Asesoría pedagógica Módulo 3: La gestión del conocimiento y de los procesos

Asesoría pedagógica
Módulo 3: La gestión del conocimiento y
de los procesos

¸ndice
................................................................................................................................
........................................................................................................
¸ndice ........................................................................................................................................ 1
............................................................................................................................
................................................................
Introducción ............................................................................................................................ 2
................................................................
.......................................................
El asesor como agente de cambio ....................................................................................... 5
Situación real ............................................................................................................................ 5
Los centros educativos como realidades complejas........................................................ 6
Los estadios de desarrollo organizacional ......................................................................... 9
El asesor como agente de cambio ..................................................................................... 16
Actuación del asesor............................................................................................................. 24
procesos................................................................................................
..................................................................................................
La gestión de los procesos .................................................................................................. 36
Situación real .......................................................................................................................... 36
Conceptos y características ................................................................................................ 37
El contenido............................................................................................................................ 39
Los modelos ........................................................................................................................... 42
................................................................
...............................................................
La gestión del conocimiento ............................................................................................... 72
Situación real .......................................................................................................................... 72
Los aspectos conceptuales .................................................................................................. 73
El proceso de creación y gestión del conocimiento...................................................... 79
El rol del moderador ............................................................................................................ 84
Los valores de la gestión del conocimiento .................................................................... 88
................................................................................................................................
......................................................................................................
Notas ...................................................................................................................................... 98
.............................................................................................................................
................................................................
Bibliografía ............................................................................................................................. 99
Actividades...........................................................................................................................102
...........................................................................................................................
Actividades........................................................................................................................... 102
ACTIVIDAD NÀ 1 ...............................................................................................................102
ACTIVIDAD NÀ 2 ...............................................................................................................103
ACTIVIDAD NÀ 3 ...............................................................................................................103

1

Introducción
El presente módulo aborda y profundiza en la dimensión institucional que, como
realidad organizativa, el asesor/a1 ha debe tener en cuenta cuando trata de apoyar y
desarrollar los propósitos y dinámicas de mejora que se dan en los centros educativos.
Su contenido general alude, en primer lugar, al rol de actuación de este profesional
como agente de cambio, por entender que su intervención no debe ir tanto al
mantenimiento de las situaciones como a impulsar y promover los procesos de cambio
que permitan dar respuesta a la mejora de las situaciones insatisfactorias; en segundo
lugar, la gestión de procesos y del conocimiento como herramientas que pueden
contribuir a conseguir el cambio deseado.
Mejorar los procesos de las organizaciones, sean estas de carácter general o específicas
y centradas en ámbitos concretos (administración, enseñanza-aprendizaje, relaciones
institucionales,…), se impone cuando consideramos que las modificaciones
estructurales favorecen el cambio pero no identifican el cambio real al no afectar a la
eficacia y eficiencia de los procesos de trabajo.
La gestión del conocimiento es uno de los procesos que nos parece fundamental en la
sociedad del conocimiento donde nos situamos. Se trata de conocer, dinamizar y
aprovechar el beneficio colectivo que puede conseguirse de un trabajo colectivo que
parte y considera el capital intelectual de los miembros de la organización.
El presente Módulo, como módulo central del Curso, aborda temas que consideramos
de interés para los asesores. Más allá de los contenidos que aborda, se entiende también
como una ocasión para profundizar en aspectos y contenidos aludidos en los otros
módulos (gráfica 1).

Gráfica 1: Los contenidos del Módulo III

2

La primera unidad parte de lo referido en el Módulo I (El centro como contexto de
innovación y formación) cuando se alude al asesor/a como promotor/a del cambio. La
referencia a los procesos se relaciona asimismo con los contenidos tratados en los
Módulos II (Liderazgo emocional) y V (Evaluación, investigación e innovación),
aportando elementos complementarios referidos a la naturaleza de los procesos
institucionales implícitos en todo funcionamiento organizativo. Por último, la gestión
del conocimiento completa el Módulo IV, referido a la práctica reflexiva,
proporcionando herramientas que permitan aprovechar organizativamente los resultados
de reflexión colectiva que se desea y promueve..
El desarrollo de las unidades responde a la estructura general de los Módulos. Las
situaciones reales presentadas nos aproximan al ejercicio de la tarea asesora, sirven para
situar la temática y vehiculan formas de actuar vinculadas a su actividad profesional. El
cuadro 1 sintetiza las características de las presentadas, buscando el equilibrio de la
diversidad de acuerdo a variables como etapa educativa, contenido, modalidad de
intervención u otras.

Unidad

Situación
real

Contenido
referencial

Tipología
de centro

Contexto de
referencia

Modalidad
de
intervención

Promover un Instituto de Ciudad de
I.- El asesor Promover
como agente procesos de centro
Enseñanza dimensión
Presencial
de cambio
cambio
inclusivo
Media
media
Mejorar la
II.- El asesor Impulsar la calidad
a Centro
Ciudad
como gestor mejora
partir de la Integrado de
industrial
de procesos
permanente
auto
FP
evaluación

Presencial

III.La Gestionar y Avanzar en Colegio
gestión
del crear
los procesos Rural
conocimiento conocimiento de cambio
Agrupado

Virtual

Zona rural

Cuadro 1: Esquema básico de las situaciones reales presentadas en el Módulo III

La opción por la presentación de variadas situaciones creemos que ayuda a conocer y
contextualizar la situación del asesor en diferentes modos operativos. Relacionar las
diferentes situaciones que se desean presentar , vinculándolas a un mismo tipo de centro
creemos, asimismo, que ayudaría a tener una visión global de lo que pretende ser la
actuación del asesor respecto a los temas tratados pero limitaría conocer las
particularidades que en la opción finalmente adoptada se pueden ahora analizar.
El contenido nos proporciona información, referencias y ejemplos que pueden y han de
ser la base para la construcción crítica del conocimiento específico sobre el tema
tratado. El aparatado referido a la actuación del asesor sirve para situar brevemente
posibles actuaciones, proporcionar recursos y presentar opciones. Por último, las
referencias bibliográficas (también webgráficas) apoyan los contenidos y pueden servir
para profundizar en los mismos.

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1

Para facilitar la lectura, se evita la utilización continuada de la duplicidad de género
(asesor/asesora, profesor/a, etc.). Así, cada vez que se menciona asesor, formador,
profesor, etc., se entiende que se hace referencia a ambos géneros, sin que esto implique
ningún tipo de consideración discriminatoria ni valoración peyorativa.

4

El asesor como agente de cambio
Situación real
Apoyar en la promoción de procesos de cambio
Villarrica es una ciudad de 65.000 habitantes, calificada aún de dimensión humana. Su
desarrollo demográfico ha sido, no obstante, vertiginoso, con un crecimiento muy
superior al vegetativo de la población. La actividad socioeconómica se sitúa en el sector
primario, dedicado a cultivos intensivos, y en el sector secundario (turismo cultural).
El instituto de Enseñanza Secundaria Cervantes es el más antiguo de la población.
Centrado en la secundaria obligatoria y postobligatoria, atiende a 800 alumnos que se
organizan en grupos heterogéneos y estables durante el curso escolar. El profesorado se
sitúa mayoritariamente en edades superiores a los 45 años y se caracteriza por su
estabilidad.
La problemática que más preocupa a la comunidad educativa del centro es la creciente
llegada, desde hace 6 años, de familias de inmigrantes que aportan al centro alumnado
de diferentes nacionalidades, en diferentes momentos del curso y con variados niveles
de formación y conocimiento del idioma castellano.
Las situaciones creadas a nivel del centro y de las aulas, por esta progresiva
incorporación de estudiantes, ha sido objeto de variadas reuniones del profesorado, de
sesiones del Consejo escolar y de comisiones de trabajo de la Asociación de padres y
madres. Las preocupaciones son variadas y afectan tanto a temas sociales (repercusión
de un crecimiento rápido de la población) como a lo educativo, particularmente, y en
este último aspecto, se plantean cuestiones vinculadas al “mantenimiento de los niveles
de aprendizaje”, “organización efectiva de la atención a las diferencias individuales”,
“asunción de las diferencias culturales”, “promoción de actuaciones compensatorias de
las desigualdades”, entre otras.
Lo planteado de manera reiterativa se sitúa así en el marco de profundizar y avanzar en
la propuesta de una escuela inclusiva, respetuosa con las diferencias y no segregadora,
comprometida con las demandas del entorno y respetuosa con los miembros de la
comunidad educativa.
Promover impulsar y avanzar en el proyecto de la escuela inclusiva genera
incertidumbres, por lo que conlleva de profundizar en una temática debatida pero aún
poco desarrollada en la mayoría de los centros educativos. Al respecto, se solicita la
intervención de un asesor que acompañe a la institución en el proceso de cambio que se
pretende.

5

La demanda que ha llegado a los servicios de apoyo genera al asesor del territorio
algunos interrogantes muy vinculados a su rol y actividad habitual: ¿qué proceso es el
más adecuado para responder a la demanda realizada?, ¿qué puede ayudar a la
dinamización del centro escolar?, ¿cómo impulsar el cambio cultural, estructural y
operativo preciso?, ¿cuál ha de ser el grado y contenido de la implicación del asesor?,
etc. ¿Le podemos ayudar?

Los centros educativos como realidades complejas
El estudio de las organizaciones, sea para comprenderlas o para intervenir en ellas,
exige la delimitación de los aspectos relevantes que las configuran. La complejidad del
hecho educativo y organizativo y la limitación de las capacidades humanas así lo
aconsejan, aun asumiendo que el proceso de categorización resta necesariamente
riqueza al análisis y nos enfrenta a los reduccionismos propios de cualquier visión
parcial.
Todas las organizaciones persiguen de manera explícita o implícita unas metas que
orientan su acción y que permiten dar coherencia a su actividad. La referencia a la
existencia de una dirección, de un sentido, es intrínseca al término organización y
aparece en todas las conceptualizaciones que sobre el mismo se realizan.
Los objetivos y propósitos institucionales han de entenderse, en todo caso, no como el
resultado de los objetivos de los diversos participantes sino como el medio por el que su
actividad en la organización se convierte en un conjunto único, que, además de facilitar
el logro de metas comunes, procura la satisfacción de las necesidades personales.
•

•

La realización de los objetivos precisa de la articulación de unos determinados recursos
humanos (mediante el organigrama, manual de puestos de trabajos, de
procedimientos,..), materiales (relacionados con la ordenación y utilización de los
espacios -elementos de arquitectura y mobiliario escolar- y con la naturaleza y
organización del material escolar) y funcionales (formativa, ordenación del tiempo
disponibles, presupuesto,..). Nace así la estructura con un sentido instrumental respecto
a los objetivos.
Pero más allá de los objetivos y estructuras, las organizaciones quedan conformadas por
personas, que se relacionan entre sí en el marco de una estructura para conseguir
determinados objetivos. Se configura así el sistema relacional y con él se referencia
tanto a la naturaleza de los recursos humanos (formación, selección, expectativas,
intereses, ...) como a los procesos que orientan su actividad (comunicación,
participación, tomas de decisiones, etc.).

Las relaciones entre objetivos, estructura y sistema relacional no siempre son coherentes
como consecuencia de la diferencia entre los intereses personales, de grupo y de la
organización, entre la estructura establecida y la necesaria o entre los objetivos
pretendidos y la estructura existente. Se generan así disfunciones que es necesario
conocer y disminuir.

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En este contexto, tiene sentido la existencia de la dirección como órgano encargado de
procurar la máxima funcionalidad entre los objetivos institucionales, las estructuras de
organización y funcionamiento y el sistema relacional. Las funciones organizativas
serán el instrumento de acción a través del cual la dirección busca disminuir las
disfunciones mencionadas. Mediante la planificación, la distribución de tareas, la
actuación, la coordinación y el control se ordena la realidad con vistas a conseguir
procesos de calidad y la mejora de los centros educativos.
Las actuaciones a realizar y el énfasis que se ponga en uno u otro de los componentes
citados dependerá de las concepciones que se tenga de la organización y de las que se
apliquen en el análisis y resolución de problemas. Enfoques tecnocráticos confían a
menudo en un buen organigrama y en una descripción detallada de los puestos de
trabajo y de las tareas a abordar. La atención a los intereses de las personas o el énfasis
en los problemas serán focos de atención más propios de perspectivas simbólicas o
socio-críticas.
Por último, la ordenación y funcionamiento de la organización dependerá de las
posibilidades y limitaciones que permita el sistema administrativo o estructural del que
dependa la organización. Marcos muy normativos y estructuras administrativas
uniformadoras restan margen de maniobra a las organizaciones y las convierten, a
menudo, en meras ejecutoras de decisiones administrativas y organizativas ajenas a sus
intereses inmediatos.
Situamos así un conjunto de elementos (objetivos, estructuras, sistema relacional,..) que
toda evaluación institucional debería considerar. Sin embargo, señalamos que lo
característico no es tanto su consideración individual como el análisis de la coherencia
que hay entre los distintos elementos; también el dinamismo, complejidad y carácter
instrumental que tienen las organizaciones.
Hablamos de totalidad y de enfoque holístico, para destacar el interés por primar el
estudio de las interrelaciones y considerar que una modificación en cualquiera de los
elementos de la organización implica modificaciones en los demás. El carácter
dinámico relativiza al momento presente las decisiones tomadas y las sitúa en un marco
histórico que puede explicar su realidad y dar sentido de futuro a sus inquietudes y
compromisos con la innovación.

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Gráfico 2: Elementos para el análisis de las organizaciones (Gairín, 1996:90)

La complejidad proviene tanto de considerar su composición como su funcionamiento.
Componentes (objetivos, estructuras de organización y sistema de relaciones humanas)
y dinámicas organizativas (actuación de los directivos y procesos que se aplican)
conforman un entramado de relaciones formales e informales de carácter sistémico y
ecológico que hace incoherente cualquier estudio individual de los elementos de la
organización.
La complejidad también se da cuando se compara el carácter y funcionamiento de los
centros educativos respecto a otras organizaciones. La indefinición y naturaleza de las
metas que se persiguen, la falta de suficiente preparación técnica de los que en ellas
trabajan, la ambigüedad de las tecnologías que se utilizan, la debilidad y vulnerabilidad
de su sistema organizativo, la alta dependencia de recursos externos, la autonomía
limitada, la inexistencia de controles, etc. (Gairín, 1996:103-105) son identificaciones
que apoyan el carácter diferenciado de las organizaciones educativas respecto a otro
tipo de realidades institucionales.
El carácter instrumental, respecto a las finalidades formativas que se persiguen y en
relación al proyecto institucional que se quiere llevar a cabo, nos recuerda, por último,
su sentido de medio y no de fin. No podemos caer en el peligro real de sacralizar el
papel de la organización y de los procesos implicados en su gestión, convirtiendo el
medio en un fin que se alimenta a sí mismo. Los procesos de burocratización donde las
normas de funcionamiento se pueden convertir en leyes, que modifican incluso el
sentido u orientación que justificó su nacimiento, son un ejemplo claro de lo que
decimos.
Identificamos así en este esquema dos elementos clave de la realidad institucional,
ligados a las dinámicas institucionales. Por una parte, los que realizan tareas directivas

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en sentido amplio (actividades vinculadas a lograr que las personas realicen un trabajo
efectivo); por otra, la utilización de procesos organizativos adecuados a las finalidades
perseguidas y adaptados al contexto de intervención.
La intervención de los asesores en el contexto organizativo debe considerar la relación
entre componentes y dinámicas organizativas, adoptando modelos de acción similares,
por el tipo de actuaciones a realizar, a los que puedan adoptar los directivos de los
centros educativos. Su rol de promotor y soporte del cambio les da un protagonismo
central, aunque no único, en los procesos de transformación y mejorar de la realidad
escolar.

Los centros escolares son organizaciones complejas donde los procesos que se generan están
condicionados por multitud de factores y variables, muchas de ellas de muy difícil
análisis y clasificación, que están implícitas tanto en las conductas de sus miembros
como en los intereses personales, los colectivos o las relaciones sociales.

Los estadios de desarrollo organizacional
La situación de las organizaciones suele ser diferente aunque nos movamos en un
mismo contexto socio-cultural. La especial manera como se relacionan sus
componentes, la acción diferenciada de la dirección, la forma como se aplica el proceso
organizativo, la propia historia institucional y sus inquietudes en relación con la mejora,
configuran diferencias y dan una personalidad única y particular a cada institución y a
cada proceso organizativo.
Desde una perspectiva analítica, podríamos considerar que las organizaciones presentan
diferentes estadios de desarrollo de acuerdo en la síntesis recogida en el Gráfico 3.
El primer estadio se podría identificar con la situación que asigna un papel secundario
a la organización. Lo importante es el Programa de intervención y la organización
resulta ser el continente, que, según como se adecue, podrá facilitar o no el desarrollo
del Programa. El papel asignado a la organización resulta ser así subsidiario y
fácilmente substituible; de hecho, el Programa podría darse en otro marco de actuación,
si así se decidiera, y la formación pretendida no tendría necesariamente porque
resentirse.
Esta concepción y el papel asignado a la organización ha estado y está presente en
muchas actuaciones. Podríamos decir que, a menudo, el proceso organizativo actúa
como soporte a un programa, proporcionando para su desarrollo espacios, tiempos,
normativa, recursos humanos u otros requerimientos; esto es, adecuando los recursos a
las tareas asignadas con la pretensión de alcanzar los estándares establecidos. Actúa así
como continente de la acción formativa y no siempre lo hace desde una perspectiva
positiva. Sucede esto, por ejemplo, cuando no se preserva el desarrollo del currículo de

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ruidos, interrupciones, falta de recursos, mala formación de los educadores/ técnicos,
etc. a través de la acción organizativa.
El segundo estadio implica una posición activa por parte de las organizaciones. Existen
explicitados planteamientos institucionales, llámense Proyecto Institucional, Proyecto
Educativo, Proyecto Socioeducativo, Programa de intervención u otros, que definen las
metas de la organizaciónque se tratan de conseguir. Este compromiso exige una toma de
conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos más allá del espacio educativo o
de la acción individual del educador.
AUTONOMÍA
+

LA ORGANIZACIÓN GENERA
CONOCIMIENTO
LA ORGANIZACIÓN APRENDE

COLABORACIÓN
PROFESIONAL
+

LA ORGANIZACIÓN COMO
CONTEXTO/TEXTO DE ACTUACIÓN
LA ORGANIZACIÓN COMO
MARCO/ESTRUCTURA DEL
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

-

Si una institución asume como compromiso estar abierta a todos los ciudadanos e
intenta hacerlo efectivo, deberá reflejarlo en sus planteamientos institucionales y
cumplirlo a través de prácticas efectivas que concreten tanto las políticas generales
como las que se aplican día a día. Se imponen actuaciones que van más allá del trabajo
en una determinada actividad y que implican la modificación de las estructuras de
funcionamiento, el cambio de actitudes y prácticas del personal, el trabajo colectivo o el
desarrollo de programas paralelos y complementarios a aquél. En estas condiciones, la
ordenación que se realiza del contexto organizativo, de acuerdo a las exigencias internas
y externas, ayuda a conformar la formación que a nivel de aula se pretende impulsar.
Pero más allá de la existencia y realización de proyectos, podemos entender como un
compromiso de las organizaciones institucionalizar los cambios que progresivamente se
vayan planteando. Exige todo ello la existencia de mecanismos de autoevaluación
institucional y de un claro compromiso político con el cambio. La organización
autocualificante, o la también llamada organización que aprende, se sitúa en un nivel

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que pocas instituciones alcanzan y es que instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de
evaluación en la perspectiva del cambio exige de actitudes personales y de procesos de
seguimiento y evaluación que chocan con nuestra tradición y forma de hacer en las
organizaciones.
Seguramente, podríamos hablar de este tercer estadio en el caso de una institución que
en su momento se planteó abrir la organización a todos los ciudadanos, lo reflejó en el
Proyecto Institucional y durante años ha ido desarrollando actuaciones en esa línea.
Posiblemente, ya sea un hecho asumido el incorporar a sus programas y al
funcionamiento de la institución algunas modificaciones que favorezcan el tratamiento
de la diversidad, con lo que cada vez resulta menos necesario el plantearse
explícitamente esa problemática. Podemos hablar que ha habido un aprendizaje
organizativo, que ha contribuido a conformar parte de la historia de la institución.
Si consideramos a la organización que aprende como aquella que facilita el aprendizaje
de todos sus miembros y continuamente se transforma a sí misma, estamos resaltando el
valor del aprendizaje como la base fundamental de la organización. El desarrollo de la
organización se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar
nuevas formas de hacer a la institución en las que trabajan.
Este marco conceptual donde se da autoaprendizaje constituye sin lugar a dudas la
referencia que permite un impulso organizativo hacia el futuro. Las personas no se
forman y desarrollan solamente para satisfacer los fines de la organización delimitados
y prescritos sino para ampliar su función. Este planteamiento nuevo puede llegar a
cuestionar aspectos relacionados con el liderazgo, la toma de decisiones y los
mecanismos de control que se establecen. También obliga a explorar nuevas estrategias
de aprendizaje y a modificar los sistemas de formación.
La consideración de las organizaciones como creaciones sociales exige tener una fuerte
relación con el entorno, que se puede materializar de muy diversas formas: intercambios
mutuos, apertura a nuevas actividades, préstamo de bienes, etc. Lo significativo, aún
siendo importante, no es sólo el intercambio de experiencias sino la capacidad de
influencia que tiene el conocimiento subyacente. El cuarto estadio representa el
compromiso institucional con la transmisión a otras organizaciones del conocimiento
aprendido, entendiendo por tal más la filosofía y esquemas de referencia que la mera
información sobre las actividades realizadas.
Este nivel de desarrollo conlleva el difundir los aprendizajes realizados y contrastados,
sometiendo a debate público y científico los avances realizados, con un claro sentido de
socializar y compartir el conocimiento adquirido.
La utilización de la organización desde las perspectivas citadas nos enlaza con gran
parte de las propuestas que se hacen sobre los nuevos retos de las organizaciones.
Apuntamos algunos a partir de Cuesta (s/f):
A.- Organizaciones abiertas. La apertura es hacia la sociedad e internamente,
estableciendo nuevos escenarios y reglas de juego en las relaciones que permitan un
mayor equilibrio entre los diferentes intereses y expectativas.

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B.- Organizaciones como proyecto colectivo. Se enfatiza aquí en la apertura interna,
entendida como la necesidad de compartir el futuro entre todos los implicados; esto es,
generar entre todos los valores y la cultura de la organización. Supone superar el
individualismo profesional y tratar que compaginar los intereses y objetivos personales
con el resto del personal de la organización.
C.- Organizaciones virtuales. Las tecnologías de la información y la comunicación
posibilitan la realidad de una organización abierta y compartida. Su progresiva
implantación incide en dos ejes fundamentales: por una parte, forzando el que las
organizaciones se centren en lo esencial o lo que les es propio; por otra, posibilitando el
concepto de apertura a nuevas realidades y organizaciones que se relacionan
intensamente través de la creación de redes telemáticas.
D.- Organizaciones con valores propios. El escenario de cambio continuo es el real y
exige agilidad en la detección de necesidades, rapidez en la generación de respuestas y
capacidad para incorporar cambios e institucionalizar mejoras; esto es, ser y actuar
desde una visón prospectiva y comprometida con el cambio; el peligro: la resistencia al
cambio y el considerar la innovación como la actividad propia de un departamento
aislado o de una dirección entusiasta.
También se mencionan como referentes la Vitalidad(como descripción de un estado
permanente asociado a conceptos como energía y vivacidad), El liderazgo (competencia
clave en la estructura descentralizada), El conocimiento (como recurso estratégico en la
gestión), La gestión social de la organización (por la que se obliga a satisfacer
demandas de personal interno y externo) y Los profesionales (como el auténtico activo
con “copyright”).
Esta imagen de las organizaciones como estructurasadaptables enlaza con la idea de que
cada institución debe buscar su camino y de que, seguramente, no hay dos iguales. No
obstante, el reto es el mismo: organización abierta que se transforma en compartida, con
la persona en el centro de todo y la tecnología y los sistemas como facilitadores de
primer orden.
Pero el cambio deseado y el resultado obtenido no es aséptico y está impregnado de
valores. Además de las referencias realizadas a la anticipación, la innovación y la
flexibilidad, es importante considerar y cada vez más los valores morales y éticos de la
organización, como elementos claves en el compromiso social que tienen las
instituciones.
Mejorar una institución en las perspectivas organizativas comentadas no es una tarea
fácil, pues, aparte de los problemas estructurales existentes y relacionados con la
autonomía real de las instituciones, nos movemos en inercias personales e
institucionales que dificultan el compromiso colectivo, el trabajo cooperativo, la
autoevaluación y la difusión y contrastación de lo aprendido como requisitos necesarios
para la mejora.
Por ello, el asesor ha de evitar caer en el error de realizar análisis organizativos
meramente descriptivos que identifican la organización como mero soporte y olvidan su
capacidad para impulsar procesos de cambio e innovación y constituirse en el núcleo de
los mismos. Profundizar en las diferencias reales asignadas a la organización puede

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ayudarle a conocer y comprender las complejas dinámicas que se dan en los centros
educativos y orientarle en el establecimiento de vías para la mejora permanente.

Unir eficacia y mejora es la opción deseable en relación a los procesos de cambio en los
centros educativos.

El análisis realizado hasta el momento presupone la existencia de una cierta coherencia
entre el nivel organizativo alcanzado y las formas de entender la educación y su práctica
(Cuadro 2). El análisis de una situación particular, por ejemplo: desarrollo de las
dimensiones de un centro educativo, nos permite describir la realidad en la que nos
situamos y fundamentar la toma de decisiones.
La misma complejidad institucional también permite identificar, a menudo,
contradicciones constantes. Así, es posible que un centro que se sitúa organizativamente
en el estadio I aplique modelos culturales de formación permanente y defienda
estructuras cooperativas de coordinación cuando la cultura profesional dominante es la
fragmentaria. Igualmente, se puede pensar en potenciar procesos organizativos propios
de un contexto formativo sin modificar los modelos de educación/enseñanza o la forma
de realizar la formación permanente (Gráfica 4). Estas contradicciones pueden ser
asumibles de entrada, si existe el compromiso de disminuir las disfunciones y de hacer
más coherente el funcionamiento de las instituciones educativas. Este sería, desde mi
punto de vista, un referente claro en el compromiso con la calidad.

NIVELES DE PARADIG PARADIG TIPOLOGÍ MODELO CULTURA
DESARROL
MAS
MAS DE
A
DE
LO
EDUCATI ENSEÑANZ PROFESIO FORMACI PROFESIO
ORGANIZAT
VOS
A
NAL
ÓN
NAL
IVO
APRENDIZ
AJE
Tecnológico
LA
ORGANIZA
CIÓN COMO
MARCO
Cultural
LA
ORGANIZA
CIÓN COMO
CONTEXTO

-Presagio Técnico
- producto
-Proceso producto
Técnico
Mediacion colaborativo
al
centrado
en el
profesor
Mediacion
al
centrado
en el

Cultural

Individualista

Competenci Fragmentaria
al
Humanista
Personalista

Coordinación

Colaboración

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alumno
Mediacion
al mixto

Socio-crítico
LA
ORGANIZA
CIÓN
APRENDE

Transformad Ideológico
Ecológico or social

Técnico

Cooperación
-

-Crítico crítico
contextual
Cuadro 2: Educación, enseñanza, formación, cultura profesional y niveles de desarrollo
organizativo (Gairín, 1999)

Gráfica 2: Algunas contradicciones de la realidad

De la misma manera, podrían relacionarse los estadios organizativos con aspectos como
la actividad colectiva, las estructuras de funcionamiento del centro educativo o el
sistema formativo aplicado. Si resulta propio de un primer estadio la consideración de
los grupos humanos como conglomerados y con trabajo de grupo esporádico, la
existencia de un organigrama vertical centrado en el control y una formación interna del
personal inexistente; la conformación de equipos profesionales, de estructuras
matriciales con un reparto funcional de responsabilidad y la formación estratégica y en
el cedntro, son propios de un segundo estadio. La creación de comunidades (como
conjunción de personas que comparten valores comunes), la potenciación de unidades
organizativas con autonomía de funcionamiento y la existencia generalizada de
mecanismos de autorregulación se identifican con el tercer estadio; mientras que el
trabajo en redes, la existencia de relaciones horizontales y una actualización permanente
vinculada al análisis constante de los problemas profesionales son característicos del
cuarto estadio.
Estas breves aproximaciones nos señalan claramente que avanzar y sedimentar mejoras
institucionales no resulta fácil, pero será más difícil todavía si no tenemos claro hacia
donde vamos y qué cambios contextuales (por tanto, también organizativos) debemos
potenciar para lograrlo.
El modelo de estadios organizativos permite realizar, además del análisis teórico, el
diagnóstico de cada organización. Así, la aplicación de criterios e indicadores
vinculados a descriptores de la organización o de su funcionamiento nos permite
elaborar distintos diagramas de organizaciones, pudiendo detectar:

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•
•
•
•
•

áreas (administrativa, económica, relaciones con el entorno, …) que precisan de una
mayor dedicación;
aspectos (organización de profesores y alumnos, horarios, normativa,..) en los que se ha
de aumentar la coherencia;
instituciones centradas excesivamente en lo académico, en proyectos, etc.;
instituciones centradas excesivamente en temáticas determinadas (elaboración de
proyectos, distribución de recursos,…); o bien
estudiar procesos evolutivos.

Nuestra aportación anterior (Gairín, 1999) recoge muchas de las gráficas de análisis que
podemos realizar, señalando la utilidad que pueden tener para la autoevaluación
institucional.
La consideración de los estadios también permite orientar los procesos de cambio a
partir del estudio de las disfunciones. No podemos obviar que, en cierta forma, los
estadios organizativos se incluyen entre sí. La organización no sería un buen contexto si
no es un buen marco y no aprende si no es un buen contexto, organizado y con
capacidad de luchar por una determinada idea. Paralelamente, hemos de pensar que si
no es un buen marco, no es un buen contexto y, por tanto, no tiene capacidad de
aprendizaje.
De hecho, podríamos hablar más de un “bucle” que de estadios organizativos.
Formarían parte de la espiral de la mejora la ordenación estructural de la organización,
su enriquecimiento como contexto, su intervención sobre él (organización como texto) y
el establecimiento de mecanismos que permitieran el aprendizaje organizacional
(organización que aprende).
Sea como sea, el diagnóstico organizacional y las decisiones sobre los cambios
deseables guían los procesos de mejora, que se evalúan permanentemente. La teoría de
los estadios puede servir, al respecto, también para evaluar la efectividad de los
cambios al poder analizar los cambios de situación como consecuencia de la aplicación
de un programa de intervención o del efecto producido por un tiempo determinado.
El apoyo del asesor al desarrollo organizacional trata así de superar acciones puntuales
y centradas en procesos curriculares obviando que sólo la promoción paralela de
cambios organizativos puede ayudar sedimentar los mismos. La gestión de procesos se
vincula en este sentido al desarrollo del estadio tres y la gestión del conocimiento se
relaciona con el estadio cuatro.

Cabe obviar políticas que tan sólo inciden en una dirección determinada, por valiosas que
sean, y considerar que los cambios no sólo son estructurales sino, y sobre todo, culturales. Así,
paralelamente a los procesos combinados de presión y apoyo de arriba-abajo (política
educativa definida) y de abajo-arriba (iniciativas desde los centros educativos), cabe promover
una recomposición horizontal que incida en las concepciones y prácticas de todos los
implicados en la mejora escolar.

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El asesor como agente de cambio
Todo proceso de cambio exige la implicación de diferentes profesionales que pueden
actuar como dinamizadores del cambio o como destinatarios del mismo. Surge así el
agente de cambio como el profesional que capitaliza las acciones que pueden promover
y dirigir el cambio. Más allá de la necesaria implicación de todos los efectivos de la
organización, precisamos de una figura que sea capaz de canalizar toda la información
que se produce, conozca el sistema organizacional, los umbrales de tolerancia, las
alianzas formales y conexiones, la credibilidad de la mayor experiencia y autoridad y
otros factores decisivos en los procesos de cambio.
“El agente de cambio o referente institucional es aquel profesional con capacidad para
influir en la gente y de promover el cambio, que debidamente preparado actuará sobre el
entorno para conducir y posibilitar la implantación del cambio planificado” (Pont y
Teixidor, 1997:70)

El agente de cambio, que puede contar o no con asesoramiento externo, actúa sobre la
estructura, tecnología, ambiente o las personas para facilitar la implantación del cambio
deseado.
Favorecer los cambios en sí mismo y en los comportamientos de las personas supone
asegurar los recursos necesarios y reconocer y actuar sobre las manifestaciones y
comportamientos que reflejen tanto el bienestar como la reactividad.
La actuación sobre la personas refuerza el rol facilitador del agente de cambio. Cabe
proporcionar a las mismas información, consejos, acompañamiento y otras acciones
(participación, apoyo ante las dificultades, motivación,…) dirigidas a que tomen
conciencia sobre el cambio a realizar y las necesidades del mismo.
Es indudable que la acción del agente de cambio se potenciará si existen condiciones
adecuadas; algunas de ellas, podrían hacer referencia a: una cultura que valora el
cambio como positivo, la existencia de mecanismos dirigidos a la implicación de las
personas (comunicación positiva y constante, motivación, refuerzos positivos, atención
a las ansiedades del grupo…) y una planificación que prevea acciones para vencer las
resistencias (acompañamiento, formación, asesoramiento, recursos,....).
Sus competencias generales podrían ser algunas de las mencionadas por Pont y
Teixidor (2002:70):
•

•
•
•

•

Competencia para comprender la complejidad del ser humano, su percepción,
reacciones cognitivas y emotivas frente al cambio y sus motivaciones personales y
profesionales.
Competencia para actuar en el marco de unos valores éticos con vistas a la promoción
del cambio.
Competencia para conocer y comprender ideologías, contexto, tradiciones, culturas,
creencias y valores de las organizaciones y de las personas afectadas por el cambio.
Competencia para liderar y para influir en los equipos, motivar a las personas y
descubrir su potencial, desarrollar clima de confianza y crear sentimientos de
implicación proactiva.
Competencia para la planificación y desarrollo de estrategias para actuar en la
complejidad y liderar un cambio planificado.

16

•

Competencia para efectuar el seguimiento y la integración del cambio.

Las personas que deben liderar los cambios deben de tener gran parte de las
competencias mencionadas. Deben, además, ser un ejemplo y referente de las actitudes
que se desean desarrollar, mejorando así su credibilidad y con ella la aceptación y la
autoridad moral para impulsarlo. Igualmente, es indispensable que el agente de cambio
demuestre voluntad, la fuerza necesaria y la convicción para vencer los obstáculos que
se vayan presentando. No se trata de realizar actos de fe, sino de estar íntimamente
persuadido de que el cambio a efectuar es positivo para las personas y la organización.

Las personas tienen reacciones distintas frente al cambio. Hay profesores absolutamente
reacios a toda innovación. Incluso puede que empleen el nuevo lenguaje de una innovación
como tapadera para seguir manteniendo sus prácticas habituales. Los hay también, en el
extremo opuesto, que son auténticos “consumidores” de cambios, adoptando, sin la menor
capacidad crítica, todo aquello que le dicen que es nuevo. Entre un extremo y otro se da toda
una gama de patrones de respuesta al cambio con los que los centros y los asesores están
llamados a convivir.

Pero más allá de caracterizar al agente de cambio o señalar referentes para su actuación
y formación, nos parece importante resaltar criterios que guíen su intervención.
Remarcamos, al respecto, tres significativos:

a) Primar la visión global

Se precisan visiones globales (la calidad está en el total y no sólo en las partes),
compromisos generales y dinámicas de visión global. La estrategia de dividir y
gestionar los centros educativos por “trocitos” ya no tiene sentido. Puede servir para
gestionar(sirve para consolidar y controlar, cumpliendo así su misión), pero no para
avanzar.
Esta visión global ya fue mencionada por Beare, Caldwell y Millikan (1992) cuando se
refieren a los directivos. Abogan por analizar las generalizaciones sobre la acción
directiva superando así los estudios de dirección que durante muchos años se han
centrado en parte de su actividad y obviado las interrelaciones existentes.
La idea de un liderazgo global queda reforzada actualmente cuando se considera la
variedad de personas y circunstancias que concurren en un centro educativo. Hay
diferencias de origen, de cultura y de intereses, que justifican el hablar y trabajar en la
línea de asumir la diversidad como un bien deseable y gestionable. Se trata, en este
contexto, de apreciar las sinergias culturales, de asumir la diversidad de planteamientos,
de promover la comunicación y de practicar como propuesta la colaboración
interpersonal.

b) Liderar y no sólo gestionar.

17

Suponemos tener y funcionar por proyectos. Su realización plantea, no obstante, dos
cuestiones relacionadas pero no siempre coexistentes. Por una parte, cabe hacer frente a
la complejidad desarrollando los compromisos de manera adecuada; se trata de poner un
toque de orden y coherencia a su desarrollo; esto es, de gestionar. El liderazgo, por el
contrario, se ocupa del cambio y quizá por esto se ha hecho importante en una época de
continuas y evolutivas realidades
Dos funciones tan diferentes como las mencionadas –ocuparse de la dificultad y
ocuparse del cambio- determinan las actividades típicas y diferenciadas de la gestión y
del liderazgo. Así, la gestión trata, mediante la planificación y su desarrollo de organizar
la práctica y garantizar su ejecución. El liderazgo, por el contrario, debe de empezar por
promover una visión compartida, base para la definición de las estrategias necesarias
que permitan avanzar en esa dirección. Si en el primer caso son importantes los
procesos organizativos clásicos (delegación de tareas, supervisión y control), en el
segundo será fundamental la potenciación y desarrollo de un nueva cultura y con ella la
atención de las emociones, y sentimientos de todos los implicados.
Bonet y Zamoro (1996), cit. Lorenzo, 2001: 70, también enfatizan en la diferenciación
establecida (cuadro 3).
El gestor
•
•
•
•
•

•

El líder

Se fija más en el proceso de toma de
decisiones que en el hecho final.
Procura limitar las opciones
Evita soluciones que puedan ser
conflictivas.
Es un hábil controlador administrativo
y financiero.
Quita importancia a las situaciones
arriesgadas, sobre todo, de ganancia o
pérdida totales.
Desea ser miembro de un grupo y tener
papeles bien definidos en la
organización.

•

•
•
•
•

•

No se limita a reaccionar. Es más
proactivo que reactivo. Tiene clara su
misión y el convencimiento firme de
llevarla a cabo.
Tiene un compromiso personal con los
objetivos.
Desarrolla nuevos enfoques ante los
problemas.
No suele ser hábil (ni le gusta) en
administrar o gestionar.
Suscita reacciones fuertes en los
demás. No pasa desapercibido ni
resulta neutro afectivamente.
Tiende a sentirse algo por encima del
contexto y de las personas que le
rodean.

Cuadro 3: El gestor y el líder.

Así, los líderes precisan, en expresión de John P. Kotter:
•

•

Fijar una orientación en contraste con planificar y presupuestar. Un proceso de
planificación será útil en la medida en que permita comprobar la realidad en las
actividades de fijación de la orientación, ayudando a identificar qué planificación es
esencial y cuál es irrelevante.
Coordinar a las personas en contraste con organizar y dotar de personal. La
coordinación incluye la delegación en personas, positiva siempre y cuando tengan clara
una sensación de dirección (así, se sentirán menos vulnerables) y porque es menos

18

•

•

probable, con la condición anterior, de que la iniciativa de una persona sea detenida por
conflicto con otra.
Motivar a las personas en contraste con controlar y resolver problemas. Las redes de
relaciones informales con vínculos fuertes, como los que se encuentran en
organizaciones con culturas saludables, ayudan a organizar las actividades de liderazgo
de forma muy similar a la que emplea la estructura formal para organizar las actividades
de gestión.
Crear una cultura de liderazgo. Normalizar una cultura centrada en el liderazgo es la
máxima expresión del liderazgo. De hecho, se asume la necesidad de preparar y
desarrollar las capacidades y habilidades de aquellas personas que tienen un potencial
de liderazgo, facilitando oportunidades.

El liderazgo a promover debe ser un liderazgo transformacional que supere la situación
de bloqueo que actualmente se da en los centros educativos. De hecho, la variedad de
situaciones que se dan en los centros y la dificultad real de superar una situación
confusa y difusa, explica la idea de Lorenzo (2001:104) de que los cargos directivos
ejercen, más bien, un liderazgo llamado defensivo, reactivo o de supervivencia, dado
que los problemas son tantos, las percepciones sobre su tarea tan negativas y la soledad
con la que se encuentran tan grandes, que sólo pueden reaccionar ante lo que continua y
desbocadamente les viene encima. Esta misma realidad es la que permite hablar, de
hecho, de un antiliderazgo, al situarse en el lado contrario de lo que habitualmente se
describe de los líderes.
También es deseable que se centre, y particularmente en el caso de los asesores, en
aspectos de enseñanza-aprendizaje, promoviendo un clima de trabajo colaborativo entre
el profesorado.
De hecho, y desde una perspectiva crítica, el liderazgo pedagógico pretende lograr que
el profesorado se convierta en un profesional reflexivo que analiza colaborativamente
las prácticas escolares vinculadas a los contextos sociales y políticos de referencia.
Desde este punto de vista, el liderazgo más que una práctica más o menos compartida y
orientada a la eficacia y eficiencia escolar estaría dirigido a “estimular el debate dentro
dela comunidad escolar en torno al currículo y los propósitos más amplios de la
escuela” (Hattam y otros, 1999:9); su finalidad, sería la asunción colectiva de manera
comunitaria del funcionamiento institucional.
Avanzar en esta dirección es coherente con el desarrollo de una nueva cultura que preste
una mayor atención a los procesos de enseñanza-aprendizaje y al desarrollo profesional
de los docentes, rompiendo así tradiciones y práctica contrarias.
Actuar en y desde lo pedagógico supone, en último extremo, diluir el liderazgo personal
y el liderazgo del grupo e incluso pensar en su sustitución por la aparición de
profesionales conscientes y responsables de su trabajo y de comunidades educativas
comprometidas con el proceso formativo.
“Es preciso caminar hacia una progresiva redestribución del liderazgo que incluya no sólo
el profesorado que no desempeña cargos de gestión, sino también a las familias, a
ciudadanos de la comunidad y a los propios alumnos, cuyo liderazgo en relación a sus
compañeros es uno de los recursos educativos más infrautilizados”. La comunicación, el
diálogo y la resolución de conflictos entre iguales son el mejor indicador de una educación
cívica”. San Fabián (2003:2).

19

Bien se podría hablar de un liderazgo cooperativo con compromiso social. Su
articulación podría hacerse a partir de un contrato social, concebido como la
responsabilidad colectiva que un conjunto de actores asumen en el seno de un proyecto
y que busca (Gather, 2004: 158):
•
•

•
•
•
•
•

“Explotar de manera óptima la autonomía de acción de la que disponen.
Encontrar una organización interna que permita una gestión óptima de los progresos
de los alumnos y alumnas en el desarrollo óptimo de las competencias de los
educadores y educadoras
Conseguir la implicación del cuerpo docente, su participación plena en el proyecto.
Potenciar la disponibilidad de los docentes para funcionar como un equipo.
Favorecer la conciencia de que todos losmiembros del equipo son un recurso que
puede contribuir a reforzar el proceso de desarrollo.
Favorecer la resolución de problemas mediante la estimulación de la controversia y la
toma colectiva de decisiones.
Implicar al cuerpo docente en un plan participativo de evaluación continua y
planificación evolutiva.”

C) Actuar, analizar y aprender de la práctica.

Como decía Nelson Mandela: la visión sin la acción es simplemente un sueño; la acción
sin la visión consiste en dejar pasar el tiempo: pero combinar la visión y la acción y
podréis cambiar el mundo.
La consideración de los asesores como agentes de cambio supone también intensificar
su labor de asesoramiento y apoyo a la acción. La traslación de muchas de las
actuaciones, recogidas en los cuadros 4 y 5, que se piden a los directivos pueden servir,
al respecto, de orientación. Es cierto que algunas referencias son o pueden considerarse
exclusivas de los directivos, pero también que los asesores comparten con ellos muchas
de las tareas vinculadas a los procesos de dinamización, apoyo y refuerzo de
actuaciones.

ESPACIOS DE
INTERVENCIÓN
A

CLARIFICAR
PROPÓSITOS

ACTIVIDADES GENERALES
•
•

Diagnosticar necesidades.
Planificar.

P
O

A
ACOMPAÑAR
PROCESOS

•
•
•

Orientar.
Sistematizar.
Formar.

Y
O

P

R
A

GESTIONAR RECURSOS

•
•

Proporcionar información.
Compartir recursos.

EVALUAR LOGROS

•
•

Realizar seguimiento.
Evaluar el impacto.

I

20

•

Institucionalización.

N

PROMOVER LA MORAL
DE LOS GRUPOS

•
•

Mantener un buen clima
Establecer reconocimientos

N

GESTIONAR
CONOCIMIENTO

EL

•
•

Difundir experiencias.
Fomentar redes

V

IMPULSAR UNA NUEVA
CULTURA

•
•

Reflexionar sobre nuevas temáticas.
Generar variados compromisos

MEDIAR
ANTE
ADMINISTRACIÓN

•
•

Trasladar apoyos y críticas.
Colaborar en programas de cambio

A

.
.
.

LA

O

A
R

Cuadro 4 : Espacios de intervención con relación a la función asesora

Pero tan importante como delimitar lo que hay que hacer es analizar los efectos de la
acción y aprender de la propia práctica. Conseguir un nivel de implicación, desarrollo y
compromiso de los asesores como agentes de cambio no puede soslayar el considerar a
la práctica profesional como el marco adecuado para el aprendizaje experiencial. La
competencia para el ejercicio profesional sólo puede adquirirse poniendo en juego las
capacidades en un contexto de práctica profesional. Una práctica reflexiva o dirigida a
mejorar y progresar a través de la práctica exige habilidad para reflexionar en el curso
de la acción. El conocimiento en la acción incluye tanto el conocimiento público o
proposicional internalizado, fácilmente reconocible en un proceso de reflexión sobre la
acción, como el conocimiento procesado experiencial, que se utiliza intuitivamente y
que es difícilmente objetivable.

NIVEL
DE FUNCIONES
DESARROLLO ESPECÍFICAS
(apoyo a....)

ACTIVIDADES
ESPECÍFICAS
(mediante.........)

FUNCIONES
GENÉRICAS

Sensibilizar sobre Círculos de estudio
procesos
de
cambio
Dinamizar
estructura
organizativa
ESTADIOI

la Promover
el
cumplimiento
de
normas, reorganizar el
espacio,..

Diagnosticar
organización

la Identificar necesidades
externas e internas

(la organización Redefinir
tareas Reorientar
como soporte) institucionales
organigrama,
sensibilizar
nuevos roles,

el

CLARIFICAR
PROPÓSITOS

ACOMPAÑAR
PROCESOS

sobre
rotar

21

funciones,
establecer
protocolos de actuación,
......
Optimizar recursos Fortalecer la capacidad
e infraestructuras técnica de la dirección,
mejorar la utilización de
recursos.,
realizar
planes de inducción y
formación,...
Fortalecer
existencia
equipos
ESTADIO II
(la organización Apoyo
a
como agente ejecución
educativo)
proyectos

GESTIONAR
RECURSOS

EVALUAR
LOGROS

la Promover
grupos,
de apoyar a los equipos,
proporcionar estrategias
de trabajo en grupo y
negociación, identificar
y apoyar a los líderes,...

PROMOVER LA
MORAL

la Monitoreo,
de sistematización, gestión
de apoyos (interno o
externos),orientar
la
elaboración y mejora de
los
proyectos
de
centro,....

GESTIONAR
CONOCIMIENTO

Extender proyectos
a
todo
la
comunidad
educativa

Informar
periódicamente,
promover
colaboración,...

Impulsar la cultura Extender a todos los
de la evaluación
actores y actividades,
diseñar
planes
de
evaluación y mejora,
promover
la
Autoevaluación,
ESTADIO III
empoderar a los comités
de
evaluación,
(la organización
desarrollar protocolos,...
aprende)
Certificar avances Reconocer
mejoras,
proyectar avances en la
institución,
elaborar
planes y programas de
progreso,
analizar
resultados y efectos,..

MEDIAR

IMPULSAR
OTRA CULTURA

Potenciar
la Incorporar avances en el
institucionalización Proyecto institucional,
promover
cultura
favorables al cambio,....
Promover procesos Impulsar

la

22

genera
conocimiento)

de
investigación investigación aplicada,
dirigidos al cambio promover
cambios
derivados,
orientar
procesos de innovación
Difundir
experiencias
exitosas

Establecer
sinergias
centros

Realizar reuniones de
intercambio
(exposiciones,
jornadas,..),
crear
órganos de difusión
(revistas,..),
realizar
visitas,...

Fortalecer redes de
entre centros,
compartir
formación,
promover
alianzas,
elaborar
proyectos conjuntos,..

la
Gestionar
el Impulsar
sistematización de la
conocimiento
información, promover
externo e interno
gestores
de
conocimiento,....
Cuadro 5: Actividades vinculadas a la función dinamizadora y asesora, de acuerdo con los
estadios organizativos

El proceso de cambio a promover debe considerar las actuaciones dirigidas a
autorregular el proceso y las orientadas a disminuir los procesos de resistencia al
cambio. Enfatizar en los procesos informativos, promover la participación, actuar
gradualmente, buscar el consenso de las personas clave, negociar, atender los procesos
formativos, evitar contradicciones u otras actuaciones pueden ayudar a eliminar parte de
las resistencias y permitir avanzar en los propósitos establecidos.
De todas maneras lo importante, más allá de las metáforas, imágenes y derivados que se
puedan emplear, lo esencial es que los centros tengan liderazgo a nivel interno y a nivel
externo (y esto afecta, también, a los asesores). En caso contrario, sería como el tener un
barco sin capitán.

Tanto la perspectiva personal-profesional como la institucional dejan claro que el cambio no es
fácil ni cómodo, que exige conocer mecanismos, salvar obstáculos o manejar los resortes
adecuados. Todo ello debe conocerlo un asesor y formar parte de su acción diaria, no sea que
en lugar de convertirse en un generador de capital intelectual (esto es, de aprendizaje), en una
organización que también aprende, su acción promueva actuaciones diversas pero carentes de
sentido y poco útiles institucional y socialmente.

23

Actuación del asesor
1.- Planteamientos posibles
Las actuaciones del asesor en la promoción de los procesos de cambio han de considerar
tanto el contexto de actuación como la naturaleza de la temática a abordar y el nivel de
intervención desarrollado. Sin que tenga sentido, por lo señalado, el establecer normas
de actuación generales, señalamos algunas breves pautas que pueden servir de referente
y orientación.
Una actuación muy directiva del asesor genera dependencias y no promueve ni facilita
el desarrollo que exige la autonomía que los centros poseen y deben de practicar.
Centros y profesores con poca experiencia precisan de más de apoyos externos que
centros de amplio recorrido y con profesionales bien formados y comprometidos con su
trabajo. No obstante, cabe considerar que la labor substancial del asesor es la de
promover acciones que faciliten el desarrollo e independencia progresiva de los centros
respecto a las temáticas sobre las que demandan apoyo. Y en este sentido, se trata de
disminuir la intervención del asesor mediante la promoción de una mayor capacidad
de respuesta por parte de los centros y de su profesorado (gráfica 5)

Gráfica 5: Relación entre la implicación del asesor y el grado de autonomía que se promueve

La actuación del asesor debe partir de un análisis de la realidad, tratando de delimitar las
fuerzas, a favor o en contra del cambio pretendido, que de manera explícita o implícita
existen. La realización de un diagnóstico sobre la situación se impone en este contexto,
pudiendo acudir a instrumentos más o menos estandarizadas, propios o ajenos, que nos
permitan un mapa situacional lo más aproximado posible a la realidad existente.
A modo de ejemplo, se presentan algunos puntos críticos que proyectos de mejora están
teniendo. Se trata, en este caso, del Proyecto de Calidad y Mejora continua, puesto en
funcionamiento por el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya en
1997. El cuadro 4 nos sintetiza las dificultades reales detectadas en la implantación de
un sistema de calidad y las oportunidades de mejora que se han encontrado en los
centros educativos; su revisión puede servir para identificar algunas de las realidades
con las que se encuentra el asesor.

24

Las dificultades en la implantación:
a) Respecto de la estructura organizativa:
• Falta de compromiso global del centro, debido a la insuficiente identificación del
equipo de dirección y de los diversos niveles y ámbitos de toma de decisiones reales del
centro educativo con el proyecto de mejora. Un bajo nivel de compromiso, dudas y poca
constancia pueden generar poca confianza entre el profesorado, alargar el proceso ya de
por sí extenso y conducir a la propuesta a una vía muerta.
•

•

•

•

Visión divergente de las necesidades de organización y gestión del centro por parte de
los implicados. Esta visión diferenciada, acompañada de una falta de consenso,
explícito o implícito, sobre los valores y actuaciones, deriva en un proceso complejo
que dificulta los acuerdos.
Desarrollo insuficiente del sistema de toma de decisiones. Su bajo nivel de definición,
poco reconocimiento interno y externo y la falta de transparencia pueden ser un
problema en el proceso de mejora de la calidad.
Relaciones interpersonales del profesorado poco favorecedoras o contrarias al acuerdo.
La falta de colaboración y respeto, y un clima de trabajo poco acostumbrado al
consenso, constituyen barreras importantes, al entrar en colisión con el acuerdo, respeto
a las posiciones y confianza mutua que exige un proyecto de calidad.
Falta de una visión única e integral de la gestión del centro, que puede potenciar la
existencia de una doble gestión: la del sistema de calidad y la del centro.

Respecto de la documentación:
• Querer aprovechar la implantación del modelo de gestión para definir, de nuevo, todas
las actuaciones del centro. Normalmente, los modelos de gestión de calidad parten de lo
existente, incorporando nuevos elementos, pero no presuponen ni suelen potenciar
procesos de reconstrucción total.
•

Falta de convencimiento del profesorado de la necesidad y la utilidad de disponer de
documentación escrita de sus actuaciones. Se trata de hacer real el paso de una cultura
oral predominante a otra escrita que permita concretar actuaciones y facilite su
seguimiento.

Respecto del equipo humano:
• Resistencia al cambio, relacionadas con el desconocimiento de la propuesta o con la
oposición a cualquier tipo de cambio. Siendo tolerante con algunas discrepancias,
buscando el consenso y huyendo de la imposición (que puede radicalizar posturas e
imposibilitar el cambio), puede ser preciso aceptar en algunos casos que siempre puede
existir un grupo que manifiesta actitudes de rechazo (si fueran numerosas, podría
plantearse el momento de implantación de los cambios).
•

Falta de conciencia del profesorado de la necesidad de registrar documentalmente las
actividades del centro (seguimiento de la programación, seguimiento tutorial,..) como
base para la mejora continua. Muchas veces, por el contrario, se vive más como un
sistema de control que como un sistema de ayuda y como una oportunidad para mejorar
su trabajo, basada en el autocontrol y la responsabilidad.

25

•

Movilidad de las plantillas de los centros públicos

Las oportunidades de mejora en la gestión del centro.
•

•
•
•

• Un sistema basado en los requerimientos de un proceso de calidad autoexige la mejora
continua. Su realización permite reflexionar sobre la tarea realizada, la mejora del
servicio y los cambios a introducir.
El hecho de que haya un seguimiento interno y externo permite que el sistema de
gestión del centro educativo sea transparente y pueda rendir cuenta en todo momento.
La gestión de un centro certificado puede aumentar la autoestima y el grado de
satisfacción del personal del mismo, basado en datos objetivos sobre su trabajo.
Este sistema de gestión (referido a la norma ISO) exige el trabajo participativo.

Cuadro 4: Dificultades y oportunidades en la promoción de programas de calidad basados en la
norma ISO (Departament de Treball e Indùstria, 2004:16-18)

El análisis inicial también debe tomar en consideración las condiciones que facilitan el
que se pueda hacer realidad o no cualquier proceso de cambio. El proyecto mencionado
nos permite conocer algunas de las identificadas en ese proyecto.

La situación idónea que se plantea para un centro que desee implantar modelos de
gestión es:
a) Requisitos respecto a la organización y la comunicación interna:
1. Disponer de una organización eficaz del centro.
2.- Disponer de un sistema de toma de decisiones que afecten al equipo humano del
centro basado en el consenso.
3. Disponer un organigrama funcional claro y operativo.
4. Disponer de una dirección de centro emprendedora y que desea mejorar su sistema de
gestión.
5. Disponer de circuitos de comunicación internos operativos y eficaces, que permitan la
comunicación entre el personal del centro y que fomenten la participación y la
implicación.
Supone todo ello la importancia de disponer de una organización coherente y completa.
b) Requisitos referentes al equipo humano:
1. Disponer de un número suficiente de personas motivadas, con la voluntad de ser
formadas y comprometidas con la implantación del sistema de calidad.
2. Abierto a compartir experiencias y a colaborar con otros centros educativos

26

comprometidos por la misma temática.
Situarse en los anteriores planteamientos exige el desplegar una estrategia de
información y de sensibilización del equipo humano del centro, que lo identifique con
los mejoras a conseguir y con el proceso a desarrollar
c) Requisitos documentales:
1. Disponer o poder conseguir la documentación básica y referencial del centro
(proyectos institucionales, planes de trabajo,..)
2. Asumir pasar de la de la cultura oral a la cultura escrita (registrar las actividades
llevadas a cabo).
3. Garantizar la seguridad de la información en soporte informático y papel.
4. Establecer un sistema que garantice la homogeneidad de los archivos de soporte que
utiliza el profesorado (exámenes, ejercicios, transparencias, etc.)
5. Profundizar en el seguimiento de objetivos de una manera sistemática y documental.
Algunas de las cuestiones que se derivan de los anteriores planteamientos hacen
referencia a: realizar un plan documental que recoja toda la documentación que ha de
disponer el centro, identifique el momento en que se sitúa (propuesta, aprobado,..), los
responsables u otros

Cuadro 5: Las condiciones iniciales para promover el programa de calidad (Departament de
Treball e Indùstria, 2004:18-20)

Otra cuestión importante es la constitución, dependiendo de la temática y de su
amplitud, de comisiones específicas que permitan:
1.- Canalizar las actuaciones internas e externas.
2.- Sensibilizar e informar al equipo humano del centro.
3.- Impulsar la adopción de prácticas relacionadas con los compromisos establecidos y
realizar su seguimiento.
4.- Evaluar los avances e informar sobre los mismos, proponiendo mejoras.
5.- Mantener y desarrollar un sistema de gestión de la calidad.

2.- Recursos para la intervención.
Dependiendo de la situación se pueden utilizar variadas estrategias e instrumentos
vinculados con los procesos de cambio. Sin embargo, nos parece importante partir de
27

esquemas de trabajo que orienten el proceso de cambio pretendido. Al respecto y como
ejemplo, se presenta uno de ellos.
El cuadro 6 recoge de una manera esquemática los elementos más importantes que hoy
sabemos que influyen en los procesos de cambio. Por una parte, se defiende la
necesidad de conocer el contexto de actuación, a partir de la contrastación de la
evaluación, la investigación y la innovación que nos dicen, respectivamente, ¿qué pasa?,
¿ por qué pasa? y ¿qué cambiar?. Por otra, destacamos los aspectos que toda estrategia
de cambio debe considerar: voluntad personal y política de cambiar, formación,
recursos y profesionalidad, en referencia, respectivamente, al querer, saber, poder y
saber hacer (que incluye método, incentivos y procesos sistemáticos de evaluación)
El conjunto de elementos considerados u otros se estructuran en un plan sistemático de
intervención que garantiza la consideración de los mismos. La propuesta global
presentada incorpora elementos del Desarrollo Organizacional (tener en cuenta las
resistencias), la Revisión Basada en la Escuela (necesidad de sistematizar el proceso),
Desarrollo Colaborativo (importancia de la colaboración), Formación en Centros
(necesidad de formación) y de otras propuestas.

CONOCIMIENTO Determinar el origen
la
demanda.
DEL CONTEXTO DE de
Impulso
externoACTUACIÓN
interno

1era Fase de
formación

Identificar
la
finalidad última de la
innovación: cambio
de valores, mejora
del
currículum,
desarrollo
profesional, aspectos
organizativos.....
Roles y funciones de
la ayuda externa
Condiciones
contexto:

Teórica
metodológica

del

E.
Externos:
Autonomía
administrativa,
académica,
económica.
E.
Internos:
Elementos
configuradores del

28

clima,
finalidades
educativas,
estructuras, sistema
relacional, papel del
Equipo
Directivo,
tradición del trabajo
en equipo, tradición
en
procesos
reflexivos de análisis
y
resolución
de
problemas.
FASE PREVIA

DETECCIÓN DE
NECESIDADES

“Crear condiciones”

DETECCIÓN DE
OBSTACULOS EN EL
CLIMA
RELACIONAL PARA
LA IMPLICACIÓN
ENLA MEJORA DE
RESISTENCIAS

Categorización
priorización

y a) Desarrollar
capacidades

Grado
de concretas:
motivación.
Actitudes (grado de .Trabajo
obertura, flexibilidad equipo

en

Grado de integración .Creación
de
en las relaciones
consenso
.Tratamiento de
Dinámica grupal del conflictos
trabajo
.Toma
de
Capacidad
para decisiones
acomodarse
a
situaciones
de
incertidumbre
Nivel de sintonía
para crear visiones
compartidas
Existencia de líderes
con capacidad de
dinamización
Implicación
y
soporte de iniciativas
....

IDENTIFICACIÓN
ASPECTOS
SUSCEPTIBLES DE
MEJORA.
DIAGNOSIS

Grado de eficiencia b)Favorecer
de los procesos
procesos
de
maduración
y
Naturaleza de los personal
contenidos
a grupal

29

mejorar:
. estructurales
. operativos: ámbito
académico,
de
gestión...
y
FORMULACIÓN DE Clarificación
OBJETIVOS PARA formulación precisa
de los problemas y
LA MEJORA
disfunciones
susceptibles
de
mejora.

PROCESO DE
NEGOCIACIÓN
CREACIÓN DE
CONSENSO

2ª Fase de
Formación

Definición de roles y Instrumental
funciones de los
implicados:
ayuda
externa - equipo
directivo - claustro. Utilización de
instrumentos
Acordar el proceso y necesarios para
los mecanismos de la
participación
y implementación
control.
de la mejora
Movilización de los
recursos necesarios.
Temporalización
Necesidad
formación

de

Valoración de los
costes,
riesgo
yoportunidad de la
innovación,
consignar el tipo de
estrategias
e
instrumentos
más
adecuados con los
objetivos planteados
MECANISMOS DE
INFORMACIÓN DE
LOS RESULTADOS
DEL PROCESO

Elaboración,
distribución
y
revisión de informes
que
contengan
información clara del

30

proceso segundo y de
los
acuerdos
tomados.
PLANIFICA-CIÓN
“Diseñar”

PLAN DE
ACTUACIONES
GENERALES Y
CONCRETAS

Organización líneas
generales
de
actuación
Definición de
metodología
trabajo

la
de

Concreción del plan
de
actuaciones:
Acciones paso a paso
(concretas,
identificables,
observables,
ajustadas
a
los
objetivos),
planificación
logística
para
llevarlas a término,
temporización.
Criterios
flexibilidad
adaptabilidad

de
y

PLAN DEL PROCESO Diseño del proceso e
instrumentalización
DE REVISIÓN
de
la
revisión:
recogida de datos,
elaboración
de
informes,
temporización.
Diseño
de
mecanismos
de
retroalimentación
PLAN DE PROCESO Criterios,
DE EVALUACIÓN temporización
DISTRIBUCIÓN DE Integrado en el plan
FUNCIONES Y ROLS de actuaciones
TEMPORALIZACIÓN Fijación
plazos
UTILIZACIÓN DE
LOS RECURSOS

de

Distribución
coordinación

los
y

IPLEMENTACIÓN DESARROLLO DEL Puesta en marcha de

31

- REVISIÓN

PLAN DE ACCIÓN

las acciones: tareas
concretas -equipos
específicos - grupos
temporales
Movilización
recursos

ESPECÍFICA
“Actuar”

EVALUA-CIÓN

DESARROLLO DE
LOS MECANISMOS
DE SEGUIMIENTO Y
REVISIÓN

de

Realización
de
informes de eficacia
o de sugerencias
durante el desarrollo,
detección
de
dificultades
y
progresos, puesta en
marcha
de
mecanismos
de
autoobservación
y
revisión,
funcionamiento de
mecanismos
de
retroalimentación.

INFORME GLOBAL Confección de un
DE VALORACIÓN informe evaluativo
global en base al
plan de observación
y seguimiento y a los
informes
que
provengan de los
procesos de revisión.

3era Fase de
Formación

Crítica y reflexión
sobre el proceso y la
práctica
REVISIÓN
GLOBAL

“Verificar”

DETECCIÓN DE
DISFUNCIONES

BÚSQUEDA DE
ALTERNATIVAS

Interrelación
interdependencia de
los elementos que
provocan
las
disfunciones
detectadas.
Búsqueda
soluciones
problemas
planteados.

a

Instrumental

de Instrumentos y
los técnicas
de
evaluación

Introducción
de
modificaciones en el
plan inicial para
corregir
las

32

disfunciones
detectadas.
INSTITUCIO
NALIZACIÓN
“Incorporar”

nuevos
RUTINIZACIÓN DE Incorporar
LOS MECANISMOS hábitos y técnicas en
el clima organizativo
ESTABLECIDOS
y relacional.
APLICACIÓN EN
OTROS ÁMBITOS

Creación
de
dinámicas
que
empujan hacia la
adopción de nuevas
estructuras y nuevos
patrones
de
comportamiento

PERMANENCIA EN Establecimiento
mecanismos
EL TIEMPO
apoyo.

de
de

La
mejora
se
mantiene por encima
de las personas que
la
pusieron
en
marcha.
de
INCORPORACIÓN A Incorporación
nuevas simbologías
LA CULTURA
Cuadro 6: Propuesta global de intervención en centros educativos para la implantación de
innovaciones y mecanismos1

3.- Soluciones aceptables
La intervención en procesos de cambio e innovación no puede obviar, en el contexto de
nuestra realidad, la consideración de algunas de las variables apuntadas en el apartado
anterior. Su consideración no siempre será posible, pero puede ayudar a mejorar la
calidad de las intervenciones.
La gráfica 6 recoge un modelo de intervención experimentado para promover el cambio
a partir de informaciones externas. Sus fases pueden considerarse como válidas y
complementarias a las presentadas en esquemas anteriores. Algunas observaciones a
considerar pueden ser (Gairín y otros, 2006):
1. Información. La presentación de información ha de ser sintética, centrada en los
aspectos fundamentales del tema que se analiza. Otros aspectos a considerar son:
o
o

La información es valiosa si es emitida por una persona de prestigio, conecta
con los problemas de la práctica y se acompaña de documentación contrastada.
Cabe combinar la difusión general, de aproximación, con la específica, centrada
en aspectos relevantes.

33

o

La difusión general dentro de la institución tiene el sentido de motivar e
introducir en la temática, lo que obliga a señalar que debe de ser sintética y
problematizadora.

Gráfica 6: Modelo conceptual para promover procesos de cambio (Gairín y otros, 2006)
1. Contextualización. Las estrategias a utilizar han de permitir el contraste de las
informaciones con las ideas personales y con los resultados reales que el centro obtiene.
La utilización de grupos de discusión, de mesas de debate y de entrevistas colectivas
han de permitir, en este caso, una apropiación de los datos a partir de su
contextualización. También, podemos considerar:
o
o

o

El proceso de contextualización exige contrastes con la práctica colectiva e
individual, lo que exige realizarlo a partir de pequeños grupos de trabajo afines.
Una propuesta que permite la contextualización es la que combina la
presentación de información genérica en reuniones generales (Claustro,
Asamblea,...) y el tratamiento de la específica en espacios específicos
(Departamentos, Ciclos, Junta, Equipos de coordinación...).
La contextualización y la apropiación que persigue se favorecen si el centro
educativo tiene resultados sobre los que debatir.

1. Actuación. Se trata de generar compromisos de acción que se traduzcan en propuestas
concretas relacionadas con las mejoras del rendimiento, el desarrollo de los equipos
pedagógicos, la evaluación de procesos internos u otras que el proceso de discusión
genere. Se trata así de encauzar e iniciar un proceso dirigido a transformar la realidad,
que también puede considerar:

34

o
o

o

La actuación exitosa exige una planificación participativa y una temporización
realista; también se vincula a una necesidad sentida por el centro y su personal.
Supone, también, una alta implicación de los directivos (Director, Jefe de
estudios, Coordinadores,...) y la existencia de recursos idóneos. Su actuación
como agentes de cambio debe servir para anticipar problemas y dar sentido y
dirección al cambio pretendido.
Exige combinar adecuadamente la búsqueda de alternativas diversas y la
aceptación de contradicciones y dificultades en el paso del cambio individual al
institucional.

1. Cambio. Los cambios que interesan no son sólo los vinculados a prácticas pedagógicas
puntuales sino los que también afectan a concepciones culturales sobre las formas de
enseñar, aprender y gestionar acuerdos colectivos, que pueden tener gran incidencia en
la permanencia de los cambios y en su institucionalización definitiva.
2. Difusión. Los resultados de lo realizado y de los compromisos adquiridos permiten
acompañar y justificar una práctica que habrá de difundirse entre los usuarios internos y
externos de la institución. Se inicia así un compromiso con la diseminación de los
resultados, que trata de mejorar y ampliar el conocimiento social y profesional que
sobre la temática se tenga. Los datos generados desde la reflexión y/o desde la práctica
deben ayudar a modificar los datos y situaciones iniciales no satisfactorias,
sedimentando procesos de cambio y abriendo la oportunidad al desarrollo de nuevos
procesos.

Sobre el cambio y su difusión, también podemos considerar:
o

o
o

El cambio pretendido puede exigir encuentros individuales con personas de la
colectividad. Particularmente, es importante conocer las motivaciones explícitas
y ocultas del personal con relación al cambio.
Su seguimiento, que debe de ser periódico, debe permitir constatar avances en
lo planificado y respecto a situaciones anteriores.
La difusión de los cambios permite su contrastación externa y el fortalecimiento
de la cultura de los que los promovieron.

Si bien es cierto que las cinco fases se entienden como un modelo completo en sí
mismo, también es cierto que a veces no se consideran todas ellas, lo que puede explicar
algunos de los fracasos que se han observado con relación a los proceso de cambio.
Por otra parte, la aplicación de las diferentes fases debe de entenderse como un proceso
cíclico que:
•

•
•
•
•

Cuenta con apoyos y asesoramiento externo. Resulta importante considerar, al respecto,
el papel de promotores del cambio que pueden prestar los asesores, los inspectores u
otros especialistas que intervienen en los centros educativos (especialistas curriculares,
responsables de servicios,...).
Se mantiene como un reto colectivo, que implica a todos los miembros de la comunidad
educativa y combina acciones externas e internas.
Focalizado sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, combina acciones didácticas,
organizativas, de orientación u otras.
Mantiene la dirección del cambio en el tiempo y promueve la revisión continua.
Se comparte con otros centros y profesionales.

35

La gestión de los procesos
Situación real
Impulsar la mejora permanente
Nos situamos en una ciudad del cinturón de una gran ciudad. La ubicación de cuatro
polígonos industriales en su término municipal es la característica más destacable, que
le cataloga como una localidad industrial. Concebida como espacio industrial ha visto
florecer entre su malla de fábricas algunos servicios y, entre ellos, un centro de
formación profesional.
El centro de formación profesional Lola Cantero lleva funcionando 18 años y durante
este tiempo se ha ganado el reconocimiento de las autoridades educativas y de las
empresas, gracias a la buena formación que proporciona y a la que no es ajena la
imbricación de las prácticas formativas en los entornos laborales próximos.
Actualmente y desde hace cinco años viene funcionando como un centro integrado,
obligado a desarrollar acciones formativas de formación profesional, ocupacional y
continua. La situación, aunque deseada, genera incertidumbres debido a la novedad del
planteamiento y a una cierta división de opiniones entre el profesorado, reacio en
algunos casos a realizar acciones de formación continua.
El esfuerzo de adaptación realizado por el centro para adecuarse a la nueva situación ha
sido y es importante, habiendo incidido tanto en aspectos estructurales (adecuación de
algunas aulas y talleres para realizar formación continua), como pedagógicos, que
incluyen la realización de nuevos programas, la reorganización del profesorado o la
adecuación de las normas, entre otros.
Alcanzada una cierta estabilidad en los planteamientos institucionales y en las
estructuras de funcionamiento, se trata de revisar los procesos (y, sobre todo, los ligados
al desarrollo de enseñanza-aprendizaje) con la finalidad de mejorarlos y aumentar la
calidad de la formación que se proporciona.
La preocupación por los procesos de enseñanza-aprendizaje se liga al grado de
aceptación por parte del profesorado de la nueva situación. Incluye esta una actitud
abierta hacia el cambio, pero también una revisión y adaptación diferenciada de las
metodologías de formación a todos los destinatarios actuales.
Se trata, en último extremo, de realizar un proceso de autoevaluación que sirva así a dos
propósitos fundamentales: detectar y eliminar disfunciones en el funcionamiento
pedagógico del centro y promover la cultura de calidad entre el profesorado. Al
respecto, se solicita la intervención del asesor, por entender que una visión externa
36

puede ayudar a detectar lagunas, a la vez que aportar nuevos referentes para la mejora
que se pretende: una formación más acorde con los actuales planteamientos
institucionales y más cercana a las necesidades de los usuarios y de las demandas
laborales.

Conceptos y características
La actuación exige la realización de actividades orientadas a conseguir determinados
objetivos. El propósito que ha de guiar su selección y aplicación es el de conseguir los
mejores efectos; esto es, el que permitan incorporar un valor añadido a lo que
habitualmente se consigue.
Cualquier actividad que reciba entradas y las convierta en salidas puede considerarse un
proceso. Para que las organizaciones funcionen han de definir y gestionar procesos
interrelacionados entre sí, considerando que las salidas de un proceso pueden repercutir
directamente sobre el usuario del servicio y sobre el proceso siguiente al considerado.
En el marco de la norma ISO 9000:2000 de calidad, se define como proceso cualquier
actividad que utiliza y gestiona recursos que permiten la transformación de entradas en
salidas, de acuerdo a unas especificaciones o requerimientos previamente establecidos.
Si entendemos que una actividad ha de aportar valor, podemos ajustar más la definición
de proceso como el conjunto de actividades que a partir de una o más entradas consigue
a la salida un resultado con valor añadido sobre situaciones anteriores.
La gestión de procesos se identifica así por el conjunto de actuaciones dirigidas a lograr
la consecución de unos determinados objetivos. Frente a la preocupación tradicional por
estructurar el trabajo en base a una adecuada delimitación de departamentos, tareas y
compromisos, que ha potenciado la ineficiencia cuando se ordenan como nichos de
poder y presentan una inercia excesiva ante los cambios, se plantea ahora el concepto de
proceso, como un foco común que se puede orientar a los objetivos de los usuarios
finales o a los propósitos de la organización.
De esta manera, se podría dar a la gestión de procesos el significado de lo que el usuario
espera recibir y por lo que está dispuesto a pagar en función del valor percibido. Bajo
este punto de vista, la gestión de procesos se identifica como un sistema de gestión de
calidad orientado a la calidad total, que abarca a todos y compromete con el cambio
global.
Se liga así la gestión de procesos a la calidad conseguida. Diremos que los procesos son
adecuados en la medida en que permiten avanzar en los estándares de calidad deseados.
Más allá de definir lo que entendemos por calidad o la forma de conseguirla, podemos
hablar de actuaciones que nos acercan o alejan de lo pretendido (sea definido en función
de los destinatarios, de la demanda social o de las necesidades detectadas).

37

Algunas de las características que identifican la gestión de procesos se relacionan con
reflexiones como las siguientes:
•
•
•

•
•
•

Analizar las limitaciones de las tradicionales estructuras verticales y horizontales para
mejorar significativamente la calidad del trabajo.
Necesidad de ligar la actividad de la organización a las exigencias externas; en nuestro
caso, los usuarios de los servicios de apoyo a la educación.
Entender la diferencias de alcance entre la mejora orientada a los procesos (qué y para
quién se hacen las cosas) y aquella orientada a los departamentos o a las funciones
(cómo se hace). Supone primar la productividad del conjunto frente a la individual
(eficacia global frente a efectividad parcial) y la organización centrada en los resultados
frente a la organización centrada en las tareas.
Se hace preciso establecer en cada proceso los indicadores de funcionamiento u
objetivos de mejora.
Cabe evaluar la capacidad del proceso para satisfacerlos.
Debemos medir la satisfacción del usuario interno y externo, y ponerla en relación con
la evaluación del desempeño profesional.

La gestión de procesos se entiende así como un reto para las personas de toda la
organización, que tratan, compartiendo información y mejorando los procesos
implicados, de mejorar las respuestas a las exigencias de los usuarios de la
organización. Tiene aquí sentido hablar de compromiso con los resultados, responsables
de procesos, forma natural de organizar el trabajo, procesos con valor añadido y
compatibilidad entre la mejora de la satisfacción de los usuarios y los mejores
resultados de la organización.
Podemos utilizar diferentes metodologías, más o menos estandarizadas, o referirnos a
diferentes estándars de calidad (ISO, Cartas de servicio, EFQM, etc.) o en actuaciones
de mejora no estandarizadas; pero sea cual sea la herramienta de calidad y de progreso
que se utilice, siempre se ha de buscar la asimilación real de la cultura de la calidad en
todas las personas implicadas y un ritmo de desarrollo que permite extender la
convicción personal en la importancia de la mejora continua de los servicios y de las
personas en beneficio de la sociedad.
La implantación de un modelo de gestión por procesos proporciona a los centros
educativos un sistema de gestión, normalmente documentado, que les ayuda a
planificar, desarrollar y evaluar sistemáticamente sus actividades, de acuerdo a una
estrategia establecida que de respuesta a las necesidades de la institución y de las
personas que con ella interactúan.
Explicita, asimismo, la opción institucional por la mejora continua, que se suele reflejar
en el establecimiento de objetivos anuales de mejora, métodos de seguimiento y
evaluación de procesos y resultados, planes de autoevaluación y de auditoria periódica,
equipos de mejora participativos y sistemas continuos de recogida de información de la
comunidad educativa y de evidencias sobre los avances producidos.
El desarrollo de una gestión por proceso trata, fundamentalmente, de:
1. Aumentar la capacidad de los centros educativos para dar respuesta a las necesidades
educativas que se les plantean.
2. Potenciar la mejora continua de una manera ordenada y sistemática.
3. Mejorar la satisfacción del equipo humano del centro.
38

4. Mejorar los resultados clave del centro.

La mejora de procesos debe considerar claramente las condiciones (tiempo, responsable,
coste, etc.) en que se mueve la revisión, pero también el papel y protagonismo que damos a la
negociación y la forma de vencer las resistencias al cambio: ¿cuáles son los límites de la
negociación?, ¿cómo el asesor tiene conciencia del problema?, ¿podemos y debemos
funcionar con solo dinamizadores internos?, ¿cómo evitar implicarse afectivamente en
procesos de evaluación participativa?, etc. son algunas de las preguntas que necesariamente
deberemos plantearnos.

El contenido
Podríamos decir que el objetivo principal de la gestión por procesos es aumentar la
efectividad de la organización logrando mejores respuestas respecto a las expectativas
de los usuarios y de la sociedad. La mejora de la eficiencia procura además:
•
•
•
•

Reducir los costes internos innecesarios; o sea, las actividades que no proporcionen un
valor añadido.
Acortar los plazos de ejecución de las propuestas (reducir los tiempos de un ciclo
determinado).
Mejorar la calidad y el valor percibido por los usuarios, mejorando así su nivel de
satisfacción e interés por colaborar con la organización.
Incorporar actividades adicionales de servicio, de escaso costo, cuyo valor sea fácil de
percibir por el usuario.

La gestión por procesos se considera normalmente como un sistema cuyos elementos
principales son:
•
•
•

Los procesos clave.
La coordinación y el control de su funcionamiento.
La gestión de su mejora.

Todos los procesos deben tener así un responsable designado, con la tarea de garantizar
el cumplimiento y la eficacia de los mismos, mediante la utilización y control de la
evaluación de indicadores establecidos.
Los procesos clave a considerar pueden ser muy diversos y dependen de cada
organización y del ámbito en el que se mueva. Podemos considerar procesos clave en
los centros educativos los vinculados a:
•
•
•

La mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La forma como se garantiza la atención a la diversidad.
Los procedimientos que garantizan la compensación de desigualdades educativas.

39

•
•
•
•

El desarrollo de las actividades relacionas con la mejora del potencial personal y
profesional de los usuarios.
Los procesos vinculados a la coordinación efectiva del profesorado.
La manera como se vinculan las actividades del centro con el entorno y las familias.
La existencia de mecanismos de mejora permanente.

La coordinación y control de los procesos incluye una serie de actividades vinculadas a
la utilización de herramientas e instrumentos adecuados y, entre ellas, supone la
realización de:
•

•

•

•
•

•

Mapas de procesos, que escenifican el conjunto de relaciones que se dan en una
organización cuando se analiza su funcionamiento y que permiten identificar lagunas,
relaciones innecesarias o repeticiones.
Modelado de procesos, que consiste en sintetizar las relaciones dinámicas que se dan en
el contexto de una organización, probar sus premisas y predecir sus efectos en los
usuarios. Constituye, para muchos, la base para la mejora y establece los indicadores
relevantes en los puntos intermedios del proceso y en sus resultados.
Documentación de procesos, que recoge en un solo documento los procesos que, en
relación a una temática, implica a varios departamentos, promoviendo así visiones
globales e interrelaiconadas y permitiendo el rediseño de actuaciones.
Equipos de proceso, liderado por el responsable del proceso, reune a todos los que
intervienen en el y desarrolla los sistemas de revisión y control que hay que establecer.
Rediseño y mejora de procesos. El análisis de un proceso puede dar lugar a acciones de
rediseño para incrementar su eficacia, reducir costes (humanos, materiales y
funcionales), mejorar la calidad o acortar los tiempos reduciendo los circuitos o el
tiempo de ejecución.
Indicadores de gestión, referidos a los aspectos fundamentales vinculados con la calidad
y a otros parámetros significativos (estándars deseables, por ejemplo).

La gestión de la mejora supone, asimismo, la consideración de un ciclo de realización,
que normalmente considera los siguientes elementos, que enlazan con el ciclo de
Deming:
•
•
•
•

Planificar: Prever y programar las actividades que se vana realizar.
Hacer: implantar y ejecutar las actividades propuestas.
Comprobar: verificar si las actividades se realizan correctamente y si los resultados
obtenidos se corresponden con los objetivos establecidos.
Actuar: aplicar los resultados obtenidos, reajustando, si fuera necesario, los objetivos o
introduciendo nuevas mejoras.

La organización de los centros educativos sólo adquiere pleno sentido cuando se dirige a la
mejora. Esta se halla implícita en la propia naturaleza del proceso organizativo y se explicita en
el compromiso que las instituciones adquieren cuando realizan un determinado proyecto
pedagógico o de centro y procuran su mejora permanente.

Se cumple así el ciclo de la mejora permanente, que incluye no sólo la mejora continua
de los procesos iniciados sino también la revisión general de todos ellos y de su
aportación al resultado final.

40

Todas las realizaciones deben considerar la identificación de los responsables, el
cumplimiento y la efectividad continuados. El ciclo de mejora conocido como el ciclo
PDCA (planificar, hacer, evaluar y mejorar) y todos los procesos han de tener sistemas
de seguimiento y medida (como, por ejemplo, indicadores que permitan visualizar
gráficamente su evolución). A una buena planificación en la fase P, ha de seguir el
cumplimiento en la fase D, la realización efectiva de la fase C y los ajustes propios de la
fase A.
La realización práctica de la gestión por procesos incluye así:
•
•
•
•
•
•

Planificar, por parte de un grupo variado de personas, con el conocimiento e
implicación de los miembros de la organización.
Identificar los procesos clave. Realizado un mapa de procesos, hay que establecer los
grados de complejidad e importancia entre ellos.
Priorización, de acuerdo a factores como incidencia en los usuarios, complejidad, etc.
Delegación de responsabilidades, o lo que supone generar responsables o “propietarios”
de los procesos identificados como básicos.
Implantación de procesos, que incluye la descripción detallada del mismo.
Implantar el proceso diseñado, después de las correcciones que su implantación inicial
aconseja. Incluye un programa adjunto en el que constan los indicadores de procesos,
los objetivos preestablecidos y el plan de implantación.

Los procesos que habitualmente se pueden identificar en un centro se clasifican en tres
tipos, de acuerdo con la diferenciación realizada en las normas ISO:
o

o

o

Procesos estratégicos, vinculados a la elaboración y desarrollo de las políticas y
estrategias del centro. La elaboración del Proyecto Educativo del centro, la
concreción del Proyecto Curricular, la elaboración de la Programación Anual
del Centro, el establecimiento de un Plan de vinculación con el entorno, el
impulso de un Programa para el desarrollo efectivo de las matemáticas u otros,
son ejemplos de concreciones propias de esta tipología.
Procesos clave u operativos, relacionados con secuencias que permiten
incorporar un valor añadido. El proceso de enseñanza-aprendizaje, los
mecanismos que garantizan la atención a alumnos inmigrantes, los procesos
ligados a la captación y retención de estudiantes, los protocolos relacionados
con la regulación de la convivencia, son ejemplos a considerar en este apartado.
Los procesos de apoyo y soporte se relacionan con los anteriores y pertenecen a
esta categoría proceso ligados a la gestión económica del centro, el seguimiento
del sistema de calidad, los procesos ligados a la utilización de servicios
(comedor, transporte,..) u otros de similar naturaleza.

La identificación de procesos es el resultado de la reflexión colectiva realizada en el
centro, dinamizada por el equipo directivo y con la participación o no de asesores
externos. Trata de recoger y analizar el listado de todos los procesos y actividades que
se desarrollan en el marco de la institución.
La identificación y selección de los procesos (con la diferenciación realizada de
estratégicos, claves u operativos y de soporte) no es una tarea fácil y constituye, a
menudo, el principal obstáculo conceptual que las organizaciones se encuentran en el
momento de implantar procesos de calidad. Por ello, se recomienda que cuando ello
suceda se utilicen técnicas adecuadas y se cuente con los apoyos externos que sean
necesarios.

41

La clasificación y priorización de los mismos debe considerar su aportación al resultado
final del centro, lo que exige considerar el impacto que tienen sobre los usuarios
internos y externos y sobre los planteamientos estratégicos de la institución .
Será importante en todo el planteamiento el establecimiento de una persona o personas
responsables que garanticen la realización y promoción efectiva de los planteamientos,
fomentando las acciones y dinámicas que se precisen.

Los modelos
La utilización de propuestas en el campo educativo es algo incipiente pero cada vez más
frecuente. La falta de tradición ha hecho que se hayan importado iniciativas externas al
campo educativo. Sin restar su utilidad debemos remarcar la necesidad de que se
adapten a la realidad que tenemos.
Podemos hablar de propuestas más o menos estructuradas y ligadas o no a procesos de
evaluación institucional. Los modelos más estructurados ligan con las propuestas de
calidad total y tienen un enfoque tecnológico; los menos estructurados se vinculan a
enfoques culturales y socio-críticos y se relacionan más con los procesos de
autoevaluación interna.

Modelos tecnológicos
La mejora suele enfatizar aquí en la valoración de acuerdo a un modelo preestablecido.
La verificación se realiza a partir de indicadores, base para la construcción de una
instrumentalización variada. No es de extrañar, por tanto, que se vincule a veces con los
procesos de certificación, que añaden a la evaluación el proceso administrativo de
reconocimiento.
La mayor utilidad a este tipo de propuestas se encuentra en los procesos de evaluación
externa, dirigidos a la clasificación y normalización de instituciones, de gran interés
para las administraciones educativas. Sus limitaciones, sobre todo en lo que afecta a la
utilización de indicadores y a la falta de contextualización puede verse en Gairín
(1996a:296-302). La posibilidad de utilizar estas propuestas como referentes para la
autoevaluación institucional queda muy limitado por cuanto las variables e indicadores
utilizados tienen un sesgo importante hacia resultados y procesos medibles; además, la
forma de aplicar la instrumentalización enfatiza el carácter pasivo de los participantes y
su única utilidad como informantes.
Las realizaciones existentes que se puedan calificar de propuestas tecnológicas han sido
variadas y muy coincidentes con la mayoría de las propuestas de evaluación
institucional externa (no en vano fue el primer planteamiento con fuerte implantación).
42

Asesoría pedagógica Módulo 3: La gestión del conocimiento y de los procesos

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