1. FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN ESPECIAL
DOCUMENTO DE FUNDAMENTACIÓN DEL AMBIENTE PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO
Profesores:
Jackson Acosta Valdeleón
Andrés Tarsicio Guerra Castañeda
Francisco Perea
Maximiliano Prada
Unversidad Pedagógica Nacional
Facultad de Educación
Bogotá D.C. junio de 2007

2. 1. INTRODUCCIÓN
La Universidad Pedagógica Nacional sienta los lineamientos en el acuerdo 035 del 18 de Agosto del 2006 al respecto de lo referente a los
ambientes que conforman el plan de estudios. En este acuerdo, específicamente en el articulo 8 se plantea que la Universidad debe tener
unos ambientes especificas que direccionen la practica educativa, para ello menciona como primer ambiente el Pedagógico y Didáctico.
Este ambiente permite dinamizar en la practica el discurso pedagógico asumido en el programa de educación con énfasis en educación
especial que es la enseñanza problémica. Tener una personalidad pedagógica en un programa curricular de una Universidad que tiene por
titulo el de Pedagógica es casi un deber, corresponde a este ambiente realizar las discusiones propias a el y además propiciar por el
dinamismo de la fundamentación pedagógico-didáctica.
El concepto de didáctica que se asume en esta propuesta, se deriva del concepto de pedagogía. Desde este se define la didáctica como una
disciplina encargada de poner en escena los diferentes planteamientos del modelo pedagógico al que corresponde, mediante la utilización
de diversas estrategias, métodos, técnicas e instrumentos que posibiliten el logro de los aprendizajes. La postura anterior considera la
didáctica “como el brazo instrumental de la pedagogía”1. Los procesos didácticos consideren las características, tanto del contexto como
de las personas que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde esta posición, quien enseña, demás de atender a los
procesos cognitivos de quien aprende, debe tener una apropiación del saber disciplinar, lo que implica comprender las formas como se
construye el conocimiento al interior de cada disciplina (fundamentacion epistemológica). Si bien el maestro responde a una serie de
competencias docentes, debe también reconocer el papel activo que en este proceso tiene quien aprende, además de los procesos de
motivación, tanto intrínsecos como extrínsecos que se dan en esta interacción.
Por las razones expuestas queremos presentar a continuación, una síntesis de las reflexiones que se realizaron en el Ambiente Pedagógico
y Didáctico del programa a propósito de tres aspectos que el equipo consideró cruciales para enfrentar la coyuntura intelectual, normativa
y administrativa que enfrentan tanto nuestra sociedad, como la Universidad y nuestro programa. Estos son: las necesidades educativas y
de aprendizaje en la actualidad, la contextualización desde el proyecto político de la UPN y desde el proyecto curricular, y la enseñanza
problémica como fortalecedor del eje didáctico al interior del programa.
2. JUSTIFICACIÓN
En las últimas dos décadas la disciplina Pedagogía ha venido sufriendo una serie de desplazamientos a partir del diagnóstico educativo
multilateral que posiciona las Necesidades Básicas de Aprendizaje como el centro de las preocupaciones en la política pública y en el
campo intelectual de la educación y del currículo. En consecuencia, el saber reflexionado por el maestro en el ejercicio de la enseñanza
(saber pedagógico) devalúa su capacidad para incidir en el reajuste del Sistema Educativo relegándose a un plano operativo casi siempre
limitado al salón de clase.
Hablamos de un desplazamiento de tipo horizontal por cuanto el maestro está sujeto a la ejecución de un currículo planificado que en el
caso de la educación presenta retos para lograr un verdadero aprovechamiento en el diagnóstico de las Necesidades Educativas Especiales
y en los intentos de integración de poblaciones. También en el eje vertical por cuanto la Investigación Educativa es cada vez más
exclusiva a operadores y corporaciones especializadas mientras que la investigación pedagógica se asigna a los intelectuales y los grupos
de gestión dentro de las universidades.
Partiendo de lo anterior el Ambiente de reflexión Pedagógica y Didáctica reconoce a la Pedagogía como un cuerpo teórico lo
suficientemente propositivo como para proyectar soluciones a los desafíos educativos, económicos y culturales de la presente sociedad.
En consecuencia, nos alejamos del sentido común que ha vanalizado el término asociándolo con la actividades mediáticas que permiten
hablar de pedagogías “del crimen”, “del silencio”, “de la corrupción” e incluso “de la ilegalidad”.
Más bien reconocemos que la Pedagogía descansa sobre bases epistemológicas, axiológicas y culturales específicas y que no toda
transmisión de conocimientos es necesariamente pedagógica por didáctica o lúdica que sea. Por esto, queremos dejar en claro que
entendemos por Pedagogía la forma de transmisión de los conocimientos vitales y reconocidos, que una persona requiere para
desarrollarse exitosamente en una sociedad de acuerdo al sentido teleológico, espiritual, ético y ancestral que esta tenga.
De tal manera que no podemos hablar de una pedagogía para la globalización (a menos que se reconozca la especie humana sin
fragmentaciones antropológicas) o de una pedagogía mundial y mucho menos de una pedagogía trasnacional. Más bien, se puede hablar
de unos mínimos de aprendizaje o unas necesidades básicas educativas en contextos internacionales, pero la reflexión pedagógica
requiere un profundo conocimiento de los deseos, intereses, preferencias y formas de satisfacción de una sociedad.
Lo anterior da lugar a una serie de aclaraciones. Primero, somos una sociedad evidentemente moderna por lo que reconocemos la ciencia
como una forma de saber privilegiada a la que concedemos altos grados de credibilidad. Segundo, somos una sociedad permeada por la
ilustración con fuertes deseos democráticos; creemos que el desarrollo del individuo depende de la sociedad y su viceversa. Y, tercero,
aunque nuestra cultura oral y la ausencia de apego generacional nos han privado de grandes acumulados patrimoniales mantenemos vivas
reminiscencias que constituyen gran parte de nuestra personalidad como sociedad.
3. PROPÓSITOS
1
PEREA, M. Francisco, SANCHEZ M. Marlen y BARRANTES C> Raul. Modulo de modelos pedagogicos,
Modelos curriculares, investigacion educative y pedagogica. Uniminuto. Facultad de educacion 2001. P 21.

3. Es en este marco reflexivo que adelantamos nuestra propuesta para un Ambiente de Reflexión Pedagógica y Didáctica destinada a
formadores dedicados a la enseñanza de personas con Necesidades Educativas Especiales. Reconocemos que enormes transformaciones
de tipo jurídico, estatal y económico, están configurando nuevos sujetos de deseo con expectativas y demandas educativas muy puntuales
a las cuales debe responder el educador, a la vez que procura la construcción de una sociedad más abundante, plena y feliz. A
continuación proponemos tres puntos de reflexión para la construcción de una pedagogía pertinente, constructiva, viable y útil, para el
programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Especial.
1. Sobre los Ambientes de Aprendizaje y los nuevos espacios educativos.
Gran parte del siglo veinte latinoamericano fue invertido en la constitución de una sociedad disciplinaria que garantizara a través del
castigo ejemplificante la máxima de que “el crimen no paga”. En efecto, podemos ver como proliferaron durante este periodo los
mecanismos de encierro punitivo (el mayor de ellos la cárcel) pero también de encierro preventivo, la familia y la escuela. Este último,
garantizaba que los niños estuviesen aislados de la irregularidad y la barbarie que reinaban en la sociedad: un buen niño sale del encierro
de su casa al encierro de su escuela y repite el ciclo inagotablemente hasta perder todo contacto con la sociedad. En consecuencia, educar
es aislar dolorosamente por el bien común, después de todo, es mejor “educar al niño” encerrándolo en la institución educativa que
“castigar al hombre” encerrándolo en la cárcel.
Las décadas del 60 y del 70 mostraron en este aspecto un milagro de cobertura. Se escolarizó casi el 75 % de la población en
concentraciones educativas pensando que la implementación de un severo régimen disciplinar en la totalidad de la población podría
resultar en un remedio para el subdesarrollo que los expertos internacionales de mediados de siglo habían atribuido a la ausencia de
comportamientos productivos. Hoy, los nuevos diagnósticos muestran que los seres totalmente escolarizados son los más frágiles ante los
desafíos de tipo económico y convivencial que se plantean actualmente y que el rescate de la barbarie solo fortaleció una civilizada
inseguridad.
En este suelo de necesidades es donde emergen los Ambientes de Aprendizaje como una propuesta para una sociedad con grandes
necesidades empresariales y creativas. El problema es que el maestro a fuerza de estar encerrado no reconoce otros ambientes para el
desarrollo de su profesión y, en muchos casos, llega a sentirse desplazado en la institución escolar alternativamente por las Tecnologías
de la Información, por otros profesionales (psicólogos, administradores, economistas) e incluso por metodologías novedosas.
En este plano se presentan nuevos retos para los programas en educación: uno de carácter retórico en donde el estudiante debe aprender a
argumentar su especificidad ante otras profesiones desde campos conceptuales y estrategias metodológicas precisas, y otro de carácter
estético en donde el estudiante debe contemplar la creación de escenarios laborales y profesionales para su práctica profesional que no se
remitan exclusivamente a la institución escolar.
2. Sobre la necesidad de un aprendizaje autónomo.
Según la Agenda de la UNESCO para el siglo XXI en los últimos 50 años el conocimiento de la humanidad ha venido creciendo en forma
exponencial. En los últimos 5 años -para poner un ejemplo- se ha acumulado tanto conocimiento sobre diferentes áreas como la biología,
el arte y la filosofía como en los últimos 2 millones de años. Cosa que es posible gracias a varias condiciones.
Primero, el número de estudiantes en posgrados investigativos (maestrías y doctorados) es decir, aquellos que son capaces de forzar las
fronteras del conocimiento a través de la transformación de paradigmas en un área específica es posible debido al marcado proceso de
urbanización y de aumento de la natalidad y de la esperanza de vida. Segundo, las tecnologías de la información han facilitado la
construcción de estados del arte reduciendo la duplicación investigativa en la mayor parte de las áreas investigativas. Tercero, la
conectividad ha permitido que se piense lo no pensado; ¿cómo?, pues habiendo pensado todo lo ya pensado.
La aceptación de lo anterior nos pone en un terreno de desafíos. Las universidades y los programas como formas institucionalizadas de
producción del conocimiento deben orientarse a la formación de especialistas que agoten marcos conceptuales y literarios antes de salir
graduados. Esto obviamente no es posible con metodologías de enseñanza frontal; es necesario volver a considerar la pertinencia de la
enseñanza simultanea a partir de un ejercicio investigativo fundado en las inquietudes e intereses de los estudiantes.
De otro lado, se tiene que mejorar la motivación que impulso la orientación profesional mediante la creación de espacios de debate y
socialización de proyectos investigativos. En nuestra sociedad se ha replicado a través de generaciones el rol del profesor erudito y no del
profesor investigador, es decir del profesor que es capaz de dar respuestas (confiado) y no el profesor que genera preguntas (sorprendido).
De hecho, la mayoría de nuestros estudiantes piensan firmemente que asisten a la universidad para aprender.
También, se observa un desconocimiento del estado actual del debate educativo a diferentes niveles. Esto en parte por la inadecuada
normatividad que rige la actualización en algunas oficinas de documentación lo que reorienta en muchos casos la investigación
pedagógica a un ejercicio histórico que la aleja de aspectos actualmente centrales como el didáctico.
Finalmente, el bajo retorno económico y estatutario que tiene la actividad investigativa en las facultades de educación desestimula la
inversión de tiempo y esfuerzos haciéndola ver como una actividad accesoria. Y aunque en los últimos años se ha visto un repunte en la
actividad investigativa de la Universidad y un aumento considerable de semilleros de investigación, es todavía necesario que tales
esfuerzos sean significativamente redituables mediante la concertación con organismos interventores del Sistema Educativo, de otro
modo será un crecimiento leudante.
3. Sobre nuevos requerimientos y competencias

4. La utilidad educativa a través de la historia se ha medido respecto a índices que miden el grado de coherencia entre los contenidos,
actitudes y sistemas de pensamiento favorecidos por la educación y el impacto de estos en la estructura social, y en especial, el
posicionamiento social. En la edad media por ejemplo, el fin de todo individuo era la salvación y la sociedad educaba para garantizar tal
propósito: los que oraban entraban más rápido al cielo y estaban en mejor posición social que aquellos defensores de la fe, y estos, a su
vez, en mejor condición que los que trabajaban. Podemos encontrar de esta forma que la educación es una condición histórica pero que se
torna revolucionaria a medida que enfrenta transformaciones en el pensamiento de las sociedades y la emergencia de nuevos ideales de
hombre, a manera de ilustración: la razón en la revolución copernicana, la estética en la revolución renacentista, la ilustración en los
ideales franceses a fines del XVIII, el dinero en la revolución industrial inglesa y el conocimiento en la revolución informática de
comienzos de siglo XXI.
En efecto, podemos ver en la actualidad una sociedad que gracias a la tecnologización y a la ausencia de proteccionismos se ha
sistematizado a tal punto de prescindir de grandes volúmenes de mano de obra en sus actividades productivas. Es una sociedad de
“prestación de servicios” en donde el patrón de intercambio es el conocimiento el cual esta sujeto a leyes de caducidad, funcionalidad y
versatilidad. Tal vez es duro decirlo pero probablemente los conocimientos que alguien adquiera en el primer semestre de una ingeniería
queden obsoletos al momento de graduarse, y otro tanto se puede extrapolar a las licenciaturas.
El conocimiento tampoco es útil en si mismo sino que debe ser aplicado. En el caso de la educación las mayores utilidades se rendirán en
el diagnóstico de los intersticios donde no se haya actuado -después de todo, si un problema persiste es porque no se le ha dado solución-
y de aquellas impedancias en los mecanismos de atención publica para las mayorías, es decir, el Sistema Educativo Nacional.
Por último, el conocimiento debe ser versátil. Probemos una metáfora: imaginemos que anterior a las tecnologías masivas de la
información se buscaba trasmitir el saber de los libros…no había posibilidad de actualización y la única forma de enseñar ciencias era la
didáctica amanuense. Imaginemos que este conocimiento se acumula en la memoria de algunos privilegiados al punto que llegan a
dominar todos los rincones de una disciplina: un cuadro de tela en una colcha de retazos compuesta por otros cientos que tiene entre otros
rótulos el de “medicina”, “derecho”, “economía”, “educación”, etc. Pero preguntémonos por un momento si actualmente es necesario
aprenderlo todo acerca de una disciplina, acaso no sería mas conveniente tomar una hebra de ese trozo de tela y desentramarlo haciéndolo
que se extienda transversalmente por todos esos terrenos epistemológicos llamados ciencias y saberes. ¿No sería más conveniente
aprender a buscar información valiosa y aplicarla eficazmente?, es decir, no es más útil ¿aprender a aprender? o aún mejor crear hábitos
de estudio y socialización que nos permitan la comunicación eficaz, franca y amistosa con otras profesiones. Ver el mundo como un
centro de alianzas más que como una custodia ideológica.
Hemos querido apreciados compañeros entregarles algunas de las discusiones adelantadas por el Ambiente de reflexión Pedagógica y
Didáctica, aunque debemos advertir que todas ellas no son unánimes. Deseamos más bien invitarlos al terreno de debate que hemos
delimitado con el fin de establecer la forma en que apropiaremos los nuevos retos sociales, educativos y culturales del Educador Especial.
Consideramos que la modernización educativa en Colombia ha estado ausente de diagnósticos efectivos y no queremos seguir
administrando remedios –por genéricos que sean- sin considerar atentamente al paciente.
4.CONTEXTUALIZACIÓN, DESDE EL PROYECTO POLÍTICO DE LA UPN Y DESDE EL PROYECTO CURRICULAR.
Definición de los ambientes de formación
Si bien los ambientes de formación están caracterizados y definidos en el PPP de la Universidad, es el Reglamento Académico de la
Universidad, acuerdo del Consejo Superior de la UPN, no. 035 del 18 de agosto de 2006, el marco de referencia inmediato para entender
los ambientes, en general, y el pedagógico didáctico, en particular. En efecto, este acuerdo, en su artículo 1° postula que dicho
reglamento “lleva a la práctica la filosofía y principios educativos consignados en el Estatuto Académico [...] y establece estrategias,
procedimientos y condiciones para el diseño, implementación y evaluación de los programas y proyectos institucionales”
El artículo 8° de este reglamento define así los ambientes de formación: “Son los ámbitos de encuentro interdisciplinario que permiten
caracterizar la identidad, el compromiso, el conocimiento, los saberes, la pertenencia y la imagen social del futuro maestro”.
A continuación, el mismo artículo señala los ambientes establecidos: 1. Pedagógico y didáctico, 2. Disciplinar específico, 3.
Investigativo, 4. Comunicativo, 5. Ético y en Valores, 6. Cultural y 7. De cultura cívica y ciudadana. Estos ambientes, señala el parágrafo
que sigue a esta postulación, no impide que a futuro los programas se diseñen teniendo en cuenta áreas de conocimiento y ambientes
diferentes que resulten de la investigación y la innovación.
Atendiendo propiamente a lo que concierne al Ambiente Pedagógico Didáctico (APD), el mismo artículo señala:
“Comprende la articulación de espacios para la discusión de la pedagogía como disciplina y como saber
fundante de la profesión del maestro y la reflexión sobre el saber pedagógico y didáctico en sus relaciones con
el saber disciplinar específico. Este ambiente propende la construcción personal y profesional de una visión y
una actitud pedagógica que soporten la formación permanecen del futuro profesional, y que orienten la
formación de ciudadanos el pensamiento crítico y creativo y la investigación educativa, en pro del
mejoramiento progresivo de la calidad de vida”
Dada esta definición, señalaremos las notas constitutivas del APD:

5. 1.Se comprende como una articulación de espacios, esto es, como elementos que entre tejen entre ellos relaciones internas; no como un
mero conjunto de ello sin relaciones internas.
2.Se da en él la discusión acerca de:
a. La pedagogía como disciplina. Esto es, la pedagogía se desarrolla a través de los conocimientos que lo constituyen
en disciplina y los que la caracterizan como tal. Por ejemplo, la epistemología, la historia, la sociología...
b. La pedagogía como saber fundante del maestro. Esto es, la pedagogía constituye el oficio del maestro y, por
consiguiente, es el saber que le da su identidad. En este sentido, es el APD un eje transversal a los programas
académicos de la UPN. Bajo este aspecto se contempla, no sólo la formación profesional, sino también la
formación personal.
c. Las relaciones entre el saber pedagógico didáctico y el saber disciplinar específico. Esto es, el APD, no obstante
ser transversal a la UPN, no se concibe ni se lleva a la práctica de modo general, sino a través de su concreción en
pedagogía o didácticas específicas, tomadas del saber específico de cada programa. En suma, este ambiente debe
estar en íntima relación con los propósitos del saber disciplinar específico.
3. La formación de maestros (en relación con el tópico 2.b), está encaminada a la construcción del maestro en varios aspectos, en los que
vale la pena insistir:
a. Una visión y actitud que soporten la formación permanente del maestro. A este respecto, el ambiente pedagógico
debe brindar herramientas, actitudes, conocimientos y posibilidades para seguir en formación luego de su grado. Es
decir, el ambiente está encargado de que los estudiantes aprendan a aprender.
b. Una visión y actitud que orienten la formación de ciudadanos, el pensamiento crítico y creativo y la investigación
educativa. En este apartado encontramos tres dimensiones de la formación: la primera, una dimensión de cara a la
convivencia, a la vida social, a la pertenencia en un grupo; la segunda, referente a la participación social y al
desarrollo profesional, que se cifran en un profesional capaz de resolver problemas y de proponer alternativas
creativas ante las situaciones en las que se desarrolla; y tercero, una dimensión que propende por la constante
construcción de conocimiento.
c. Una visión y actitud [...] en pro de la calidad de vida. Quizás, todo lo anterior tiene por marco general u horizonte
de sentido el garantizar o propender por construir una sociedad con una mejor calidad de vida.
5. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y CONCEPTUAL DEL AMBIENTE PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO
El APD se desarrolla en las dos fases de los planes de estudio postuladas en el Reglamento Académico de la Universidad. Estas fases son:
fundamentación y profundización.
Según el Acuerdo referido, artículo 7°, la fase de fundamentación “Es el conjunto de actividades académicas orientadas a la apropiación
de crítica de los fundamentos conceptuales y metodológicos y al desarrollo de actitudes positivas hacia la profesión docente”.
En el mismo artículo, se entiende que la fase de profundización: “Es el conjunto de actividades académicas orientadas a vivenciar los
procesos de producción de conocimientos pedagógicos, educativos y disciplinares, a la ampliación de saberes, y a la sistematización de
experiencias de enseñaza y aprendizaje, y el análisis de su impacto en la cultura”.
Si bien el APD se desarrolla en las dos fases, no lo hace de la misma manera en cada una de ellas. Así, en la primera fase el sentido que
tiene el APD es de apropiación crítica, mientras que en la segunda resulta fundamental dar sentido a la producción y ampliación.
En esa medida, el plan de estudios, en lo referente al APD contempla, en la fase de Fundamentación, espacios académicos cuyo objetivo
sea sentar bases del conocimiento pedagógico y didáctico, dar a conocer y discutir acerca de los presupuestos epistemológicos, elementos
fundamentales, historia, problemas y temas de la pedagogía y de la didáctica y fomentar la identificación de los estudiantes con tal saber.
Las competencias que se deben desarrollar en esta fase tienen que ver, precisamente, con la palabra apropiación, p. ej., competencias
relacionadas con la búsqueda de información, con el manejo de herramientas tecnológicas, con el desarrollo de la escritura y de la
segunda lengua, con el conocimiento de la historia de la pedagogía y de sus problemas y presupuestos epistemológicos, con la legislación
educativa vigente, etc.
Por su parte, en la fase de profundización, el APD contempla espacios académicos cuyo propósito esté centrado en la investigación, con
la vivencia y análisis de la educación en la práctica pedagógica, con metodologías de producción de conocimiento pedagógicos, con la
formulación de proyectos pedagógicos, etc.
Las competencias que se desarrollarán en esta fase serán aquellas relacionadas con la producción y práctica del conocimiento
pedagógico, tales como la gestión y la administración educativa, la utilización y diseño de herramientas tecnológicas que apoyen la
comunicación y la investigación, la planeación educativa, el análisis de contenidos, la crítica social y de la educación, el análisis
histórico, filosófico y sociológico, metodologías hermenéutica, crítica, positiva y demás para la intervención e investigación educativa,
etc.
6. RELACIÓN CON LOS AMBIENTES Y CON LA FUNCIÓN (DOCENCIA, PROYECCIÓN SOCIAL E INVESTIGATIVA).

6. La proyección social de todo egresado de la Universidad Pedagógica Nacional debe tener un sello caracterizado por el dominio de la
pedagogía, esta entendida no tan solo como la implementación innovadora de métodos, estrategias y didácticas pedagógicas, sino también
por la capacidad de reflexionar acerca del quehacer educativo en el contexto en el cual se desempeñen laboralmente. Así las cosas la
personalidad de un egresado de la Licenciatura en Educación con Énfasis en Educación Especial esta dada por lo pedagógico. Desde el
ambiente pedagógico y didáctico se ha reflexionado y se entiende que los estudiantes deben conocer y saber aplicar las diferentes
posturas pedagógicas, pero siempre encaminados a la luz de la implementación a personas con necesidades educativas especiales que
requieren intervención disciplinar propia de la educación especial pero con un énfasis pedagógico.
Uno de los ambientes que tiene que ver con todos los otros ambientes, es el ambiente pedagógico y didáctico por cuanto dinamiza el
desarrollo en la práctica de cada una de las asignaturas que hacen parte de otros ambientes.
En el APD al decidir por el enfoque problemico como didáctica tuvo en cuenta que allí se da la oportunidad de generar en los estudiantes
actitudes investigativas lo cual lo relaciona directamente con el ambiente de investigación, pero además en el terreno de los procesos de
construcción de conocimiento ubica a los estudiantes como sujetos activos en el mismo. En esta didáctica se realizan hipótesis,
situaciones y preguntas problemicas a ser desarrolladas por los estudiantes, lo cual los lleva a consultar, indagar e investigar. Basados en
posibilidades hipotéticas que los conducen a participar activamente en la resolución de una pregunta originada y a ir a fuentes pertinentes
a la resolución de lo planteado.
La situación problèmica es un estado psíquico de dificultad que surge cuando en la tarea que se está resolviendo no se puede explicar un
hecho nuevo mediante los conocimientos que se tienen, o realizar un acto conocido a través de los procedimientos generales y se debe
por lo tanto buscar un nuevo procedimiento de actuación. Es necesario aclarar que una de las características de la investigación es que en
ellas se origine conocimiento, la enseñanza problemica permite por medio de las situaciones problemicas buscar por varios medios la
solución y las estrategias en pro de la solución a la dificultad presentada, similar a lo que sucede realmente en las investigaciones en
ciencias sociales, por mas que se intenten controlar todo tipo de variables en el desarrollo de la investigación se presentan obstáculos para
ser resueltos con la intención de no perder datos y corroborar hipótesis o encontrar luces a la pregunta de investigación presentada al
iniciar la misma.
7. RELACIÓN FUNDAMENTADA CON LOS OTROS AMBIENTES
El APD está referido, fundamentalmente, a la función docencia. No obstante, teje relaciones estrechas con las demás funciones. Tales
relaciones se cifran en: con la función Investigación, en que la investigación principal de la UPN es la investigación en educación,
pedagogía y didáctica; con la función Proyección Social, en que la labor de asesoría, extensión y de educación no formal de la UPN está
relacionada con la planeación, implementación, crítica y práctica de la educación, la pedagogía y la didáctica.
Por otro lado, a partir de la caracterización del APD, podemos establecer relaciones a priori del mismo con otros ambientes. A
continuación propondremos relaciones a posteriori entre ellos, que a su turno, se convertirán en directrices operativas.
1.Con el A. Disciplinar específico: el APD tiene relaciones con este en tanto debe reflexionar, investigar y proponer prácticas tendientes
al desarrollo de pedagogías y didácticas específicas, según el saber disciplinar específico. Esto es, bajo los parámetros, necesidades y
posibilidades de las disciplinas, el APD, que es transversal a la UPN, debe convertirse en un saber apropiado al saber de cada programa.
2.Con el A. Investigativo: la labor investigativa fundamental del maestro y el estudiante de la UPN gira en torno a la práctica educativa y
el avance del conocimiento pedagógico y didáctico, como también al conocimiento disciplinar. Así, el APD se convierte en el saber
principal sobre el que se investiga. Podríamos decir, el qué de la investigación está relacionado con el APD.
3.Con el A. Comunicativo: El APD tiende sus lazos con este ambiente en tanto que este se convierte en una posibilidad de apertura hacia
otras comunidades educativas y profesionales. Además de esto, la unión entre estos dos ambientes hará posible diseñar plataformas que
garanticen la comunicación y trabajo colaborativo y cooperativo entre comunidades y sean el soporte para formar en el aprender a
aprender, propio del APD.
4.Con el A. Ético y en Valores: El APD se lleva a cabo de la mano de este otro ambiente, en tanto los dos propenden por formar un sujeto
inmerso en un mundo de participación y que debe trabajar por la construcción social. Es indispensable esta unión de ambientes en tanto la
práctica e investigación educativa está atravesada por las distintas visiones de mundo. Bajo esta relación será posible investigar y
desarrollar la pedagogía de grupos de indígenas, de afrocolombianos, de personas con NEE, etc.
5.Con el A. Cultural: tal como es concebido este ambiente dentro del proyecto de la UPN, por medio de este ambiente, el APD podrá
desarrollar prácticas e investigaciones que tengan en cuenta estilos de enseñanza y de aprendizaje. También, este ambiente comparte la
tarea con el APD de formar maestros identificados con la profesión docente, con la pedagogía y con la UPN.
6.Con el A. de Cultura cívica y ciudadana: El APD tiene que ver, no sólo con el desarrollo teórico acerca de lo que significa una
educación para la cultura cívica y la ciudadanía, como problema de los fines de la educación, sino también desarrolla prácticas en los que
este propósito se concrete. Tales actividades se postulan como posibilidades de enseñanza y de aprendizaje, a la vez que como problema
de investigación.

7. 8. ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS ESPACIOS ACADÉMICOS DEL AMBIENTE (DIACRONÍA Y SINCRONÍA)
Diacronía: Desarrollo o sucesión de hechos a través del tiempo:
diacronía de una relación.
Sincronia: Coincidencia o simultaneidad de hechos o fenómenos en el tiempo: la sincronía entre dos nacimientos.
Atendiendo a la sincronía, consideramos que el espacio que debería estar en el ambiente Etico y Valores es la materia que tiene por
nombre Dimensión socio-afectiva moral y estética, esta materia se encuentra dentro del ambiente Pedagógico y Didáctico.
Consideramos que la materia aporta a la construccion de mundo, vida y sociedad a la luz del estudio de los valores humanos. Dentro de la
polémicas existents en torno a lo ético, no solo está en juego una u otra manera de entender la moral y la ética, sino una respuesta a las
preocupaciones en relación a que podemos esperar, que debemos hacer, hacia donde orientar nuestra acción, cual es el sentido de una
vida humana digna.
La anterior es la manera en la cual nosotros entendemos la materia, ahora bien es posible que la materia se encuentre con otra
justificación que podría cambiar la forma de asumirla, es posible que en nada tenga que ver con el argumento presentado, pero el titulo de
la materia nos sugiere realizar ese cambio. Consideramos que debe ir en el mismo semestre (II) ya que este tipo de materias favorecen el
desarrollo del pensamiento y el establecimiento y desarrollo de dilemas morales que podrían encauzar discusiones o direccionar la toma
de decisiones futuras al respecto de la practica y el ejercicio profesional de los educadores especiales.
La materia dimensión biológica y neurobiologica debería ser considerada como un área problematizadora propia de la disciplinariedad de
la educación especial. Sabemos que en nada resuelve el hecho de que un educador especial conozca con certeza el daño preciso en el
sistema nervioso central que ocasiona una parálisis o una excepcionalidad cualquiera que sea, pero también es cierto que debe conocerse
muy bien y ser considerado como un saber básico y disciplinar dentro de esta carrera, todo aquello que tiene que ver con las estructuras
biológicas propias del hombre ya que esto direcciona las formas de intervención pedagógica y la creación de estrategias para la enseñanza
y educabilidad de esta población objeto de estudio.
Disposición de las materias dentro del ambiente.
Revisando críticamente las materias propias al ambiente, consideramos que las materias de dimensión biológica y neurobiológica así
como la de Dimensión socio-afectiva moral y estética, deben estar en el mismo semestre pero con el lente de el ambiente deontológico
y valores y, ambiente disciplinar especifico correspondientemente.
Consideramos que deben estar en los primeros semestres debido a que son materias básicas para poder pensar luego de verlas, en una
practica debido a las luces teóricas fuertes suministradas en estas asignaturas.
9. PROPUESTA DEL DEBER SER EN TORNO A CÓMO QUEDARÍA EL PLAN DE ESTUDIO DEL AMBIENTE
Un deber ser trasversal
El ambiente pedagógico y didáctico de la licenciatura en educación con énfasis en educación especial, asume los procesos didácticos
determinados por la enseñanza problemita, en un marco de referencia de la pedagogía critica. Bajo el reconocimiento de que ningún
modelo pedagógico se postula como panacea capaz de resolver todos los problemas al interior de cualquier propuesta curricular, para el
caso de este proyecto, se considera que existen otros modelos que al no ser contradictorios con la pedagogía critica aportan algunos
referentes teóricos y metodológicos. Entre estos se destacan el constructivismo humano, del cual tomamos los mapas conceptuales para
los procesos de conceptualización y los diagramas UVE para la resolución o el abordaje de la pregunta problemita. Otro modelo
pedagógico a tener en cuenta es la pedagogía conceptual, de donde se asumen los mentefactos conceptuales y algunos niveles de lectura
(la codificación primaria, decodificación secundaria y la lectura categorial), como instrumentos didácticos en los procesos de
conceptualización y en la comprensión lectora.
Lo anterior asume como didáctica orientadora la enseñanza problémica, pero ello no quiere decir, que la enseñanza problémica este
desprovista de otro tipo de didácticas para dinamizan los procesos de enseñanza aprendizaje eso si, se requiere dejar claro que siempre y
cuando se circunscriban dentro del modelo de la pedagogía critica pues no podemos caer en vicios epistemológicos que afecten la
asunción de la pedagogía propuesta aquí.
Para comprender más hondamente lo estipulado en el 035, es pertinente señalar las diferencias entre lo contemplado en este acuerdo y lo
contemplado en el acuerdo anterior, el 019 de 1999 del Consejo Superior, artículo 11, bajo el cual se ampara el Proyecto Curricular,
según el Informe General del Proyecto (Lancheros, Pradilla, Páramo, Torres: año desconocido).
De acuerdo con dicho artículo, este ambiente hace referencia a “la organización de espacios académicos para la discusión y reflexión de
distintos problemas de la pedagogía y la didáctica, en torno a núcleos básicos y comunes del saber pedagógico, que permitan un análisis
histórico, epistemológico y social de la educación y el estudio en relación con la organización, la problemática y el desarrollo de la
educación colombiana”.
Nos interesa señalar una diferencia que consideramos fundamental a la hora de pensar este ambiente dentro del Proyecto Curricular. Esta
es, la idea de una pedagogía y didáctica general para la Universidad, como es contemplada en el 019 bajo la idea de la discusión en torno
a “núcleos comunes”, frente a la idea de una pedagogía y didáctica que podríamos llamar específica o regional, planteada en el 035 bajo
la idea de “sus relaciones con el saber disciplinar específico”.

8. En efecto, esta alusión a las disciplinas específicas de los programas es una nota característica y fundamental dentro de este acuerdo, que
marca el desarrollo del APD. Este no se comprende como un saber que transversa a los programas de la Universidad, sino como un saber
en diálogo con las disciplinas, y, por ello, amoldable y modificable en cada programa.
Lo anterior contrasta con la idea del acuerdo 035 según la cual la pedagogía se concibe como disciplina y como saber fundante del
maestro. En este sentido sí podemos hablar de un saber transversal a la universidad: hay una disciplina común a los programas que, como
tal, es epistemológicamente autónoma y constituye la identidad del maestro de la UPN.
Aquí nos topamos con una tensión entre el APD como un ambiente que en su contenido es transversal en la Universidad y que a la vez se
constituye específicamente con las disciplinas en las que se desarrolla. En este sentido, la idea de proponer enfoques pedagógicos y
didácticos comunes a la universidad, a las facultades y a los programas, si bien es posible dada la transversalidad del saber disciplinario
y de la identidad del maestro, corre el riesgo de anular la especificidad que genera la relación con las disciplinas, de soslayar el hecho de
que cada saber tiene su manera o sus maneras propias de ser enseñado, cual es la idea reconocida en el 035.
No obstante, debemos reconocer que esta discusión rebasa los límites de lo permitido y pertinente a la lectura e interpretación de
documentos institucionales. En efecto, esta discusión se inserta también en el campo epistemológico de la pedagogía, la didáctica y las
disciplinas.
Un deber ser investigativo
Uno de las mayores reflexiones que actualmente se presentan en el plano educativo son los nuevos sentidos que esta adquiriendo la labro
del maestro en concordancia con diversos fenómenos de orden informativo, económico y social. En este aspecto se esta hablando de un
nuevo tipo de intelectual formado en técnicas didácticas que permita diseñar ambiente para el desarrollo de pensamientos y habilidades
básicas de acuerdo con el área específica que se desee dominar.
Se reconoce que la información en cualquier tema puede llegar a aser lo suficientemente amplia como para nunca tener un panorama
completo de lo que se esta produciendo en ella y en consecuencia también se abdica el anhelo por mantenerse completamente actualizado
e informado.
Para atender a esta necesidad las facultades de educación del país, inicialmente en sus ciclos de posgrado, han creado mecanismos de
flexibilidad al interior de los currículos que permiten aprendizajes significativos en el estudiante y además los especializa en un área
específica del conocimiento facilitando una de las misiones fundamentales de la educación para esta época: ampliar las fronteras del
conocimiento.
A continuación describimos cuatro características comunes a los mecanismos anteriormente enunciados:
1. Todo parte de una necesidad social. La principal misión formativa de un programa flexible es la capacidad para detectar una necesidad
social y desarrollar la habilidad para resolverla.
Aunque una de las necesidades de la década del 80 y del 90 fue la formación de un individuo que actuará críticamente ante la
recomposición de un mundo para quien la opción de la producción socialista a gran escala ya no era una opción, en estos momentos, más
allá de forma un individuo crítico se necesita un proveedor de soluciones. Estas soluciones deben proveerse a tres niveles de falencias:
Primero, están las soluciones concretas que casi siempre se remiten a necesidades primordiales de las comunidades vulneradas
(alimentación, salud, capacitación) y que son asistidas personalmente por grupos de voluntarios. Los principales insumos de estas
acciones son la voluntad de los profesionales y los “recaudos” espontáneos que se logren para subsanarlos. En todo caso existe una gran
debilidad comprensiva del problema que impide tratarlo como una red de problemas más grande e interconectada.
Segundo, están los programas de intervención planificada en donde se aplican soluciones ya existentes logrando una creciente espiral de
resultados cuya inercia crece de acuerdo con la continuidad de los recursos que le sean asignados.
Tercero, se encuentran las acciones obre los sistemas de asistencia y en este caso sobre el educativo. En este caso se puede decidir el
destino del tesoro público de acuerdo con un programa de gobierno ampliando la cobertura de acción a miles y aún a millones de
personas. Desafortunadamente es en este campo en donde las facultades de educación han mostrado su mayores debilidades por diversas
razones: la falta de formación para ocupar cargos directivos dentro de instituciones ministeriales y aún regionales, la falta de fuertes
componentes en administración educativa, la asociación de la actividad política con el oficio casi sagrado del maestro.
2. Se debe asegurar el financiamiento. uno de los grandes problemas de los proyectos educativos superiores es la falta de financiamiento
satisfactorio. Algunas universidades han superado esta carecía convirtiéndose en centro de consultaría, en centros de investigación de
avanzada o simplemente en administradores de recursos de organizaciones internacionales. En el primer caso encontramos la Universidad
de los andes cuyo departamento de educación es uno de los grandes consultores para la secretaria de educación de Bogotá y esta
involucrado en programas transversales tan significativos como “salud al colegio”, “pequeños científicos” y “pruebas saber”.
En el segundo caso encontramos la Universidad de Medellín que trabaja programas de formación pedagógica en gran parte de la red de
colegios de la ciudad de Medellín y cuenta actualmente con alrededor de 12 productos que son ofrecidos a las instituciones. Y en el tercer
caso encontramos a la Universidad de Pamplona que administra gran parte de los recursos destinados por el Banco Mundial para
programas de aceleración del aprendizaje y promoción flexible en Colombia.

9. Todos ellos potencian el talento humano de sus profesores apoyándolos en la creación de equipos de trabajo que actúan a su vez como
centros de enseñanza simultanea para la formación de capital humano entre sus estudiantes. Igualmente, cuentan con efectivas oficinas
interinstitucionales que les ayudan en el desarrollo de los proyectos en áreas contables y jurídicas.
3. La flexibilidad curricular solo puede partir de un ejercicio de investigación. En la actualidad las instituciones educativas de Distrito
capital se están dando cuenta que la introducción de un componente investigativo significa la subordinación del currículo y la
recomposición de las áreas de pensamiento y de los niveles escolares.
Igualmente, la maestría de educación de la UPN tiene un modelo en donde el currículo es transformado a una oferta de seminarios
específicos donde se busca nutrir la inquietud investigativa que el estudiante ha delimitado previamente a su matricula.
En el programa debe plantarse un gran debate sobre el tipo de apuesta investigativa que se esta realizando. Si es una apuesta por la
formación investigativa para un posterior desarrollo a lo largo del ejercicio profesional bastaría con la inclusión de asignaturas que
mostrara el panorama investigativo en el país y los enfoques que le son más comunes. Si la apuesta es por la generación de actitudes
investigativas, es suficiente con la adopción de un enfoque de carácter investigativo dentro de la malla curricular (enseñanza para la
comprensión, enfoque problémico, aprendizaje cooperativo, etc.). Y finalmente, si la apuesta es por la investigación –es decir la
generación de conocimientos de avanzada- dentro del programa es necesario una reformulación del programa creando líneas de
investigación que supondría la generación de nuevas habilidades dentro de equipo de profesores, el compromiso de crear semilleros de
investigación y por supuesto la redefinición de las responsabilidades laborales.
Para el ambiente, esta claro que cada una de estas apuestas es progresiva y que se ha hecho de una manera planificada y sostenible. La
apuesta por un mismo enfoque didáctico es prueba de ello.
4. El fortalecimiento de equipos de investigación. En este aspecto hay que resaltar que la universidad tiene uno de los mayores centros de
investigación del país superando ampliamente el aval investigativo de cualquier otra institución de investigación superior en cuanto a
educación se refiere. Sin embargo, esta acción puede hacerse más efectiva dentro del ambiente de diferentes formas.
En primer lugar, debido a que los proyectos pasados al CIUP necesitan de la dirección de un profesor de planta es necesario que se cree
un comité de presentación de propuestas que involucre profesores de planta, ocasionales y catedráticos en un mismo esfuerzo
investigativo al tiempo que se involucran estudiantes de los semilleros. Esta acción supondría una reconfiguración de las cargas docentes
y nuevas formas de suplir la demanda investigativa que generen las líneas.
Segundo, se debe hacer un mayor aprovechamiento de los subsidios para Posgrados que ofrece la universidad y el programa debe otorgar
su apoyo facilitando los tramites que se requieran. Los proyectos de investigación deben formularse desde las líneas de investigación y
sustentar claros aportes al programa.
Tercero, existe la necesidad de asegurar a los estudiantes –sobretodo en últimos semestre- descargas en su plan de estudio. La mayoría de
investigadores concuerda que la investigación requiere de tres elementos: disciplina, tiempo y soledad.
Ya expuestos estos cuatro elementos podemos dejar en claro varias cosas: la flexibilidad curricular se fundamenta en la investigación, fue
pensada como tal y no puede responder a otros intereses sin que se convierte en un mero simulacro. El éxito de la investigación no
depende de las complejidad de ciertos mecanismos de planeación educativa sino de una apuesta firme y resulta por hacerla principio
rector de la finalidad educativa. Finalmente, la flexibilidad es un ejercicio que requiere de voluntades individuales manifestadas a través
de la formación permanente, la voluntad para compartir meritos con estudiantes y colegas, y la habilidad para pensar de manera sistémica
dentro de un programa específico.