Guia didactica 2 ppnl

Pedagogía para Profesionales
no Licenciados

DIPLOMADO EN PEDAGOGÍA PARA PROFESIONALES NO LICENCIADOS
| GUÍA DIDÁCTICA 1- SABER EDUCATIVO Y SABER PEDAGÓGICO
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GUÍA DIDÁCTICA N°2
M2-DV18-GU02
MÓDULO 2: SABER EDUCATIVO Y SABER PEDAGÓGICO
© DERECHOS RESERVADOS - POLITÉCNICO DE COLOMBIA, 2018
Medellín, Colombia
Proceso: Gestión Académica
Realización del texto: Jehison Posada, Asesor Pedagógico
Revisión del texto: Duber Castrillón, Rector
Diseño: Cristian Quintero, Diseñador Gráfico
Editado por el Politécnico de Colombia

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Índice
Presentación.................................................................................4
Competencia específica ..................................................................5
Contenidos temáticos.....................................................................6
Tema 1 ........................................................................................7
Los saberes en la Escuela ...............................................................7
Tema 2 ...................................................................................... 13
Los sujetos de la escuela .............................................................. 13
Tema 3 ...................................................................................... 20
Historia y Epistemología de la Pedagogía ........................................ 20
Recursos disponibles para el aprendizaje ........................................ 26
Ejercicio ..................................................................................... 26
Material complementario .............................................................. 27
Aspectos clave ............................................................................ 28
Referencias bibliográficas ............................................................. 30

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Presentación
La Guía Didáctica N°2 del MÓDULO 2: SABER EDUCATIVO Y
SABER PEDAGÓGICO, es un material que ha sido desarrollado para el
apoyo y orientación del participante en el Diplomado en Pedagogía para
Profesionales No Licenciados; especialmente, está orientada a la
adquisición y consolidación de conocimientos respecto a la manera como
el saber educativo y pedagógico se convierten en los pilares no sólo de
la fundamentación educativa, sino del valor de la educación para el ser
humano.
De esta manera, el proceso educativo puede desarrollarse de una
manera artesanal, casi que intuitiva, como lo han desarrollado todos los
pueblos en algún momento del transcurso de su historia. En este sentido
existe un saber implícito, no tematizado, en la práctica educativa de
todos los pueblos, que forma parte de su acerbo cultural, y que podría
denominarse: “saber educar”. En la medida en que este saber se
tematiza y se hace explícito, aparece lo que se podría llamar la
pedagogía, debido a que hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la
educación, cuando el “saber educar” implícito, se convierte en un “saber
sobre la educación” (sobre sus “cornos”, sus “por qués”, sus “hacia
dóndes”).
Ahora bien, el objetivo central de este módulo es contribuir a una
formación pedagógica que le permita hacer lectura e interpretación de
textos y contextos educativos, acordes con las expectativas sociales,
culturales, colectivas y ambientales, de la familia y de la sociedad.
Para ello, se ha propuesto que, a través de esta guía, se
desarrollen dos (2) contenidos temáticos, basados en competencias, a
saber: (a) los saberes en la escuela, (b) los sujetos de la escuela y (c)
historia y epistemología de la pedagogía.

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Competencia específica
Se espera que con los temas abordados en la Guía Didáctica N°2
del MÓDULO 2: SABER EDUCATIVO Y SABER PEDAGÓGICO, el
estudiante logre la siguiente competencia específica:
Comprender los saberes educativos y pedagógicos
necesarios que permean la escuela y, con ésta, los
sujetos que en ella intervienen.
Resultados de aprendizaje:
o Reconoce que los saberes son indispensables para
construir los “saber-hacer”, las capacidades y las
competencias en la escuela.
o Reconoce que la educación no se genera en partes,
debido a que se necesitan canales de comunicación y
una acción coordinada para que los niños y niñas se
desarrollen en las mejores condiciones, y en todas sus
dimensiones.
o Comprende que la pedagogía en tanto “discursos y
prácticas de la enseñanza” que no sólo tienen asiento
en la escuela como institucionalidad formal sino en la
sociedad y en la educación de los ciudadanos.

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Los saberes en
la escuela
Los sujetos de la
escuela
Historia y
epistemología
de la
pedagogía
Contenidos temáticos

Ilustración 1: Contenidos temáticos.
Fuente: Autor

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Tema 1
Los saberes en la Escuela
Asociar la adquisición de competencias con el saber-hacer, es una
constante en las distintas instancias que propenden por la educación.
Sin embargo, es necesario ahondar en esta concepción de competencia
a la luz de lo que realmente se refiere este concepto, a saber, la
capacidad que tiene el individuo para movilizar un conjunto de
adquisiciones en vistas a resolver una situación-problema (Roegiers,
2000).
Así las cosas, una enseñanza eficaz será aquella que mantenga un
acertado equilibrio entre una adquisición de conocimientos
cuidadosamente seleccionados, un desarrollo de capacidades y un
desarrollo de competencias, mejor orientadas, centradas en una
reutilización en situación de adquisición de todo tipo: conocimientos,
capacidades, automatismos, actitudes, adquisiciones de experiencia.
De esta manera, se desarrollarán los coceptos de saberes o
adquisición de conocimientos, capacidades y competencias, debido a su
importancia en la educación actual y sus implicaciones en la evolución
de la misma.
Los saberes
Ahora bien, los saberes, al menos algunos saberes que se
consideran de base, quedarán siempre como un ingrediente
indispensable en la escuela, simplemente porque se necesitan
contenidos para desarrollar los saber-hacer generales. Debido a que si
no se puede negar que los saberes son indispensables para construir los
saber-hacer, las capacidades, las competencias, etc., se debe

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profundizar en el lugar que se les da a esos saberes, a través de dos
planteamientos fundamentales.
El primer planteamiento consiste en determinar cuál es la parte
relativa de los saberes en relación con los saber-hacer generales, que se
han mencionado anteriormente y que permiten movilizar, de una u otra
manera, los saberes. El enfoque a través de los saberes, la manera en
que éstos son abordados, pero sobretodo lo que se hace con ellos, debe
ser pensado nuevamente con profundidad. Como lo afirma el autor
(Perrenoud, 1998):
Para situarse en el justo medio, se evocará la cultura general de la que
nadie deberá ser excluido y la necesidad de dar a cada uno la posibilidad de
llegar a ser ingeniero, médico o historiador. En nombre de esta apertura, se
condena a la mayoría a adquirir una serie de saberes “por si acaso”. En sí,
eso no sería dramático, aunque esta acumulación de saberes se pague con
años de vida pasados en los bancos de una escuela. La dificultad está en
que asimilando intensamente tantos saberes, no se tiene tiempo de
aprender a servirse de ellos, auqneu se tenga una gran necesidad de ellos
más tarde en la vida cotidiana, familiar, asociativa, política, etc.
El segundo planteamiento consiste en determinar el tipo de saberes
a desarrollar y, en particular, ¿cuál es el equilibrio a encontrar entre los
saberes escolares y los saberes experimentales, entre los saberes
disciplinarios y los saberes profesionales y entre los saberes
descontextualizados y los saberes contextualizados? La pregunta es
compleja y, probablemente, no tenga una única respuesta.
Lo único que parece claro es que los saberes son todavía
indispensables para la escuela pues, sin ellos, los saber-hacer generales
no tendrían sentido.
El debate entre la adquisición de saberes y el desarrollo de esos
saber-hacer generales, se presenta como reductor e, incluso, obsoleto,
dado que, por un lado, por el lugar que ocupan los saberes en la
enseñanza y, por otro lado, la cantidad astronómica de saberes que
haría falta desarrollar si se quisiera llegar hasta el final en esta lógica de
los saberes. Desde hace mucho tiempo se ha destacado la importancia

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de aprender a aprender, de aprender a buscar una información, a
organizarla, a movilizarla más que a archivarla en la memoria.
Las capacidades
La capacidad es el poder, la aptitud de hacer una cosa. Es una
actividad que se ejerce. Identificar, comparar, memorizar, analizar,
sintetizar, clasificar, colocar en serie (ordenar), abstraer, observar, son
capacidades. Los términos aptitud y habilidades son dos términos
próximos al de capacidad.
Al respecto, el autor (Meirieu, 1987), al definir capacidad, pone en
evidencia la complementariedad entre capacidad y contenido, así: “La
actividad intelectual estabilizada y reproductible en diversos campos de
conocimiento; término utilizado frecuentemente como sinónimo de
saber-hacer. Ninguna capacidad existe en estado puro y toda capacidad
se manifiesta a través de la aplicación de los contenidos”.
Así las cosas, una capaciad se manifiesta sólo cuando ella se aplica
sobre los contenidos. La capacidad de clasificar, en sí mismo, no dice
nada. Incluso, se pueden clasificar lápices de tamaño y de color
diferentes así como se puede clasificar un conjunto de referencias
bibliográficas. Asimismo, la capacidad de analizar puede ser ejercitada
sobre un infinidad de contenidos, tales como, por ejemplo: una frase, la
carta de un restaurante, un texto literario, un problema para resolver, la
situación política de un país, un proyecto, etc.
Si bien, a través de la enseñanza se desarrollan una gran cantidad
de capacidades cognoscitivas, no hay qye olvidar las capacidades
gestuales, es decir, psicomotrices y las capacidades socio-afectivas
(Gerard, 1998).
De esta manera, una capacidad siempre puede desarrollarse de
una forma o de otra, al menos que exista una deficiencia física debida a

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una privación sensorial irreversible. La mejor manera de fomentar una
capacidad es aprender a ejercitarla bajo contenidos bien diferentes los
unos de los otros y, en particular, a través de distintas disciplinas.
Características de una capacidad
Ilustración 2: Características de una capacidad.
Fuente: (Roegiers, 2000)
Las competencias
Al adentrarse en el concepto de competencia, es de anotar que
ésta es definida por medio de cinco (5) características fundamentales, a
saber:
La movilización de un conjunto de recursos
La competencia hace referencia a la movilización de recursos,
tales como: conocimientos, experiencia, esquemas, automatismos,
capacidades, entre otros. sin embargo, esto no es suficiente para
•La mayoría de las capacidades son transversales, dado que son
susceptibles de ser movilizadas en todas las disciplinas, a
grados diversos.
La tansversalidad
•Una capacidad se desarrolla a lo largo de toda la vida.
La evolutividad
•Al tomar contacto con el medio ambiente, con los contenidos,
con otras capacidades, las capacidades interactúan, se
combinan entre ellas y generan progresivamente nuevas
capacidades cada vez más operacionales, como leer, escribir,
calcular, etc.
La transformación
•Se puede evaluar la aplicación sobre contenidos precisos pero
es dificil de objetivar el nivel de dominio de una capacidad en
estado puro.
La no evaluatividad

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distinguir lo que es la capacidad de la competencia, debido a que esta
movilización de recursos se encuentra ya en ciertas capacidades todavía
operacionales.
Un carácter finalizado
Una segunda característica de la competencias es que, en ella,
esta movilización no se realiza gratuitamente, fortuitamente,
escolarmente. Debido a que la competencia es, entonces, finalizada:
tiene una función social, una utilidad social. Así las cosas, lo que se ha
denominado como “función social”, esta tomada en el sentido de
portador de sentido para el estudiante, pues es claro que diversos
recursos son movilizados por el estudiante en pro a una producción, a
una acción, a la resolución de un problema que se plantea en la práctica
escolar o en la vida diaria, pero que en cualquiera de los casos presenta
un carácter significativo para éste (Roegiers, 2000).
Dentro de esta reflexión se podría pensar que, existe la
probabilidad de que el carácter limitativo de la competencia en la
enseñanza se encuentre en este plateamiento, sin embargo, no se ve
con claridad cómo se podrían desarrollar exclusivamente las
competencias, ya que ello desembocaría en una enseñanza utilitarista.
El vínculo con una familia de situaciones
Esta tercera característica se refiere al hecho de que esta
movilización se realiza a propósito de una familia bien determinada de
situaciones. Por ejemplo, la toma de apuntes. La competencia de tomar
apuntes durante una clase de secundaria no es la misma competencia
de tomar apuntes durante una reunión, pues responden a exigencias
diferentes, debido a que los parámetros de la situación son diferentes.

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Asimismo, se puede contar con la competencia para resolver un
problema matemático pero no de lenguaje.
Carácter frecuentemente disciplinario
Esta característica esta relacionada a la anteriormente expuesta,
dado que, si bien las capacidades tienen un carácter transversal, las
competencias tienen, por lo general, un carácter disciplinar.
Ahora bien, esta característica se desprende del hecho de que la
competencia es frecuentemente definida a través de una categoría de
situaciones, que corresponden a problemas específicos relacionados con
la disciplina y, por lo tanto, provenientes directamente de las exigencias
de la misma disciplina. Por ejemplo, la competencia de llevar a cabo una
investigación sea de la ciencia que sea, los principales pasos son los
mismos. Sin embargo, las competencias permanecen bien diferenciadas,
pues un investigador en ciencias naturales no puede convertirse de un
momento a otro en un investigador en ciencias sociales ni viceversa, no
solamente porque hay que movilizar conocimientos específicos de las
disciplinas, sino porque los pasos a seguir en la investigación en sí
mismos, son diferentes, deben ser diferentes en razón de la disciplina
abordada.
Capacidad de ser evaluada
La competencia, a diferencia de la capacidad, debe ser evaluada,
puesto que puede medirse por la calidad de la ejecución de la actividad
y por la calidad del resultado obtenido.
En conclusión, si capacidades y competencias es solo una cuestión
de terminología, no adquiere la importancia suficiente. Pero, si tiene
importancia saber qué es lo que se busca desarrollar a partir de estos

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dos conceptos e incluso en relación con los saberes o la adquisición de
conocimientos.
Tema 2
Los sujetos de la escuela
La educación no se genera en partes. Se necesitan canales de
comunicación y una acción coordinada para que los niños y niñas se
desarrollen en las mejores condiciones, y en todas sus dimensiones. Por
ello, la suma del esfuerzo de estas dos instituciones, la familia y la
escuela, es el camino más adecuado para conseguir con éxito la
formación integral del individuo.
Desde el momento del nacimiento la familia tiene un papel
esencial en el desarrollo de las personas. El bebé nace indefenso e
inmaduro y es la familia la que garantiza, además de la supervivencia
física, los aprendizajes básicos para el desenvolvimiento autónomo
dentro de la sociedad.
La familia es una comunidad de vida y de afecto indispensable
para el pleno desarrollo y maduración del ser humano. No es una
institución que se desarrolla al margen de la sociedad, sino que forma
parte de ella. Sus funciones las desarrolla en un mundo cambiante que
incide directamente sobre ella. Por ejemplo, los cambios que se
sucedieron en la sociedad postindustrial han afectado notablemente a
los hábitos y modos de vida familiares, generando no sólo nuevos estilos
de convivencia familiar, sino incluso nuevos tipos de hogares.
Hace algunos años las familias contaban con elementos de solidez
propios muy superiores a los actuales: tenían mayor estabilidad, menor
estrés, más miembros y mayores oportunidades de interacción entre
ellos, etc. En la actualidad, las familias, a pesar de sus mejores niveles
de formación y educación, están más afectadas por influencias sociales
negativas propias de la sociedad occidental y son más débiles en su

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estructura. En muchos casos, se encuentran inmersas en problemas
reales que afectan a su estabilidad. Carencia de ideales claros de vida,
dificultades de convivencia o ruptura del matrimonio, etc. Estas familias
necesitan más que nunca ayuda en su acción educativa, y deben
encontrar colaboración en el ámbito escolar, dentro de un marco de
confianza. Del mismo modo el ámbito escolar ha de encontrar su apoyo
a la hora de realizar la labor educativa que le corresponde. La relación
ha de ser recíproca, ya que se hace necesario un alto grado de
participación y comunicación entre ambas instituciones.
En la familia, el niño aprende, o debería de aprender, aptitudes
tan fundamentales como hablar, vestirse, asearse, obedecer a los
mayores , proteger a los más pequeños, compartir alimentos, iniciarse
en el lenguaje oral, participar en juegos colectivos respetando
reglamentos, distinguir de manera elemental entre lo que está bien y lo
que está mal, etc. Estas aptitudes inculcadas en los niños y niñas son
conocidas desde el punto de vista sociológico como socialización
primaria y si ésta se ha realizado de modo satisfactorio, cabe esperar
que la enseñanza en la escuela sea más eficiente.
Del mismo modo, el bebé está inmerso en una serie de influencias
personales, culturales y sociales, que se dan en este ámbito familiar,
que influyen en su identidad personal, su evolución social, su
individualidad y su personalidad.
De manera que la mayoría de los niños y niñas antes de ponerse
en contacto con sus maestros y maestras ya han experimentado la
influencia educativa del entorno familiar y de su medio social, que serán
determinantes durante la mayor parte de la educación infantil y primaria
y en su vida en general.
(Ríos González, 1986), nos ofrece la siguiente definición sobre el
concepto que se está tratando: “La familia es un grupo humano primario

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en el que los individuos nacen, establecen unos contactos, realizan un
tipo de encuentro y en el que encuentran el ambiente propicio para
establecer un tipo humano de comunicación enriquecedora y perfectiva”.
La familia tiene el derecho y el deber de la educación. Son los
padres los que deciden sobre las cuestiones esenciales de sus hijos e
hijas, más mientras más pequeños son. Deciden el centro educativo en
que matricularlos, son quienes crean una determinada cultura familiar y
sirven de referentes a sus hijos. Del mismo modo son los padres los que
gozan de la relación de intimidad única que sólo se da en el seno de la
familia y que permite interrelaciones personales de afecto, ayuda,
orientación, soporte, etc. Por ello y por su cariño desinteresado, están
en mejores condiciones de conseguir el crecimiento en autonomía y
madurez de sus hijos e hijas.
Se ha de tener en cuenta, cuando se habla de familia que no solo
se refiere a padres/madres, aunque es la influencia de estos la más
determinante, existen otros miembros de la unidad familiar que ejercen
gran influencia sobre el individuo. Siendo los más destacables los
abuelos y la existencia de más hermanos.
Al respecto, las interacciones entre hermanos se consideran
esenciales en el desarrollo psicológico del individuo ya que son
compañeros de múltiples experiencias significativas. Del mismo modo la
presencia de los abuelos en el ambiente familiar, aunque no convivan
bajo el mismo techo, es fundamental para los niños y niñas. Les aportan
seguridad y un clima afectivo que enriquece la personalidad de los
sujetos.
De igual modo otros contextos como la escuela y el grupo de
amigos ejercen influencia y condicionan la actitud del individuo.
En la familia las cosas se aprenden de un modo distinto a como
luego tiene lugar el aprendizaje en la escuela. Un factor importante es la

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cercanía afectiva entre el niño y la familia. Es imprescindible para crear
estabilidad emocional en el individuo que en la familia exista un clima de
seguridad y confianza. Que se sienta protegido y valorado. El ideal
familiar consiste en propiciar la felicidad del niño. Aunque esto no
significa que el niño o la niña sean malcriados o sobreprotegidos.
Familia y escuela
De acuerdo con (Díez, 1982), a medida que la sociedad ha ido
cambiando, la escuela también lo ha hecho, así como las formas en las
que se ha vinculado con la institución familiar. Las primeras escuelas
mantenían una estrecha unión con la comunidad. A principios del siglo
XX, comenzaron a distanciarse. La labor pedagógica se fue
especializando y haciendo cada vez más compleja, y los maestros
enseñaban materias (ahora llamadas áreas) y utilizaban métodos
alejados de la experiencia de los padres y madres, que poco tenían que
decir acerca de lo que ocurría en el interior de las aulas.
Empezó a considerarse que las responsabilidades de familia y
escuela eran distintas. Los padres debían enseñar a sus hijos buenos
modos, mientras que la responsabilidad de los maestros era la
enseñanza de la lecto-escritura, las matemáticas, etc. Familia y escuela
empezaron a perseguir objetivos independientes, lo que en ocasiones
derivaba en conflictos. Esta perspectiva ha sido sustituida en los últimos
años por la idea de que escuela y familia tienen influencias superpuestas
y responsabilidades compartidas, por lo que ambas instituciones deben
cooperar en la educación. Padres y profesores tienen que redefinir sus
relaciones y sustituir el conflicto por la colaboración. (Díez, 1982)
En esta colaboración influyen, notablemente, las expectativas que
la familia tenga con respecto a la escuela y la educación de sus hijos.
Estas expectativas varían en función de la etapa educativa de la que se

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hablaraá. En Educación Infantil se encuentra diversidad de opiniones
con respecto a estas expectativas. Al respecto se pueden señalar tres
principales:
Ilustración 3: Expectativas que la familia tenga con respecto a la escuela y la
educación de sus hijos.
Fuente: (Díez, 1982)
En cuanto a la educación primaria se encuentran familias que lo
único que les importa es el tema académico, de manera que si el niño y
la niña aprueban y sacan buenas notas todo esta bien. Sin prestarle
mayor atención a otros aspectos del desarrollo tanto o más importantes
que el académico. Por el contrario hay familias que valoran otro tipo de
educación para sus hijos, atendiendo a todas las dimensiones del
individuo (física, moral, afectiva y social) y persiguiendo la educación
integral del sujeto.
Son muchos autores los que coinciden en destacar la necesidad
educativa de fomentar la cooperación entre las familias y los centros
Expectativas
asistenciales
•Familias que por necesidades laborales o de otro tipo tienen la necesidad de dejar a
sus hijos en la escuela y se conforman con que sus hijos estén bien cuidados y
atendidos. Que el centro sea cercano a su lugar de trabajo o a su vivienda y que los
horarios sean compatibles con sus necesidades.
Expectativas
educativas
•Familias conscientes de la importancia educativa de los niños y niñas en esta etapa.
Son exigentes con las posibilidades educativas de sus hijos e hijas y su finalidad es el
desarrollo integral de los mismos. Esta opción no es incompatible con la necesidad de
un lugar concreto por cercanía al centro de trabajo y unos horarios determinados.
Expectativas
mixtas
•Familias que incluyen características educativas entre las asistenciales.

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escolares, al mismo tiempo que resaltan los múltiples efectos positivos
que conlleva tanto para los alumnos como para los padres, profesores,
el centro escolar y, por supuesto, la comunidad en la que éste se
asienta. Las relaciones estables y positivas entre familia y el ámbito
escolar mejoran la autoestima de los niños y niñas, el rendimiento
escolar, las relaciones entre padres e hijos e hijas, las actitudes de los
padres hacia la escuela y como consecuencia una escuela y una
educación más eficaz y de mayor calidad.
Los padres confían a sus hijos e hijas a la escuela, de ahí la
necesidad de una relación de confianza, coordinación y cooperación. La
relación entre ambas instituciones ha de estar marcada por una actitud
compartida y complementaria en la tarea de educar a los niños y niñas.
Esto implica una verdadera relación de comunicación donde tanto
padres como maestros establezcan una vía de información y orientación,
constructiva y libre de tensiones por el papel que cada uno desempeña
en la difícil labor de la educación.
La familia debe tener una actitud activa y participativa, más allá
de las aportaciones puntuales de información sobre los hijos (tutorías,
asambleas...), en la medida que lo requieran los maestros: esto es,
trabajar conjuntamente en la orientación de la persona en orden a un
proyecto común de educación.
La familia y la escuela han de compartir responsabilidades y aunar
criterios en aspectos tan esenciales como, por ejemplo:

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Ilustración 4: Responsabilidades de la familia y la escuela.
Fuente: (García, 1984)
Participación familiar en los centros educativos
Para llevar a cabo su labor educadora y socializadora, es muy
importante que familia y escuela mantengan una conexión, que les
permita conocer los recursos y limitaciones mutuas.
Pero ¿por qué es importante que los padres se impliquen en la
educación de sus hijos e hijas? Además de ser un derecho reconocido en
la Constitución y desarrollado en la legislación vigente, es un deber
esencial para el ejercicio de la paternidad responsable. Esta implicación
también es importante porque es fundamental que el niño y la niña
vivencien que estos dos elementos tienen un punto de unión, mantienen
unas relaciones fluidas, cordiales y constructivas, además de porque la
actuación coordinada de ambos se convierte en la combinación ideal
para el desarrollo y aprendizaje completo de niños y niñas. (Luengo &
Luzón, 2001).
Autonomía creciente
Enseñanza de valores, normas y costumbres
Desarrollo de habilidades para la vida
Educación en destrezas básicas para el aprendizaje
Transmisión de normas y responsabilidades

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La participación se da tanto individualmente (padre y madre que
tienen una relación con el educador, que hablan con él sobre la
evolución de su hijo/a, que asisten a reuniones, etc.), como
colectivamente, siendo miembro activo de la comunidad educativa,
debiendo estar la participación individual integrada en la colectiva.
Tema 3
Historia y Epistemología de la Pedagogía
La pregunta epistemológica ¿qué tipo de saber es la pedagogía? se
dirige a la comprensión de la pedagogía en tanto discursos y prácticas
de la enseñanza que no sólo tienen asiento en la escuela como
institucionalidad formal, sino en la sociedad y en la educación de los
ciudadanos. Sin embargo, tales discursos y prácticas de enseñanza no
pueden entenderse más que como mediadores de fines que se
encuentran de lado del aprendizaje de los sujetos, escolarizados o no.
Como medio o mediación, los discurso y las prácticas pueden
variar de acuerdo a la concepción social que se tenga de los fines de la
enseñanza.
En primer lugar, en la sociedad capitalista, los fines regularmente
apuntan al incremento de la productividad y del trabajo, a la vocación
por consumo, al usufructo de recursos, a la competencia basada en los
intereses individuales y a la aceptación de una división jerarquizada,
socioeconómicamente, de la sociedad. En esa medida la pedagogía
opera dentro de un conjunto de discursos y de prácticas de intervención
behaviorista1
y técnica sobre los sujetos, a partir de intervenciones del

1
El Behaviorismo escuela de pensamiento de comienzos del siglo XX. El conductismo o
behaviorismo surgió como reacción a la subjetividad que caracterizaba gran parte de la
Psicología de la época, y fue hegemónico en Estados Unidos entre los años 1920 hasta
1940, época en que comienzan a surgir conductistas disidentes como lo fue el caso de
Tolman y su idea de conductismo intencional. El principal problema que se le objetaba

21

cuerpo y de la conducta en un constante proceso de control, de
disciplinamiento y de normalización. Para ello precisa de dispositivos
discursivos, sobre todo de orden moral, y de dispositivos técnicos
basados en el entrenamiento, en repeticiones en retos y en logros. En
ese marco, el fin queda constituido, el individuo o el sujeto de la
sociedad capitalista.
No obstante, la pedagogía en ese nivel, esto es, como intervención
técnica del cuerpo y de la conducta, termina por expresarse en las
diversas formas de institucionalidad y de formación social del sistema,
principalmente en la escuela, concebida, en este caso, como el campo
más propicio para dichas intervenciones, sin descartar otros como el
sistema productivo, los medios de comunicación, las organizaciones
religiosas y laicas, entre otras.
La pedagogía como enseñanza de saberes.
En segundo lugar, los discursos y las prácticas de enseñanza, han
sido referidos regularmente, a la enseñanza de saberes en la escuela,
tal como se había trabajado en la temática anterior. Con ello queda
descartada la pretensión de enseñar pedagogía sin más, como discurso
en sí misma, carente de un objeto de la enseñanza, de un fin o de un
contenido.
La pedagogía, en esos términos, siempre estará dirigida a la
enseñanza, pero referida, como condiciones ineludibles al qué se enseña
(un contenido u objeto); u a quien se enseña (un sujeto aprendiz); a un
para qué se enseña (un fin en el aprendizaje); a un por qué se enseña
(una justificación o intencionalidad); a un cómo se enseña (los medios,
métodos y didáctica), a un dónde se enseña (un contexto, un medio); y
a un quien enseña (la condición del enseñante).

al conductismo era el haber renunciado a elaborar una teoría de los procesos mentales,
lo cual hoy se conoce como Psicología Cognitiva.

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Así las cosas, se denomina a la pedagogía como una práctica
social. Más allá de su relación con la enseñanza de los saberes, exige de
la construcción y aplicación de unos dispositivos de disciplinamiento o de
adecuación de los sujetos para que la enseñanza sea más efectiva, por
un lado, y para que, dicho disciplinamiento integre a los individuos a un
campo social de producción: la sociedad y el estado. En esa medida, la
enseñanza de saberes en la escuela, la formación moral en la familia, la
formación militar en el ejército, el cuidado de la salud en los hospitales y
la capacidad productiva de las empresas articulan de manera similar
tales dispositivos de disciplinamiento y de función social.
Tales dispositivos sociales se denominan tecnologías y operan
también en la escuela como formas de intervención del sujeto.
Modelos pedagógocos
Ilustración 5: Modelos pedagógicos.
Fuente: Autor
Las relaciones que se establecen entre la pedagogía y las ciencias
de la educación están marcadas por los desacuerdos que surgen a partir
Pedagógico General Objetivos
Curricular Particular Cultural
Didáctica Singular Métodos

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de las luchas de poder por el dominio de la visibilidad en la enseñanza,
el aprendizaje y la formación en las distintas culturas pedagógicas.
La enseñanza puede transformarse e ir más allá de donde ha
pasado y pasa, además tiene que dejar de ser vista como un acto
comunicativo unilateral y convertirse en una manera de mostrar con el
único fin de incitar.
La educación en la antiguüedad era pensada desde la experiencia
del maestro, al entender que la vida era el verdadero proyecto
pedagógico, mientras que la Escuela Nueva y la contemporaneidad
separaron la vida de su existencia y sus discursos, lo que desencadena
en el rompimiento entre la ciencia y las ciencias de la educación.
La inquietud por la epistemología de la pedagogía escudriña
algunas de las formas como se han configurado objetos de interés
compartidos por investigadores, pedagogos y educadores. Objetos cuyo
debate no garantiza la legitimidad de quienes buscan su consideración
como parte de un umbral de epistemologización. Escudriñar significa
interrogar la obviedad de aquello que fue nombrado como verdadero,
los modos como se habla, se establecen relaciones y decisiones, se
muestran las evidencias o se actualizan gestos de escepticismo
epistemológico. Por tanto, la pregunta misma por la epistemología
merece ser puesta en suspenso.
Una Epistemología de la pedagogía, pone en evidencia que este
proyecto en su fundamentación se ha mostrado si no fallido, al menos
inapropiado. Quizá porque la investigación pedagógica pierde su propia
consistencia cuando se trata de enlazar con contenidos o exigencias
formales de “cientificidad”, sea como sea que se entienda la ciencia. Sin
embargo, hay algo que no se puede abandonar: la reflexión teórica
sobre el campo de la pedagogía y de la educación.

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Cabe entonces preguntar: ¿cómo se mantiene la relación entre
pedagogía y filosofía?
Ilustración 6: Relación entre pedagogía y filosofía.
Fuente: Autor
Ahora bien, es necesario destacar aquí una pregunta de interés
vital para las universidades pedagógicas, facultades de educación y
programas de formación de maestros. Muchas veces las instituciones, al
intentar dar cuenta de su papel en la sociedad actual, no alcanzan a
comprender su propia vigencia, importancia política, cultural y también
estratégica.
Asi las cosas, es función central de las universidades y los
programas que forman maestros, producir pensamiento pedagógico y no
solo profesionalizar docentes o realizar consultorías y asesorías
educativas puntuales. Estos debates constituyen y forman parte de lo
propio de las universidades pedagógicas, solo allí pueden gozar de
actualidad y vitalidad sin tener que fantasear con hacer cosas distintas.
• Los desarrollos de la filosofía de la educación y de la antropología pedagógica ponen en
evidencia que la formación, para la primera, y la idea de lo humano, para la segunda,
continúan siendo asuntos de valoración superlativa para las universidades encargadas
de la formación de maestros.
Primero
• Cada vez es mas claro que la filosofía y la pedagogía tienen nexos muy próximos.
Segundo
• Si hay problemas epistemológicos para la pedagogía, estos tienen que ser enfrentados
por los pedagogos y por los investigadores de la pedagogía, quizá en diálogo con los
filósofos y las tradiciones de pensamiento occidental, pero conservando la autonomía de
la configuración del saber pedagógico.
Tercero
• Es cierto que problemas como las atinentes a la ética tienen una raíz filosófica, quizá
unos métodos y unos modelos provenientes de la filosofía, pero, en todo caso, son
asuntos que la pedagogía se plantea de manera importante y en dirección a la invención
de diversas formas de vida tan arbitrarias como la propia forma de conocimiento.
Cuarto
• El proyecto epistemológico relativo a la pedagogía se ha mostrado cada vez más frágil en
razón de la preeminencia del saber sobre el conocimiento pedagógico; esto no significa
que dimensiones cada vez más sometidas a cánones científicos no formen parte del
cruce de caminos en los cuales la enseñanza, el aprendizaje, la didáctica y la educación
no sean tratables científicamente.
Quinto

25

Precisamente, la relación entre pedagogía y verdad dice mucho
sobre lo que pasa a los maestros y profesores a propósito de su
estatuto, su función en la enseñanza y el valor de su trabajo justo en el
momento en el que pareciera que se desplaza la enseñanza y ganan
centralidad el aprendizaje y la innovación.
De esta manera, mirar la pedagogía por fuera de ella misma,
coincide con la definición que la universidad hace de sí. Allí algunas
voces propenderán por umbrales epistemológicos, otros ubicarán la
experiencia pedagógica por fuera de cualquier objetivación y harán de
su multiplicidad una respuesta formativa. Precisamente porque no hay
acuerdo sobre este debate es que se precisa sacarlo a la luz, hacerlo
público, volverlo libro.
Si la pedagogía tiene posibilidades como saber que define al
maestro, lo nombra y lo potencia, los programas de formación docente
y, en especial, los doctorados en educación tendrán la exigencia de
brindar herramientas teóricas para este tipo de inquietudes.
En la problematización de la pedagogía actual nos encontramos
ante perspectivas diferentes que ponen en juego opciones, conceptos,
tradiciones, enunciados, saberes y prácticas para asumirla, repensarla y
actualizarla.

26

Recursos disponibles para el aprendizaje
Para desarrollar las habilidades y destrezas necesarias en
cada competencia, es muy importante que tengas acceso
a los recursos didácticos adecuados.
Ahora bien, si quieres ampliar la información que se ha
presentado, te sugerimos revisar el Vídeo: “Sujeto que
aprende, sujeto que enseña. La educacion prohibida”,
disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=0_4truIDt3U
Te recomendamos
Si quieres profundizar en las cuestiones que interpelan
profundamente los sistemas educativos en latinoamerica, te
sugerimos la lectura del documento de apoyo denominado
“La investigación-acción educativa y la construcción de
saber pedagógico”. Disponible en el Campus Virtual.
Ejercicio
Ahora que has revisado algunos conceptos y que conoces su alcance de
acuerdo a la temática planteada en este módulo de formación, te
invitamos a realizar una actividad evaluativa, donde respondas a la
pregunta: ¿Cómo es posible involucrar a la familia en el proceso de
formación de la estudiante en una época donde la cabeza de la familia
(papá y mamá) ha dejado a terceros la formación de los hijos?, para
ello, puedes valerte de la información expuesta en la guía y, a partir de
los recursos de aprendizaje propuestos. ¡Inténtalo! C

27

Material complementario
Si quieres ampliar la información, te sugerimos revisar el Vídeo:
“Competencias en la educación”, disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=oQlOb63-2HQ
Igualmente, te sugerimos revisar las siguientes lecturas:
• “Las formas de lo escolar”, disponible en:
http://web.usbmed.edu.co/usbmed/CURSO_DOCENTE/DOCUMENT
OS_CALI/TEXTOS%20CURSO%20DE%20FORMACIÓN/FORMAS_E
SCOLAR.pdf#page=81

28

Aspectos clave
Recuerda algunos aspectos abordados en el módulo:
• Entre La historia de la educación y la pedagogía, se establece la
diferencia en que la educación surge como acción espontánea y
natural del hombre, y posteriormente se establece el carácter
intencional y sistemático que le da la pedagogía a la educación.
• La pedagogía hace presencia en la educación desde el momento
que se hace necesario tener tecnicismos y metodologías idóneas
para poder compartir el conocimiento y estar a la vanguardia de
cada una de las nuevas teorías pedagógicas.
• A través del tiempo y según la época la educación ha trascendido
y evolucionado, estableciéndose las aproximadamente 6 épocas:
Época Feudal, Reforma, Contrarreforma, Pedagogía tradicional,
Pedagogía Moderna y Pedagogía Contemporánea.
• los modelos pedagógicos representan la mayor parte de las
propuestas curriculares Se les denomina modelos para indicar que
se les toma como patrones o pautas del accionar educativo
institucional. Sin embargo, son más coyunturales que
estructurales debido a que responden más a intereses sociales
colectivos que ha descubrimientos científicos.
• las corrientes pedagógicas promueven la investigación educativa
y establecen planteamientos de futuros modelos, enfoques y
paradigmas. Se originan casi siempre como producto de cambios

29

sociales y científicos importantes. Tienen el peligro de convertirse
en modas o en ideologías absolutistas. Las corrientes son de útiles
todo para la información epistemológica de los maestros, pero no
conviene emplearlas como cimiento de los proyectos educativos
institucionales, debido a su transitoriedad y poca estructuración.
• ¿Nuestro cerebro necesita aprender constantemente? El cerebro
humano si siente aburrimiento comienza a deteriorarse. Si nuestro
cerebro no se ejercita a diario, pronto comenzarán a aparecer todo
tipo de síntomas asociados a un deterioro cerebral.
• ¿El aprendizaje es un 40 % ambiental y 60 % genético?
Un ambiente estimulante, que le resulte curioso a un niño, hará
que cualquier materia que consideramos "aburrida" se convierta
en una auténtica pasión e incluso afición favorita.

30

Referencias bibliográficas

Asamblea Nacional Constituyente. (1991). Constitución Política de
Colombia. Bogotá, Colombia: Fabriescolares EU.
Pizarro, A. (2017). XV asamblea anual de la Fundación Empresarios por
la Educación. UNESCO.
DGB. (2018). DGB. Recuperado el 30 de 08 de 2018, de
https://www.dgb.sep.gob.mx/tramites/revalidacion/Estruc_sist_ed
u/Estud-ECUADOR.pdf
MINEDU. (2018). minedu.gob. Recuperado el 30 de 08 de 2018, de
www.minedu.gob.pe
MEXTERIOR. (2018). mexterior.sep.gob. Recuperado el 30 de 08 de
2018, de www.mexterior.sep.gob.mx/sisedMEX.html

31

Esta guía fue elaborada para ser utilizada con fines didácticos
como material de consulta de los participantes en el Diplomado
Virtual en Pedagogía para Profesionales no Licenciados del
Politécnico de Colombia, y solo podrá ser reproducida con esos
fines. Por lo tanto, se agradece a los usuarios referirla en los
escritos donde se utilice la información que aquí se presenta.
Derechos reservados - POLITÉCNICO DE COLOMBIA, 2018
Medellín, Colombia

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