BASES TECNICAS Y TEORICAS

Bases teóricas y técnicas del Método Langford
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Mis preguntas comienzan en mi niñez cuando reflexionaba con mi abuela Aggie
sobre las personas, la naturaleza y los animales.
Luego, mis cuestionamientos tomaron mayor fuerza en mi faceta de deportista de
alto rendimiento, continuaron como entrenadora deportiva, enseñando inglés y se
fueron concretizando en mi trabajo con personas con necesidades especiales, y en
mi consulta particular con familias que acudían por problemas con sus hijos:
trastornos conductuales, emocionales, de aprendizaje y el famoso déficit
atencional.
Un largo camino de observación, investigación y trabajo con personas de distintas
edades, para entender cuáles son los motores que sostienen al ser humano y lo
mueven a alcanzar sus metas y superar sus desafíos, a pesar de sus circunstancias
personales, familiares y sociales.

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Este trabajo con más de 14.000 personas me sirvió para llegar a las conclusiones
que sustentan mis reflexiones y mi propuesta de trabajo:
a. Aprendizaje de inglés 3.500
b. Desarrollo de habilidades cognitivas, emocionales y sociales 1.300
c. Terapia psicológica individual y grupal 5.840
d. Rehabilitación 161
e. Talleres 2.320
f. Prevención 1.350
Total de Personas 14.471
En este recorrido creé dos metodologías de trabajo, lo que finalmente se tradujo
en el Método Langford.
METODOLOGÍAS CREADAS
• Metodología sugestopédica (1980-1986), para aprender inglés:
desarrolla la habilidad de adquirir el idioma generando una base de datos a
través de la imaginería, usando catalizadores como el color, la música de
4/4 y la voz sugestiva.
• Modelo cognitivo estructural sistémico (1990-2005): Metodología
orientada a la integración y desarrollo de las capacidades corporales,
cognitivas y afectivas. Basada en la plasticidad cerebral, la cual permite la
adquisición de habilidades a través de un entrenamiento (trabajo
sistemático, máximo esfuerzo y disciplina), en la cual es fundamental tomar
en cuenta la duración, intensidad y repetición de cada estímulo. El modelo
permitió demostrar que el desarrollo humano no está determinado por su
genética sino por su entrenamiento y las personas que guían el proceso.
En el 2006 fusiono la Metodología Sugestopédica, el Modelo Cognitivo
Estructural Sistémico y experiencia. El resultado final fue el Método Langford,
el cual es una propuesta concreta e innovadora con un lenguaje simple y claro, cuyos
objetivos son:
a. Reflexionar sobre la importancia de los adultos de ser autoridad o
guía, lo cual permite un liderazgo tranquilo, paciente, claro, cercano,
sistemático y coherente con los niños y jóvenes.
b. Entregar una propuesta concreta y práctica para trabajar la
formación humana y la esencia de ser emprendedor en niños y

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jóvenes, a través del trabajo sistemático de hábitos, habilidades y
valores.
c. Reflexionar sobre el liderazgo y el trabajo en equipo.
El trabajo y elaboración de los materiales que incluye el método: manuales,
material audiovisual y libros comienzan en 2006. Se aplica oficialmente desde el
año 2009.
APLICACIÓN MÉTODO LANGFORD EN COLEGIOS, ESCUELAS, JARDINES INFANTILES,
LICEOS Y HOGARES DE MENORES
Año
Número de colegios, escuelas, liceos, jardines
infantiles y hogares de menores
Número de
alumnos
Número de
Adultos
“Vivir en
Armonía”
2009 2 313
2010 1 22
2011 9 1.194
2012 36 3.160
2013 63 3.468 1.024
2014 74 3.532 2.020
TOTAL 185 11.589 3.044
Hasta el año 2014, 11.589 niños y jóvenes han trabajado con los programas de trabajo, y
3.044 adultos han realizado talleres de reflexión. He realizado más de 300 charlas “No es
Fácil ser Padres”. He publicado 9 libros, de los cuales dos de ellos han estado en los diez
libros más vendidos en Chile y uno de ellos, “Upss!, Formé un Mamón”, estuvo siete
semanas en el primer lugar.
El Método Langford se trabaja en:
• Charlas:
“No es fácil ser Padres” (Padres)
“Qué difícil es ser Profesor” (Profesores)
“Ser Feliz es una Elección” (Jóvenes)
“Mamones vs Emprendedores” (Jóvenes y/o Empresas)
• Talleres:
“Convivencia Escolar y Clima de Aula” (Profesores)

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“Ser Feliz es una Elección” (Jóvenes)
• Implementación y seguimiento de programas de trabajo
El Método Langford tiene:
a. Libros para trabajar y reflexionar.
• Libros para trabajar:
“Vivir en Armonía” (2013) Flowing
“Vivir en Armonía, Jóvenes” (2013) Flowing
• Libros para reflexionar:
“De Regreso a la Armonía” (2010), MNEditorial
“La Armonía es el Camino (2012), Aguilar Ediciones
“Upss! Formé un Mamón” (2014), Flowing
“No quiero ser un Mamón, quiero ser Emprendedor” (2014),
Flowing
“Mi Historia la decido Yo” (2014), Flowing
“Deja de ser Mamón, sé Emprendedor” (2015), Flowing
“Súper Papás al Rescate” (2015), Flowing
“Los Niños no son Prioridad, crisis en la educación” (2015),
Flowing

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b. Programas de trabajo para niños y jóvenes:
• Manuales de trabajo y material audiovisual:
“First Waves” 1-2-3-4-5, Flowing
“Englishakes” 1-2-3, Flowing
“Brainsteps” 1-2-3-4-5, Flowing
ETAPAS DE DESARROLLO Y EXPERIMENTACIÓN
a. Primera etapa: Aprendizaje de Inglés
El Método Langford resume un camino de cerca de 30 años de trabajo y estudio en el
que experimenté en la práctica todas las bases teóricas que lo componen. Sus inicios
como método de trabajo se remontan a mis años como profesora de inglés, cuando me
pregunté ¿cómo ocurre un proceso de aprendizaje? y ¿cómo se puede generar “una base
de datos” para hablar un idioma extranjero tan bien como la lengua materna? ¿por qué
tendría que ser diferente hablar un segundo idioma que el primero?
La respuesta la encontré en la Sugestología planteada por Georgi Lozanov y el
Aprendizaje en Estado Alfa. Este psiquiatra, fisiólogo cerebral y educador búlgaro
demuestra cómo mediante la música de 4/4 y usando el poder de la sugestión
(convicción), se puede generar un estado de armonía corporal y mental, óptimo para la
adquisición de información a nivel inconsciente y de fácil recuperación. Para generar
ondas alfa a nivel cerebral (ciclos de 8 a 12 segundos) es necesario bajar el número de
pulsaciones cardíacas para generar un estado de relajación.

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Segunda etapa: Desarrollo de habilidades cognitivas, emocionales y sociales
en niños.
La maternidad me trajo nuevos retos y nuevas reflexiones. ¿Qué herramientas podía
entregar a mis hijos para que desarrollen su capacidad de resolver problemas,
autonomía, autodidactismo y además que tomen conciencia de sus actos y
sean capaces de tomar decisiones, es decir, ser protagonistas de sus vidas?
Normalmente se cree que un niño inteligente tiene mayor capacidad para resolver
problemas. Me pregunté si la inteligencia estaba determinada genéticamente o si se
desarrollaba como una habilidad. Es decir, ¿el coeficiente intelectual (CI) es una facultad
innata o el resultado del trabajo?
Reviso la propuesta de Alfred Binet, pedagogo y psicólogo francés, que diseña un
test de predicción del rendimiento escolar en colaboración con Theodore Simon.
Este test fue la base para el desarrollo de los sucesivos test de inteligencia. Su objetivo
original fue identificar a los estudiantes que requerían atención especial. Sin embargo,
finalmente fue utilizado como una medición numérica de la inteligencia heredada de una
persona y la cual determinaba sus capacidades.
Pero, ¿qué es el coeficiente intelectual? El psicólogo alemán William Stern crea un
método para puntuar los resultados de los test de inteligencia, desarrollados por Alfred
Binet y Theodore Simon, de modo que se puedan comparar entre sí. El método consiste
en dividir la “edad mental” de una persona por su “edad cronológica” y multiplicar el
resultado por 100. De este modo se obtiene el CI y se considera el valor 100 como la
inteligencia media. Me pregunté ¿como se desarrollará la “edad mental”? ¿Se podrá
entrenar?

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Sigo investigando. Luego del test planteado por Binet, aparecen diferentes tests de
inteligencia. Uno de los más usados para evaluar niños es el WISC-R (la escala de
inteligencia para niños Wechsler, revisada), que se divide en dos escalas: verbal y
manual. Este test sirve para evaluar varias aptitudes: información, semejanzas, aritmética,
vocabulario, comprensión, dígitos, figuras incompletas, historietas, cubos, rompecabezas,
claves y laberintos.
El test WISC-R se usa para realizar una medición numérica de habilidades con el fin de
establecer la edad mental de un niño. Pero, ¿qué sucedería si utilizáramos su contenido
como pauta para crear ejercicios que ayuden a desarrollar las mismas habilidades?
Siguiendo esta reflexión, elaboré los ejercicios y al aplicar el test, el niño obtenía un mejor
CI. Es decir, existe una variable no genética que interfiere directamente en el resultado de
este test: la oportunidad de haber trabajado una o más de las habilidades que se evalúan.
Pude concluir, así, que la inteligencia es también una habilidad.
Trabajando con el CI, llego a la definición de Inteligencia del psicólogo Howard
Gardner, quien la define como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos
que sean valiosos en una o más culturas. Investigué su Teoría de las inteligencias
múltiples, con la cual postula que existen varias inteligencias: intrapersonal,
interpersonal, lógico-matemática, verbal, auditiva, espacial, corporal y naturalista. Esta
teoría me ayudó a entender la inteligencia emocional planteada por Salovey,
Mayor y Goleman, pues comprendí que la inteligencia emocional en realidad es una
combinación de las inteligencias interpersonal e intrapersonal. Concluí que cuanto más
desarrolladas tenga una persona estas inteligencias, mayor capacidad para resolver
problemas tendrá. Pero para poder resolver problemas hay un paso previo: tener la
capacidad de tomar decisiones y hacerlo. Es decir, tener un grado de autonomía.
Si las inteligencias son habilidades se pueden trabajar y desarrollar, se puede trabajar las
inteligencias múltiples de Gardner a través de un trabajo sistemático con actividades
cotidianas y/o intencionadas, como por ejemplo incorporar números en la vida, hablar
de lo que se siente, escuchar, contar cuentos, hacer ejercicios físicos, artísticos, etc.
¿Qué otras variables, además, incidirán en el desarrollo de habilidades? Profundizo
conceptos como la mediación y el aprendizaje mediado. Estudio la Teoría de la
modificabilidad cognitiva del psicólogo Reuven Feurestein, y especialmente me
centro en lo que Feurestein denomina las fases del acto mental y las deficiencias que se
dan en dichas fases:
• Input o fase de entrada de la información al cerebro;
• Fase de elaboración o procesado de la información;
• Output o fase de salida de la información elaborada.

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El Programa de enriquecimiento instrumental de Feurestein interviene mediante
la mediación las tres fases del acto mental, para remediar los déficits. Esta mediación
permite comprender dónde está el error y lo que se puede hacer para remediarlo. Es
decir, se necesita observar dónde se tiene que mediar y/o entregar material mediado,
puesto que hay personas que necesitan mediación en la fase de input, otros en la
elaboración y otros en el output. Por ejemplo, muchas veces tenemos resuelto un
problema, pero simplemente no sabemos cómo decirlo. Más que remediar, me planteo
¿cómo tendría que ser el proceso de aprendizaje para facilitar el input, elaboración y output
de la información para que todos los niños puedan aprender?
La Teoría de Feurestein me lleva a profundizar el concepto de la Zona próxima de
desarrollo trabajado por el psicólogo ruso Lev Vygotsky, y en su diferenciación de los
dos niveles de capacidad de resolución de las personas:
• cuánto puede resolver una persona sin ayuda o mediación;
• cuánto puede resolver una persona con ayuda o mediación.
Esto me permite reflexionar cuándo se debe realizar una mediación. Aprendo que no se
debe mediar si la persona mediada no muestra la intención de llevar a cabo una acción,
pero que es diferente cuando esa persona se encuentra con una dificultad y que no logra
ver cómo solucionarlo. De este modo el mediador fomenta la autonomía, potenciando su
capacidad de resolución de problemas y toma de conciencia. Me pregunté qué diferencia
habría entre la mediación que potencia la dependencia o la autonomía, llego a la
conclusión de que la autonomía es cuando el niño es protagonista de su hacer
y el adulto aprende a observar e intervenir lo menos posible para que el
niño finalmente pueda ser autodidacta. Pero para poder mediar, la persona tiene
que ser tranquila, paciente, sistemática, clara y observadora.
Luego trabajé con muchos niños y jóvenes en consulta, tanto en el COSAM de La Reina
como en mi consulta particular, reflexiono sobre la forma en que se abordan ciertos
diagnósticos psicológicos y las causas del incremento de patologías psicológicas y
psiquiátricas en el último tiempo, a pesar de que fisiológicamente el hombre no ha sufrido
cambios significativos. Me pregunté ¿por qué es visto normal que los niños están con
especialistas? ¿Necesitan apoyo porque no pueden resolver sus problemas solos? ¿Por qué
el aumento de niños diagnosticados con Trastornos conductuales, emocionales,
aprendizaje y déficit atencional? ¿Por qué la medicación no está resolviendo el problema?
¿Qué pasó?
Mi primera hipótesis para explicar esta realidad es la falta de desarrollo de habilidades.
Como respuesta, inicio un trabajo ecléctico en el que fusiono todas las teorías que he
abordado a lo largo de mi carrera profesional, en un trabajo sistemático y programado, es
decir, en un entrenamiento de habilidades cognitivas, emocionales y motoras.
Recuperando la importancia al entrenamiento para tener resultados.

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Definí entrenamiento como: trabajo sistemático, máximo esfuerzo y
disciplina para obtener logros.
Luego, me pregunté, ¿cuáles son las variables en un proceso de entrenamiento? Un
entrenador de alto rendimiento considera un buen entrenamiento: la eficacia del proceso
con el fin de obtener el resultado planificado. Y las variables más importantes en este
proceso: el orden de los ejercicios, la duración y frecuencia.
Defino el concepto n + 1 de un entrenamiento como la calidad y cantidad de
repeticiones que considera el “piso” donde está la persona. A este “piso” lo llame “n”. Al
agregar dificultad tendremos 1 más, es decir: n+1. El 1 es el grado de dificultad,
intensidad, duración y frecuencia del estímulo requerido para crecer y alcanzar un
resultado, en la cual la persona se siente capaz y protagonista de su proceso. Se debe
entrenar hasta que el “n + 1” se convierta en un nuevo “n” (un nuevo piso), y se le pueda
volver a sumar 1. Cada 1 que se suma requiere de una mayor exigencia psicológica y
física, pero posible de enfrentar.
Es decir:
Luego me pregunté, ¿qué significa cuando una persona domina una habilidad? Cuando
la habilidad fluye, es decir, lo hace sin pensar y un aprendizaje consciente se hace
inconsciente. ¿Cuántas repeticiones necesitará una persona para lograrlo? La genética
determina las repeticiones, no la meta.
Ejemplo 1: Esta persona tiene mejor calidad genética, con solo 3 repeticiones logra que
un aprendizaje consciente se hace inconsciente.
La calidad y cantidad de repeticiones deben considerar el “piso” donde
está la persona. A este “piso” lo llamaremos “n”. Al agregar dificultad
tendremos 1 más, es decir: n + 1. El 1 es el grado de dificultad, inten-
sidad, duración y frecuencia del estímulo requerido para crecer y alcan-
zar un resultado. También representa el dolor y frustración posible de
tolerar en ese momento. Se debe repetir hasta que n + 1 se convierta
en nuevo n (un nuevo piso), y se le pueda volver a sumar 1. Cada 1
que se suma requiere de una mayor exigencia psicológica y física, pero
posible de enfrentar.
Este proceso es el que se representa por medio del siguiente diagra-
ma:
Se puede observar que en el diagrama, las plataformas van aumen-
tando su tamaño y superficie en la medida que se agregan grados de
dificultad. Entonces, podemos inferir que la persona que aumenta la
intensidad, duración y frecuencia de su entrenamiento, tendrá más des-
envolvimiento y, por otro lado, que irá aumentando su tolerancia a la
frustración y al dolor, lo cual se traducirá en un aumento de su confian-
za y seguridad, para seguir intentando alcanzar metas más altas.
Un aspecto importante de considerar es que las metas deben ser gra-
duadas al n de cada persona, para que sean posibles de alcanzar a corto
o mediano plazo: una primera meta será gatear, luego caminar y por
n
+1
n
+1
+1
n n
+1
167

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Ejemplo 2: Esta persona tiene menor calidad genética necesita 11 repeticiones para lograr
que su aprendizaje consciente se haga inconsciente.
Ante esta lógica, ¿cuál es el proceso que necesitan los niños hacer para ser protagonistas
de su aprendizaje, sean capaces, tengan sus logros y sean felices? Al tomar el trabajo
realizado por el equipo del Dr. Glenn Doman, referente a la organización y el
desarrollo neurológico, descubro que las habilidades de los seres humanos poseen un
orden de desarrollo secuencial, relacionado directamente con el desarrollo de la
estructura neurológica (que va desde la médula espinal hasta la neocorteza). Es decir, de
igual forma que un atleta repite el entrenamiento para mejorar sus destrezas y su
rendimiento, un niño necesita una cantidad determinada de repeticiones (entrenamiento)
para pasar de una etapa a otra en la secuencia de su desarrollo neurológico; un niño no
puede comenzar a correr si antes no aprendió a ponerse de pie. El niño tiene que estar
sentado y tranquilo antes de aprender a leer. Me pregunté ¿Qué necesitará un niño para
ser autónomo y tener sus logros?
En paralelo a mi estudio del Método Doman, descubro el Método Kumon para el
aprendizaje de matemáticas y lenguaje. Este método de origen japonés postula como uno
de sus pilares fundamentales que cada estudiante tiene un nivel de destreza inicial en el
área de las matemáticas o el lenguaje, a partir del cual se puede establecer una
planificación individual de trabajo sistemático con una duración concreta, con el fin de
lograr el nivel deseado. Es decir, nuevamente me encontré ante un entrenamiento
planificado y sistemático.
Fruto de mi trabajo con el Método Kumon tuve la oportunidad de visitar Japón. Este
viaje fue muy importante porque entendí que, de acuerdo con su filosofía, cada persona
es el resultado de lo que hace. Es decir, la genética no es determinante: el ser humano es
el resultado de un 10% genético y un 90% de trabajo sistemático, esfuerzo y
disciplina. Entonces, llegue a la conclusión de que la genética solo determina las
repeticiones necesarias para obtener un resultado. Conclusión TODAS LAS
PERSONAS PUEDEN; algunos tienen que trabajar más y otros menos para obtener un
resultado.

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En mi recorrido por Japón, además, visité centros de Kumon, en los que pude observar
cómo los niños trabajan menos tiempo y sin embargo obtienen mejores resultados. No es
un problema de cantidad de trabajo sino de calidad, es decir, trabajar más no mejora los
resultados.
A la vuelta de ese viaje, varias preguntas rondaban mis reflexiones en torno a la relación
entre el desarrollo de habilidades y el entrenamiento: ¿Qué sucede a nivel neurológico
con el entrenamiento? ¿Cuál será la diferencia entre un niño japonés y un niño chileno si
la estructura morfológica cerebral de ambos es idéntica?
Para responder a la primera pregunta recurrí al trabajo de Joe Dispenza, un
quiropráctico norteamericano que demostró consigo mismo cómo se puede reconfigurar
una estructura neuronal dañada. Este quiropráctico sufrió un accidente que afectó a su
médula espinal, lo que se tradujo en que no pudiera caminar. Ante este evento, inició un
entrenamiento sistemático e intencionado que le permitió reconstruir sus conexiones
neuronales y volvió a caminar. Es decir, de acuerdo a lo que plantean las teorías de la
neuroplasticidad cerebral y llevó a la práctica Joe Dispenza, las conexiones neuronales
pueden:
• reconstruirse cuando están dañadas;
• generarse otras nuevas con nuevos aprendizajes y experiencias;
• romperse cuando se han generado por hábitos que deseamos cambiar, es decir,
desaprender.
Joe Dispenza también trabaja mucho sobre lo que había planteado en su momento
Mahatma Gandhi de cómo nuestros pensamientos, se traducen en palabras, luego en
acciones y construyen nuestra realidad. Si miramos a los niños desde un diagnóstico
determinante, ¿podrá un niño revertir su realidad?
Mi hipótesis es que a nivel neurológico el entrenamiento produce el engrosamiento de las
conexiones neuronales lo cual permite que una habilidad fluya, es decir, el aprendizaje
consciente se hace inconsciente.
Siguen las preguntas: ¿Por qué hay diferencias de resultado entre un niño japonés y un
niño chileno trabajando el método Kumon, si es el mismo entrenamiento? Mi primera
hipótesis fue que esta diferencia debía radicarse fundamentalmente en la capacidad de
concentrarse de uno y otro niño. Desarrollé 4.500 hojas de entrenamiento para que el
niño trabajara diferentes habilidades entre ellas la concentración junto con sus padres.

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Mientras observaba a los niños trabajar en el material, me percaté de que algunos se
concentraban y trabajaban mientras otros seguían dispersos. La concentración no era
la respuesta, había “algo” previo. Me acordé que los niños en Japón trabajan solos, son
“autónomos”, los adultos observan e intervienen solo cuando es necesario.
La filosofía oriental plantea que el hombre se hace a sí mismo y que el 90% de lo que es,
depende de su trabajo y disciplina. Es decir, una parte importante del éxito depende de su
capacidad para enfrentar fracasos y trabajar, y para ello el desarrollo de la voluntad es
fundamental. La voluntad es hacer lo que hay que hacer para alcanzar una meta.
Ante esta conclusión, comencé a investigar sobre la voluntad y descubrí que se
desarrolla junto con la toma de conciencia y la toma de decisiones, y se localizan
en el lóbulo frontal. El porcentaje de este lóbulo frontal respecto del total de masa
encefálica es lo que nos diferencia de los animales. Pero, ¿qué sucede con la voluntad?,
¿se puede entrenar? Un atleta de alto rendimiento entrena su especialidad; un músico, su
arte; un ajedrecista juega horas y horas al ajedrez. Todos tienen en común el trabajo
sistemático, esfuerzo y disciplina, aunque no obtengan resultados a corto plazo. Es decir,
nadie dudaría en reconocer su gran fuerza de voluntad. En realidad, estas personas
toman conciencia de cuál es su meta (deportiva, artística, etc.) y toman la decisión de
hacer todo lo que sea necesario para conseguirla. El resultado final es que su voluntad se
potencia y se desarrolla, y además se pone a prueba y se fortalece al enfrentar las
frustraciones que aparecen en el proceso de “entrenamiento”.

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Alrededor de los 12 años, que coincide con el inicio de la adolescencia, comienza la
búsqueda de la identidad. El trabajo realizado por los adultos en su niñez le permitirá
tomar conciencia de sus propias decisiones. Si los adultos no han hecho el trabajo antes
de los 12 años, dependerá de él hacerlo ahora.
Comienzo a observar cómo los padres actúan con sus hijos y descubro que la mayoría por
falta de autoridad castigan, amenazan, gritan, negocian y premian para que los niños
actúen. Es decir, no se toman medidas que ayuden a la toma de conciencia del niño, sino
que se opta por condicionamientos externos que se imponen o se negocian. ¿Por qué los
padres se sienten “obligados” a recurrir a estos recursos? ¿Por que se han colocado en un
mismo nivel jerárquico que sus hijos? ¿Por qué buscan que el hijo “obedezca” en vez de
enseñarlo a “auto controlarse”? ¿Y por qué sucede esto? Por miedo al autoritarismo:
se ha confundido autoritarismo con ser autoridad. Y el resultado del miedo a colocar
límites y normas genera angustia y ansiedad tanto en los niños como en los padres. Estos
padres se declaran padres sobre protectores.
Planteo que los padres sobre protectores al no querer ser autoridad pasan por fases:
En primera instancia un padre asistencialista, permisivo y/o amigo busca a
través de la negociación, “sermones” o premios para que el niño se motiven en hacer sus
cosas. Este padre sueña que algún día su hijo se va motivar a hacer lo que tiene que
hacer. Quiere que todo sea fácil, rápido y entretenido, y normalmente le resuelve todo.
Este adulto es el protagonista de la vida de su hijo: no confía en las capacidades de su hijo
por eso se resuelve todo sus problemas y conflictos. Resultado de esto es un niño que no
es protagonista de sus aprendizajes ni su vida, por que no es autónomo ni
autodidacta. Como el hijo constantemente lo desafía, porque no le cree ni lo respeta y el
padre pierde su paciencia se vuelve tirano o autoritario recurriendo a los gritos,
amenazas, maltratos y castigos para recuperar su autoridad, porque cree que es la única
forma que el hijo entienda y luego se siente culpable y vuelve a ser amigo, permisivo y
asistencialista.

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Una vez que los padres toman conciencia de la “bipolaridad” de su actuar, es decir, en un
momento abrazan y resuelven todo, y luego gritan, amenazan y castigan, comienzan a
tomar de decisiones al darse cuenta de las consecuencias de su sobreprotección. En mi
consulta observé cómo el cambio en los adultos genera un cambio radical de actitud en
los hijos, comienzan a hacer lo que tienen que hacer y desaparecen los síntomas por los
que habían sido derivados y diagnosticados. Si los padres permiten que los niños sean
autónomos y protagonistas de su vida los niños están tranquilos y contentos; y sus padres
también.
¿Cuál es, entonces, la causa del trastorno de déficit atencional y de los trastornos
conductuales? En Japón me sorprendió que no existiera el trastorno de déficit atencional
ni siquiera como diagnóstico. Y efectivamente, los niños que vi trabajar, no mostraban
ninguno de los síntomas asociados a este trastorno. Decido trabajar en mi consulta la
diferenciación de los conceptos de voluntad y dificultad. Si el niño realmente tiene
una dificultad de tipo neurológico, dicha dificultad debe manifestarse siempre. Sin
embargo, me percato de que tomando uno de los síntomas más comunes, como la
Fase de amigos,
permisivos y/o
asistencialista
Cuando no resulta
cambian a:
Fase de tiranos y/o
autoritario
Cuando hay sentimiento de
culpa cambian a:
!
!
logran tener
autoridad cuando:
Negocian, da
“sermones” o
premian
Ley de la
“Buena Onda”
logran tener
autoridad cuando:
Gritan, amenazan,
castigan o
maltratan
Ley del
“Terror”
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hiperactividad, no se manifiesta por ejemplo cuando el niño tiene un videojuego o en el
cine, pero sí cuando está aburrido. Además siempre aparece la variable de que la familia
no ha establecido con claridad los límites o normas por falta de autoridad. La principal
conclusión a la que pude llegar es que independientemente de los síntomas, el origen del
trastorno se debe muchas veces a una falta de límites y normas; y no siempre a causas
neuronales. Y por otro lado, la variable de aburrimiento surge porque los adultos no
permiten que los niños sean protagonistas, es decir, aprendan a ser autodidactas y
creativos.
Para corroborarlo, realicé un estudio clínico con 103 niños y jóvenes diagnosticados con
trastorno de déficit atencional. El tratamiento consistió en trabajar la autoridad, para que
los padres fueran capaces de lograr que sus hijos fueran autónomos en su hacer. En un
promedio de 3 a 4 sesiones, un 95,1% de los niños y jóvenes superaban los síntomas por
los que habían sido diagnosticados; un 3,8% requirieron un trabajo complementario de
entrenamiento de sus habilidades básicas; y solo el 1,1% requirió de un trabajo con
profesionales de otras especialidades. Estas cifras son corroboradas por estudios recientes
llevados a cabo en el Reino Unido por el Centro de Neuropsiquiatría Genética y el
Departamento de Neurología y Medicina Psicológica de la Universidad de Cardiff
(Gales), en los que se concluye que, aproximadamente, solo un 2% de los niños tendrían
trastornos de déficit atencional o conductuales con un origen neuronal.
Este resultado me llevó a pensar en cómo funcionan los sistemas y cómo se verán
afectados el sistema escolar y social con este cambio en el sistema familiar. El biólogo
austriaco Ludwig von Bertalanffy establece la Teoría general de sistemas, en la que
plantea que un sistema es una serie de elementos interrelacionados que trabajan en
conjunto para lograr un objetivo común y que dos de sus principios más importantes son:
• la sinergia o “el todo no es igual a la suma de las partes”;
• la recursividad, que explica la relación entre el subsistema, el sistema y el súper
sistema. Un sistema está compuesto por objetos que también son sistemas, o lo
que es lo mismo, un sistema será, a su vez, un subsistema de otro más grande.
Por tanto, al recuperar la autoridad se inicia un proceso en cadena que afectará
positivamente a los siguientes sistemas: escolar y social.
Así lo expresó la UNESCO en 1999, “la buena convivencia es un factor de bienestar para
personas y grupos humanos, (…) porque desde esa base construyen ciudadanía, capital
social, calidad de país del futuro y también la posibilidad de entendimiento entre los
pueblos”.
De igual forma que me intereso por los procesos de aprendizaje y el desarrollo de
habilidades a raíz del trabajo con mis alumnos de inglés, mis hijos y niños atendidos en
consulta, también me cuestiono qué se puede realizar con aquellas personas con
dificultades mentales, físicas y psíquicas que me encuentro en los Hogares de COANIL, el

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Consejo de Discapacidad de La Reina y en ORCODIS (Organización Comunal de
Discapacidad).
Así llego a la Biología del Amor del biólogo y filósofo chileno Humberto Maturana
que me confirma que para poder ayudar a otro ser humano, primero tenemos que creer
en él. En el trabajo de rehabilitación no podemos saber previamente hasta dónde puede
llegar una persona. Así lo postuló Francisco Varela con los Fenómenos
Emergentes en su teoría de la neurofenomenología. Este biólogo chileno demostró
que un estímulo no solo afecta a la zona cerebral esperable, sino que además también
estimula a otras zonas del cerebro no planificadas, lo que conlleva a un resultado
inesperado.
El sustento teórico para poder desarrollar estas intervenciones lo encontré en el concepto
de neuroplasticidad cerebral, trabajado por el neurocirujano estadounidense Glenn
Doman y su equipo, que se basa en la capacidad inherente del cerebro para crecer
tanto funcional como anatómicamente. Es decir, con estímulos externos variados, se
pueden generar nuevas conexiones neuronales. Estos estímulos externos los generé
mediante el entrenamiento con ejercicios que creé para desarrollar diferentes habilidades
cognitivas y emocionales, complementándola con otras técnicas como la artesofía, los
mandalas, la expresión corporal y el canto.
Los resultados fueron sorprendentes en muchos casos, personas en las que no había
esperanza de evolución, aprendieron a leer, a expresarse y lograron cierto grado de

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autonomía. Como mediadora en este proceso, descubrí el “aprendizaje en silencio”,
etapa inicial en la que el trabajo no tiene resultados aparentes, hasta que cierto tiempo
después, la curva de resultados se dispara. Es el mismo “aprendizaje en silencio” que
genera mucha impaciencia en los adultos con niños pequeños cuando no se ven
resultados inmediatos. Lo fundamental en esta etapa es un adulto tranquilo, paciente y
sistemático.
Finalmente, mi mayor aprendizaje fue la fuerza que se genera cuando un especialista cree
en su paciente; su paciente tiene un nombre no un diagnóstico. Una persona tiene que
saber cuál es su dificultad y el camino que tendrá que recorrer para alcanzar su meta. Y
es la persona quien debe decidir si está dispuesta o no a hacerlo, quien debe asumir que el
proceso y, por tanto, el resultado, depende de su trabajo sistemático, esfuerzo y
dedicación. “Nadie puede hacer por otro, lo que él tiene que hacer”.
En esta etapa desarrollo mi propuesta del Modelo cognitivo estructural sistémico donde el
entrenamiento y el entrenador son sus pilares. El mayor trabajo que realicé era lograr
cambios en mí. Llego a la conclusión: los adultos sobreprotectores no logran que los niños
y jóvenes sean protagonistas de su crecimiento, desarrollo o rehabilitación.
Tercera etapa: Prevención de trastornos conductuales, emocionales, déficit
atencional y de aprendizaje.
Hasta este momento todo mi trabajo había sido focalizado desde la enfermedad,
principalmente trabajo en consulta privada y consultorio. En esta nueva fase comienzo a
trabajar como prevenir los diferentes trastornos entregando estas herramientas a cursos
completos. ¿Cómo lograr envasar el material para que el método llegue a más niños y
prevenir los trastornos conductuales, emocionales, déficit atencional y de aprendizaje?
¿Cómo bajar el porcentaje de niños con apoyos de especialistas y medicación? ¿cómo
lograr que los niños vuelvan a ser los protagonistas de sus vidas y ser felices? ¿cómo
trabajar autonomía y en consecuencia el autodidactismo?

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Comencé a trabajar en estandarizar el material del Método sugestopédico como el
Modelo cognitivo estructural sistémico a grupos.
En mi etapa terapéutica realicé talleres con niños y sus familias en el COSAM para
entrenar ciertas habilidades en los niños. El taller se realizaba dos veces por semana, pero
me pregunté si los cambios serían más significativos en los niños si se hiciera en la
educación inicial durante 40 días en forma sistemática y que el trabajo se realizara
diariamente por 15 minutos todos los días. Trabajé en el Jardín Paidahue y para medir el
impacto decidí realizar un estudio:
Primer estudio de resultado 2003 Jardín Infantil Paidahue, Villa La
Reina, comuna de La Reina
Realizado por: Verónica Navarrete Ingeniera en Matemáticas
Se decide considerar un grupo control como un punto de referencia para medir la
efectividad del Método Langford evaluada en un periodo de 3 meses
aproximadamente.
Grupo experimental: lo forman inicialmente 27 niños del Jardín Infantil
Paidahue de La Reina. A este grupo de niños se les aplica la metodología a
evaluar que consiste en intervenciones de 20 minutos al día durante 40 sesiones.
Grupo control: lo forman 17 niños de un curso paralelo del mismo jardín
infantil, a los cuales no se aplica la metodología a evaluar, este grupo de niños
asiste a las clases regulares del jardín.
Instrumento de medición utilizado: Test de conceptos básicos autora Neva
Milicic
Resultados:
Lo más llamativo fue un significativo avance en el grupo experimental del
percentil 21 al 48. Esto indica que la aplicación de la metodología mejoró en un
129% el rendimiento de este grupo.
En cambio el grupo control aunque tiene una respuesta significativamente mejor
en el test inicial (son niños mayores) tiene una mejoría muy leve después de tres
meses de trabajo mejorando su rendimiento al test de conceptos básicos solo un
6,25%.

!
No tenía muy claro el disparo del resultado. Mi primera hipótesis fue la
concentración, que después de estudiarlo me di cuenta que era otra variable, la
voluntad.
Continué buscando la forma de promocionar y prevenir trastornos en niños y
trabajé con mi método en el Programa “Habilidades para la Vida” con la
JUNAEB, los años 2004 y 2005 en la comuna de La Reina, orientado al área de
prevención de conductas de riesgo escolar, donde incluí, en forma experimental,
un trabajo con material escrito y artesofía. Preparé 22.000 hojas en 2 hojas por
niño en 40 sesiones para 1.080 niños de los cursos 1º, 2º y 3º año Básico de los seis
colegios municipalizados de La Reina (Complejo Educacional de La Reina,
Escuela Chipre, Escuela Yangtsé, Escuela Confederación Suiza, Escuela Palestina,
Escuela Eugenio María de Hostos).
La conclusión fue que la variable adulto era muy importante en el resultado de un
trabajo sistemático. Había muchas diferencias entre un curso con otro de acuerdo
a cómo el adulto comprendía y realizaba la actividad.
Mi paso siguiente fue desarrollar un material donde la variable adulto no fuera tan
determinante. Diseñé y desarrollé un material audiovisual para disminuir esta
variable. Y en el 2009 terminé la propuesta.
Experimenté durante dos años en diferentes realidades:
• 2009 Colegio Padre José Kentenich. Población Carol Urzúa. Puente
Alto.
Cursos Medio Menor, Medio Mayor, Pre Kínder, Kínder, 1° Básico.
Total de niños: 278
Tiempo de aplicación: 3 meses
Resultados:
Disminución drástica de la derivación a especialistas
30% de mejoría en los resultados de la prueba Matte
Mejora del clima escolar y de la actitud y los hábitos frente al aprendizaje
• 2009 Escuela Rural Unidocente Los Forjadores de Chile. Guangualí.
Los Vilos. VI Región.
Cursos: Pre Kínder, Kínder, 1° a 6° Básico
Total de niños: 56
Resultados:
Mejoría en la tolerancia a la frustración
Desarrollo de la autonomía

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Mejoría en la expresión de las emociones
Mejoría en el rendimiento escolar
• 2010 Colegio Everest, Lo Barnechea, Región Metropolitana
Cursos: Pre Kínder
Total de niños: 22
Objetivo: Facilitar la integración de un niña con diagnóstico Angelman Mosaico
en un nivel Pre Kinder
Resultados:
Desarrollo de la autonomía
Mejoría en la expresión de las emociones
Para consolidar mi propuesta de trabajo, el año 2009, comencé a recorrer Chile,
primero sola y después junto a mi equipo y en el 2011 cerré mi consulta.
Necesitaba más experiencia, conocer diferentes realidades lejos de mi consulta
y hacer adaptaciones a mi propuesta para que fuera simple, clara y transversal a
nuestra sociedad. Hoy puedo dar por concluida esta primera etapa de
experiencia, aprendizaje y consolidación, después de cinco años en los que he
recorrido más de 500.000 kilómetros, y he trabajado en más de 180 centros
educativos desde La Serena hasta Punta Arenas (jardines infantiles, colegios
particulares, escuelas públicas tanto urbanas como rurales, liceos, hogares de
menores) con un total de 11.000 niños y jóvenes, sus padres y profesores en forma
sistemática, he realizado charlas a más de 30.000 personas, he publicado varios
libros, he aparecido en varios programas de TV y radio, además en varios
reportajes y artículos de la prensa escrita.

!
Presenté el Método Langford en el Congreso Mundial de Salud Mental en Atenas
el año 2009 y luego en el 2013 en Capetown, Sudáfrica.
En el 2013 comencé a trabajar con adultos. Me di cuenta de que el problema de
los niños no solo eran sus padres sino los adultos en general. Los niños son reflejo
de lo que son los adultos. Y los profesores también sobre protegían a los niños
generando el mismo problema que los padres. Descubrí que el método es para
que los adultos aprendan a ser tranquilos, pacientes, cercanos, claros, sistemáticos
y coherentes con los niños. Si los adultos son tranquilos, los niños van a ser
tranquilos. Mientras los adultos sobre protegen los niños no van a ser autónomos,
el niño será seguro de sí mismo si un adulto cree en sus capacidades.
Por otro lado, comencé a reflexionar ¿qué es educación? Comprendí que
educación es formación humana. Me pregunté ¿Cómo se trabaja la formación
humana? O que elementos forman al ser humano: principios de vida, es decir,
hábitos y valores. Un niño no se va a sentar si no se le dice que lo haga, va a
mentir si no se le dice, etc. En esto la coherencia del adulto es fundamental
porque entendí que la formación humana no se enseña sino se muestra y requiere
de normas. Entonces, me pregunté ¿quién está en una crisis valórica? ¿Los adultos
o los niños? Los niños son consecuencia de lo que somos los adultos.
Mi conclusión ha sido que los niños no son una prioridad porque los adultos están
centrados en sus creencias. Los adultos cambiaron porque en general no son
tranquilos, pacientes ni sistemáticos para que los niños aprendan la importancia
del trabajo sistemático, esfuerzo y disciplina para tener logros.
Algunas creencias que tienen los profesores y/o educadoras con respecto a lo que
está sucediendo en los colegio y jardines:
1. Se necesita más tecnología, los niños se aburren.
2. El índice de vulnerabilidad (I.V.E.) es determinante.
3. Apoyo de especialistas del área de salud en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
4. Es necesario evaluar para poder planificar.
5. Los valores y los hábitos se enseñan en el hogar.
6. Discusiones teóricas.
7. Se debe aprender sin entrenar.
8. La equivocación es sinónimo de fracasar.
9. La memoria no sirve para aprender.
10. La selección de alumnos es fundamental para que los niños aprendan.
11. El gran problema es la motivación.
12. Ser autoridad es sinónimo de autoritario.

!
13. Los padres son los responsables de la mala conducta de su hijo en el
colegio y los jardines.
14. La judicialización de los colegios.
15. Los padres no colaboran con la educación de sus hijos.
El trabajo actual del Método Langford es generar reflexión en los adultos
mostrando que los niños cambian si los adultos trabajan en la formación humana.
Finalmente, enseñar a los adultos a ver los niños de otra forma. Y el niño es
protagonista de su aprendizaje cuando tiene hábitos, habilidades y valores.

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