimiento y la
generación de destrezas y actitudes sea realmente un proceso guiado que lleve a la
finalidad esperada. Es así como durante todo el proceso se van creando y recreando las
instancias para la participación activa, fomentando el trabajo en grupos, en equipos, que
con el tiempo se van haciendo más familiares para el alumnado con FIL. En este sentido,
E s t u d i a n t e

10. 10
siempre la clase se va configurando en la medida que todos los participantes interactúen
entre sí y en la medida que éstos ejecuten diversas modalidades evaluativas para atender
la diversidad.
El considerar estos aprendizajes experienciales y por descubrimiento en la planificación que
desarrolla el docente, permiten que setransformen en los ejes esenciales de ésta, así como
consideramos la importante de su flexibilidad para permitir cambios en los procedimientos.
5.- Análisis / Reflexión
La estrategia o conjunto de estrategias propuestas intentan enfatizar en la importancia de
la gestión de la diversidad en el aula universitaria. En particular, el trabajo que se debe
realizar con los estudiantes con necesidades educativas específicas. Cuando estas
necesidades son permanentes, entonces nos estamos refiriendo al funcionamiento
intelectual límite.
La construcción de este tipo de estrategias recién se está dando en los establecimientos de
educación superior, sin embargo, ya tiene un gran desarrollo y experiencia en el sistema
escolar. Se puede partir adecuando esa experiencia a la vida universitaria, sin repetir
mecánicamenteel modelo, sino que realizando las adecuaciones pertinentes. Construir una
estrategia cooperativa y tutorial para la atención de la diversidad de los alumnos limítrofes
es un desafío, pues como ya sabemos no todos los alumnos con FIL son iguales, pues
tienen perfiles de aprendizajes únicos (como todos nosotros) y presentan necesidades
heterogéneas entre sí. Por eso el propósito del aula universitaria es integrar a este tipo de
alumnos para evitar su aislamiento y enfrentar los retrasos en el aprendizaje. Se trata de
un trabajo cooperativo y tutorial porque debe dirigirse hacia la inclusión, es decir, hacia el
ejercicio de los derechos como estudiantes y como futuros trabajadores.
Por tanto, las consideraciones básicas que debemos tener presente a la hora de la gestión
de este tipo de diversidad son las siguientes:
 Que todos los actores en el aula somos responsables de los avances de estos
estudiantes.
 Que todos debemos cooperar para hacerlos ver como iguales.
 Que debemos realizar grupos de trabajo realmente apoyadores, no sólo en beneficio de
los más adelantados sino de todos sus integrantes.
 Que las evaluaciones deben procurar atender las diferencias de ritmos y niveles.
 Que la gestión del tiempo y el espacio garanticen la participación equitativa e igualitaria.
 Que siempre se deben facilitar los materiales de apoyo de manera anticipada.
 Que la tutorización sea inherente a la función docente y que se mueva en varios niveles.
La incorporación en el aula de las estrategias mencionadas exige conocimiento,
preparación y voluntad de las partes involucradas, especialmente de los docentes y del
equipo de tutores. El trabajo de inducción docente adquiere aquí una relevancia especial,
pues la capacitación en metodologías innovadores de atención a la diversidad ayudará a
entender la heterogeneidad que se presenta en el aula y a experimentar con la aplicación
de evaluaciones más integrales. El resultado de este trabajo previo garantizaría un
desempeño docente atento a las condiciones de las necesidades educativas específicas
que presentan los alumnos FIL. El refuerzo de este trabajo exige también un
acompañamiento regular a los docentes para apoyarlos en la implementación de las
estrategias metodológicas.

11. 11
De acuerdo a lo anterior, habría tres momentos de la gestión docente para atender la
diversidad en el alumnado:
Momento 1: Anticipación del Escenario.
Se trata del trabajo docente que se desarrolla en las primeras sesiones y fuera del aula,
que consiste en la recopilación de datos sobre los estudiantes, que se sistematizan en
información relevante comunicable al conjunto del equipo docente. Su finalidad es aumentar
el conocimiento del grupo curso para realizar e incorporar las adecuaciones metodológicas
estratégicas en la planificación de las asignaturas. La información recopilada por esta vía
se enriquece con la proporcionada por el área de asesoría pedagógica y el equipo de
tutores.
Momento 2: Trabajo en el Aula.
Es el momento en que adquieren especial relevancia los diversos tipos de gestión que
facilitan el aprendizaje y lo hacen más significativo para el estudiante. Nos referimos a la
gestión del espacio, del tiempo, de los recursos y materiales y del entorno humano.
Momento 3: Trabajo fuera del Aula.
Se trata fundamentalmente de la continuidad del trabajo desarrollado en el aula, en el que
adquieren especial relevancia el trabajo colaborativo y tutorializado que otros estudiantes
pueden brindar a los compañeros que presenten NEE, en este caso, personas con FIL.
6.- Conclusiones
Todos los estudiantes pueden aprender. ¡Qué duda cabe! La atención a la diversidad en el
aula es todo un desafío para que este propósito se cumpla. Esto no significa observar la
diversidad como el conjunto de personas que ocupan un espacio en la sala. Significa
distinguir que en ellas hay diversos perfiles de aprendizaje, y que lo que tenemos que hacer
como docentes es gestionar y valorar esa diversidad de forma inclusiva, para que las
personas con FIL pueden creer en ellos mismos, ¿Cómo hacer para que esto ocurra?
Felizmente en la respuesta no hay una sola receta, sino que hay distintas miradas porque
hay distintas estructuras que atender.
En un territorio del neuro-desarrollo y del funcionamiento pedagógico especifico, como es
el FIL, donde existen muchos vacíos conceptuales, diagnósticos centrados en el déficit más
que en la potencia, y muchas sombras pedagógicas, es más necesario que nunca la
detección temprana de la condición FIL. Esto permitirá actuar adecuadamente cuando las
personas accedan a los estudios superiores, fomentar sus capacidades y prepararlos para
la vida del trabajo, que es donde quizás se presenta la mayor dificultad de inserción e
inclusión en la sociedad.
No sólo se trata de fortalecer una “identidad” positiva de este tipo de estudiante, es decir,
de cómo se pueden valorar más a sí mismos, sino de desarrollar una “imagen” positiva en
el aula y fuera de ella, traducida en actitudes y acciones concretas de valoración,
comprensión y apoyo hacia el colectivo FIL. Una forma de consolidar esta mirada es
construyendo y aplicando metodologías didácticas innovadoras e inclusivas.
Lo anterior configura un verdadero desafío para trabajar con personas de estas
características. Las estrategias metodológicas no sólo deben apuntar a incluirlos dentro del
aula con las mismas oportunidades que el resto de estudiantes, sino también a ir
vinculándolos con los espacios fuera del mundo universitario, para lo cual es imprescindible

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fortalecer su autonomía, capacidad que es exigida cada día con mayor énfasis en el mundo
laboral.
En consecuencia, romper con la invisibilización en la que han permanecido por mucho
tiempo los estudiantes universitarios confuncionamiento intelectual límite, exige de cambios
estructurales y procedimentales de los establecimientos de educación superior, en
particular, para mejorar las tutorías docentes que hagan posible la orientación sobre las
áreas donde los alumnos con FIL pueden explotar mejor sus capacidades y recursos. De
esta forma podrán saltar a una etapa donde la atención pedagógica sea más eficaz y
fructífera, sin que ello cause menoscabo a su dignidad ni los transforme en un objeto de
simple asistencialismo.
7.- Referencias
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guía de consenso y buenas prácticas. Revista de Psiquiatría y Salud Mental, 6(3).
Recuperado de http://www.elsevier.es/es-revista-revista-psiquiatria-salud-mental-286-
articulo-funcionamiento-intelectual-limite-guia-consenso-90207723#bib1
Salvador-Carulla, L. et al (2011). Manual de consenso sobre el funcionamiento intelectual
límite. Grupo CONFIL. Obra Social Caja Madrid. Recuperado de
http://myslide.es/documents/manual-de-consenso-sobre-funcionamiento-intelectual-limite-
salvador-carulla.html
Delgado, M. y Gallén C (2006). Normalidad y Límite. Construcción e integración social del
borderline. Associació Catalana Nabiu. Recuperado de
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Ciencias Sociales: ¿Un nuevo objeto didáctico para una nueva formación? Clío & Asociados
(13), 94-103. En Memoria Académica de Universidad Nacional de La Plata. Recuperado de
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4627/pr.4627.pdf