De la mediacion del conflicto escolar

Universitas Psychologica
Pontificia Universidad Javeriana
lopezw@javeriana.edu.co
ISSN (Versión impresa): 1657-9267
COLOMBIA

2008
Ricardo Delgado Salazar / Luz Marina Lara Salcedo
DE LA MEDIACIÓN DEL CONFLICTO ESCOLAR A LA CONSTRUCCIÓN DE
COMUNIDADES JUSTAS
Universitas Psychologica, septiembre-diciembre, año/vol. 7, número 003
Pontificia Universidad Javeriana
Bogotá, Colombia
pp. 673-690

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

http://redalyc.uaemex.mx

De la mediación del conflicto escolar
a la construcción de comunidades justas*
From the Mediation of School Conflict
to the Construction of Just Community
Recibido: febrero 4 de 2008 Revisado: junio 14 de 2008 Aceptado: julio 2 de 2008

RICARDO DELGADO-SALAZAR**
LUZ MARINA LARA-SALCEDO*** Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia

ABSTRACT
The following article aims to offer a framework that allows a better com-
prehension of the most relevant aspects, developed by three educational
institutions that constructed innovative and significant paths in the area of
school justice. The study explored the experiences of the institutions, based
in the just community theoretical model. This process allow the authors to
unveil the principles that support school actions, the configuration dimen-
sions of school justice, the action plans that guide school projects, and the
challenges of the educational practices. As a consequence, the researchers
expect with this study to enrich the available knowledge and the discussion
around the problem of mediation of school conflict.
Key words author
Just Community Inclusive Communities, School Democracy, Normativity, Deliberation,
*
Este artículo es una síntesis de la investigación de- Mediation of School Conflict, Participation.
nominada “La justicia en el ámbito escolar: análisis Key words plus
de tres experiencias innovadoras en instituciones de Educational Mediation, Educational Institutions, Community Schools-Standards.
educación media”, adelantada por el Grupo de In-
vestigación Educación para el Conocimiento Social RESUMEN
y Político, de la Facultad de Educación de la Pon- El presente artículo pretende ofrecer un marco de comprensión sobre los
tificia Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia, aspectos relevantes adelantados por tres instituciones educativas que han
en el año 2007. logrado construir una trayectoria innovadora y significativa en el ámbito de
**
Investigador principal del estudio “La justicia en la justicia escolar. Teniendo como referente de análisis la propuesta teórica
el ámbito escolar: análisis de tres experiencias in- de la comunidad justa, la presente investigación buscó explorar, desde las
novadoras en instituciones de educación media”.
Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud,
experiencias de las mismas instituciones educativas, las premisas que sus-
de la Universidad de Manizales – Cinde. Docente tentan sus acciones, las dimensiones que configuran la justicia escolar, las
investigador de la Facultad de Educación de la Pon- líneas de acción nucleadoras de los proyectos emprendidos, y, claro está,
tificia Universidad Javeriana. Correo electrónico: los retos y aprendizajes derivados de la práctica educativa. De esta manera,
rdelgado@javeriana.edu.co el estudio pretende enriquecer el campo de conocimiento y discusión sobre
***
Investigadora del estudio “La justicia en el ámbito la convivencia escolar.
escolar: análisis de tres experiencias innovadoras en Palabras clave autor
instituciones de educación media”. Psicopedagoga, Comunidades justas e incluyentes, democracia escolar, normatividad, deliberación,
docente investigador de la Facultad de Educación mediación del conflicto escolar, participación.
de la Pontificia Universidad Javeriana. Correo elec- Palabras clave descriptor
trónico: laral@javeriana.edu.co Mediación educativa, instituciones de enseñanza, comunidades escolares-normas.

UNIV. PSYCHOL. BOGOTÁ, COLOMBIA V. 7 NO. 3 PP 673-690
. SEPT-DIC 2008 ISSN 1657-9267 673

R ICARDO D ELGADO -S ALAZAR , L UZ M ARINA L ARA -S ALCEDO

El presente artículo tiene como propósito com- de acción articulan las iniciativas emprendidas por
partir y socializar el proceso, los resultados y las las instituciones en el propósito de constituirse en
conclusiones derivados de la investigación “La comunidades justas e incluyentes?, ¿Cómo han lo-
justicia en el ámbito escolar: análisis de tres expe- grado generar un sentido de comunidad favorable
riencias innovadoras en instituciones de educa- para la puesta en marcha de diferentes proyectos
ción media”. Para tal efecto, la presentación se ha compartidos por los diferentes miembros de las
estructurado en cuatro apartados: la introducción instituciones educativas? Así, el estudio pretende
temática-investigativa; la ubicación del referente enriquecer el campo de conocimiento y discusión
conceptual del estudio; los aspectos metodológi- sobre la convivencia escolar.
cos y, finalmente, los resultados y las conclusiones
del estudio.
El eje temático en el que se inscribe el trabajo Consideraciones teóricas
es la convivencia escolar, el cual se constituye ac-
tualmente en uno de los campos de indagación El enfoque de la comunidad justa:
más significativos para la investigación educativa una perspectiva para el análisis de la
y pedagógica, como lo demuestran las frecuentes convivencia escolar
convocatorias promovidas en el país por diversas
instituciones. En esta oportunidad, el interés que El estudio sobre las trayectorias y experiencias que
suscitó la presente investigación se encuentra de- las instituciones educativas participantes en la pre-
terminado por adquirir una mayor comprensión sente investigación han construido en el campo de
sobre los aspectos relevantes adelantados por tres la justicia escolar, y la mediación de los conflictos,
instituciones educativas que han logrado construir ha demandado reconocer una perspectiva teórica
una trayectoria innovadora y significativa en el que permita ganar una mayor comprensión sobre
ámbito de la justicia escolar. De ello resulta como las distintas dimensiones que encierra la conviven-
problema investigativo el interés por comprender cia en los contextos escolares. Por lo anterior, se ha
los recorridos y transiciones que han tenido lugar definido como referente conceptual y de análisis el
durante estas experiencias, cuyas acciones estu- enfoque de la comunidad justa e incluyente.
vieron orientadas inicialmente a la mediación del La propuesta de la comunidad justa en sus ini-
conflicto escolar, y que posteriormente han avan- cios se inscribe dentro de la contribución que
zado hacia una concepción más amplia y compleja Kohlberg (1980) ha realizado en el campo de la
de la convivencia escolar, como lo es constituirse educación moral. Su teoría del desarrollo moral,
en comunidades justas e incluyentes. pese a las inmensas críticas recibidas, se ha cons-
En consecuencia, la relevancia de efectuar un tituido en un referente central para fundamentar
estudio sobre experiencias significativas en este una concepción del aprendizaje constructivo del
campo radica en conocer y derivar las lecciones juicio y de la argumentación moral. El hecho de
aprendidas por las instituciones educativas en que las investigaciones del desarrollo moral no
esta materia. Por ende, los propósitos investigati- hubieran podido proporcionar una confirmación
vos tienden hacia la comprensión y análisis de las empírica concluyente de los dos últimos estadios
distintas nociones y acciones que las instituciones posconvencionales, condujo a Kohlberg a refor-
educativas objeto de estudio han llevado a cabo zar sus planteamientos sobre la educación moral,
para construir ambientes de convivencia escolar incorporando una perspectiva de la sociología
justos y democráticos. educativa al retomar algunos planteamientos de
Esto supuso abordar interrogantes como: ¿Qué Durkheim (1947) y Dewey (1953, 1965), conci-
premisas fundamentan su concepción de justicia es- biendo la escuela como el agente de socialización
colar?, ¿Cuáles son las dimensiones que configuran moral más relevante, y como el espacio para resal-
la justicia en los contextos escolares?, ¿Qué líneas tar el papel de la educación en la profundización

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de la democracia. En esa medida se considera que participación activa por parte de los estudiantes
en la escuela se aprende el respeto por las reglas, promueven el desarrollo moral, el tratamiento de
pues opera como una pequeña sociedad, o micro- los conflictos y la convivencia en la escuela. Igual-
sistema, con su propia normatividad, obligaciones mente han resaltado que los ambientes democráti-
y sentido de integración social. cos permiten que los estudiantes se enfrenten con
Lo anterior le permitió a este investigador iden- problemas y soluciones de la vida real presentes en
tificar que la efectividad de la educación y el clima sus relaciones sociales.
moral tiene que pensarse más en términos colec- En este mismo orden de ideas aparecen los
tivos, y no solamente a nivel individual. Por esto, trabajos de Constance Kamii (1998), quien de-
las discusiones morales y los procesos educativos dica buena parte de su quehacer investigativo a
tienen relacionarse directamente con la vida real comprender que la construcción de comunidades
de los estudiantes, con las interacciones sociales escolares justas debe considerar la autonomía co-
vividas en la escuela y con los conflictos cotidianos mo el desarrollo primordial para la democracia, y
que conlleva la construcción de la convivencia como la capacidad para que los estudiantes y do-
en la institución educativa, en la ciudad y en la centes puedan tomar decisiones razonables y res-
sociedad. ponsables cuando se diriman cuestiones de justicia.
Animado por este marco más amplio para la De este modo, la autonomía moral se construye
comprensión de la educación moral, Kohlberg en la medida en que las instituciones educativas
introduce el concepto de comunidad justa como generan espacios y oportunidades para que los es-
una perspectiva que proporciona a los estudian- tudiantes puedan elegir y opinar sobre aspectos que
tes, maestros y padres de familia la posibilidad de atañen a la gobernabilidad y la convivencia escolar;
regular la vida interior de la escuela, mediante de esta manera se reconoce a los alumnos como
un proceso participativo en donde las decisiones sujetos de derecho, moralmente competentes, para
se toman democráticamente y se aprenden los asumir su participación en la vida de la escuela y
aspectos cognitivos, afectivos, morales y sociales su comunidad.
que implica el mismo. Vale la pena traer a colación Por consiguiente, en la medida en que la escue-
los señalamientos de Oraisón (2000), quien en su la se convierta en un espacio de cooperación,
aproximación a la escuela como ambiente moral y donde se aprenda el valor que encierran la auto-
de participación reconoce que la democracia esco- nomía, la solidaridad y el cuidado por los otros,
lar es el eje de las intervenciones ético-pedagógicas será posible que emerjan sentimientos altruistas y
en la propuesta de la comunidad justa. Podríamos de responsabilidad social. En palabras de Oraisón
decir, apoyándonos en esta investigadora, que: (2000), podemos decir que:

Esta propuesta concibe a la escuela como una pe- La concepción de la Comunidad Justa está orientada
queña comunidad gobernada a través de una au- a promover, por consiguiente, tanto el “bien” conce-
téntica democracia participativa, donde las normas bido como el altruismo, esto es, la unión y el cuidado
que regulan la convivencia y el trabajo escolar son de los otros y del grupo, como el “deber” entendido
acordadas por todos los integrantes de la comu- como la justicia y la asunción imparcial o cognitiva
nidad, a partir de procedimientos consensuales. de todos los roles y perspectivas. (p. 11).
(2000, p. 5).
Ahora bien, si en sus inicios la concepción edu-
Posteriormente, investigadores como Power, cativa de la comunidad justa propuesta por Kohl-
Higgins y Kohlberg (1989), Higgins (1992) y Oser berg enfatizó los aspectos cognitivo-racionales, en
(1995) han profundizado en las comunidades la actualidad los aportes de Gilligan (1982), Power
justas, y han llamado la atención sobre el hecho et al. (1989), Nussbaum (2001) y Noddings (2002)
de que la democracia escolar y las experiencias de han contribuido a reconocer que las distintas

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situaciones e interacciones resultantes de la con- memorias que registran las innovaciones e inves-
vivencia democrática, dentro de una comunidad tigaciones apoyadas por el IDEP en la ciudad de
,
justa, se asocian directamente con la construcción Bogotá, y el IPI de la Universidad Pedagógica Na-
del clima moral que regula la convivencia escolar cional. Se organizó entonces un encuentro nacio-
y social. En ésta juegan un papel trascendental los nal sobre “Modelos y experiencias de mediación y
aspectos afectivos, los vínculos, las formas diversas conciliación escolar y no escolarizada, aprendizajes
de estar juntos, los sentimientos y las prácticas de para la paz”, en el cual se presentó un amplio nú-
cuidado centradas en la empatía, la consideración, mero de experiencias reconocidas, a fin de conocer
la indignación, la benevolencia y la responsabili- sus trayectorias y aprendizajes.
dad por el otro. Así, se constituyen en elementos Como resultado de este primer acercamiento,
vitales para la educación de ciudadanos más jus- se seleccionaron tres experiencias innovadoras,
tos y más democráticos, capaces de reconocer el dos de ellas en la ciudad de Bogotá y una en la
potencial trasformador que tienen como actores ciudad de Medellín. Se accedió al material docu-
constructores de comunidades justas incluyentes mental que recoge y sistematiza la práctica educa-
en los ámbitos escolares y comunitarios. tiva de las instituciones, y se procedió a realizar un
Como puede apreciarse, la contribución de la primer análisis de los contenidos a partir de los cua-
concepción educativa que encierra la perspectiva les se plantean las categorías de análisis sobre las
de la comunidad justa es, sin duda, inmensa en el experiencias. En un segundo momento tuvo lugar
campo de las experiencias escolares y en los pro- el contacto directo con las instituciones educati-
yectos comunitarios. Resulta, además, significativa vas, y se realizaron las entrevistas grupales con los
para los propósitos del presente estudio, que son docentes y con los estudiantes. El tercer momento
comprender y analizar las distintas nociones y ac- consistió en la organización y análisis de la informa-
ciones que las instituciones educativas objeto de ción, teniendo como referente los planteamientos
estudio han llevado acabo para construir ambientes teóricos del enfoque de las comunidades escolares
de convivencia escolar justos y democráticos. justas. Por último, se elaboró un informe y un artí-
culo para la socialización del estudio.
Las instituciones educativas participantes del
Método estudio fueron: el Colegio Santo Ángel, la Institu-
ción Educativa Distrital Arborizadora Baja en la
Dados los propósitos y el enfoque del estudio, se ciudad de Bogotá, y la Institución Educativa María
optó por un método que combina el análisis docu- Josefa Escobar, en asocio con la Institución educa-
mental-textual de fuentes secundarias y el análisis tiva Marco Fidel Suárez, y el Instituto Popular de
de las producciones narrativas por parte de los ac- Capacitación – IPC, en la ciudad de Medellín.
tores involucrados en las experiencias educativas.
Desde el punto de vista técnico instrumental, se
hizo uso de recursos propios de la investigación Análisis de resultados
documental, como también la realización de en-
trevistas conversacionales a nivel grupal, de las Los resultados se presentan teniendo en cuenta las
cuales se hizo un análisis de contenido y un análisis categorías de análisis centrales del estudio, esto es:
discursivo-narrativo. las premisas orientadoras de las experiencias; las
El procedimiento investigativo se organizó en dimensiones que configuran la justicia escolar; y
tres etapas. La primera se orientó a identificar y las líneas de acción emprendidas por las institu-
seleccionar las experiencias innovadoras y signi- ciones educativas en su propósito de constituir
ficativas, para lo cual se acudió a los informes y comunidades justas e incluyentes.



Premisas orientadoras de las comunidades escolares justas, como espacios deliberantes y de
justas vida activa, exige a las instituciones educativas la
definición de un conjunto de normas y reglas for-
La comunidad justa como asociación política males e institucionales, sobre las cuales se establece
Las trayectorias adelantadas por las instituciones la estructura básica de la comunidad. Desde allí se
educativas en este campo de la convivencia escolar administran y ejercen los derechos fundamentales
señalan que uno de los desafíos centrales, en su de las y los asociados, se diseñan los proyectos
empeño por constituirse en comunidades escolares educativos institucionales, se formulan los regla-
justas e incluyentes, radica en la definición de un mentos, los marcos normativos, los manuales de
conjunto de ordenaciones legítimas, a través de convivencia, y se establecen las distintas instancias
las cuales sus integrantes –directivos, docentes, de participación del gobierno escolar. Es interesante
estudiantes y padres de familia– regulan sus rela- observar en las experiencias analizadas que asumir
ciones sociales, sus pertenencias a diversos grupos las instituciones como reglas colectivas de regula-
o colectivos sociales. De este modo se promueve ción implica reconocer en ellas el deseo creciente
la solidaridad. de establecer unas condiciones que minimicen los
La convivencia escolar cotidiana encierra, en niveles de desconfianza e incertidumbre, a nivel de
consecuencia, una tensión que se desplaza entre el las relaciones sociales entre los actores implicados
reconocimiento de la diversidad y la necesidad de en la comunidad educativa. Así se potencia el
promover cierta integración social, para construir sentido cívico que encierra la construcción de lo
una comunidad de intereses colectivos. Esta ten- público en el contexto escolar y el afianzamiento
sión que implica la convivencia lleva a las institu- de un clima de confianza a nivel de las relaciones
ciones educativas a reconocer que el conflicto y el interpersonales. Sobre este particular, bien vale
antagonismo de intereses deben ser aceptados co- la pena retomar los planteamientos de Kliksberg
mo legítimos e inherentes a las relaciones humanas (2000), quien señala que:
y sociales. Sin embargo, dicho antagonismo de-
manda de las instituciones educativas el diseño Cuando los grupos humanos generan altos niveles
de mecanismos y ordenamientos que hagan posible de confianza interna, se entreteje una red de cum-
la construcción de una asociación política. plimiento, compromiso y respeto por las normas de
Concebir las comunidades justas como comuni- convivencia, que se traduce en beneficio inmediato
dades políticas invita a reconocer, en palabras de para todos, lo cual fortalece la legitimidad en las
Hannah Arendt (1997), que la política es, ante instituciones y asegura niveles altos de gobernabi-
todo, acción con otros, es decir, construcción in- lidad. (p.8).
tersubjetiva de formas de organización para la vida
colectiva, a partir de la acción conjunta y la deli- Hay que anotar, además, que para las institu-
beración permanente. Lo anterior ha llevado a las ciones educativas la definición de un conjunto
instituciones educativas a definir una serie de ini- de reglas colectivamente concertadas debe, en lo
ciativas orientadas hacia el fortalecimiento de la posible, inspirarse en unos principios de justicia y
capacidad de estudiantes, docentes y padres de equidad como cimientos para potenciar la asocia-
familia para establecer colectivamente unas reglas tividad. Esta capacidad, en tanto condición vital
de juego. Esto con el fin de asegurar la coexistencia para la construcción de comunidades escolares
de la pluralidad de creencias, valores y opiniones justas e incluyentes, se acerca a los planteamientos
que conformen paulatinamente una comunidad de Rawls (1993), cuando señala que la promoción
de intereses compartidos, y sustenten, al mismo de alternativas de cooperación está directamente
tiempo, un sentido del nosotros como colectivo. relacionada con el reconocimiento del papel que
El estudio permitió constatar que el compo- desempeñan las instituciones-reglas de juego a
nente político en la configuración de comunidades nivel de las relaciones de convivencia, como tam-



bién a nivel de las condiciones de eficiencia social diantes, con el fin de que logren comprender los
con respecto a la protección y demanda de los procesos y sentidos de la justicia en términos del
derechos de los ciudadanos. En ese sentido, la Otro. De igual manera, demanda su formación pa-
construcción de una comunidad justa tiene que ra participar colectivamente en la formulación
ver directamente con las capacidades de sus inte- de las normas para su convivencia democrática,
grantes para enfrentar los obstáculos que limitan y aprendiendo, así, a participar en la esfera pública.
restringen la capacidad de agencia de los proyectos Requiere, también, el reconocimiento del ejercicio
de vida, tanto a nivel individual como colectivo. de los derechos de los estudiantes, la gestión de los
Para concluir, podemos señalar, apoyándonos en mecanismos e instancias para la participación y la
los aportes de Sen (1999), que la asociatividad polí- organización democrática, tales como el gobierno
tica presente en la construcción de comunidades escolar, los ministerios, centros de conciliación,
escolares justas pasa por un proceso de expansión pactos de convivencia, asambleas, consejos estu-
de las libertades fundamentales. Esto lleva a cen- diantiles, entre otros. Sobre este particular, Giroux
trar la atención en la capacidad de los miembros (1993) plantea que:
para llevar el tipo de vida que tienen razones para
valorar, como también en los fines por los cuales Las escuelas figuran entre los pocos espacios de la
cobra importancia el formar parte de un proyec- vida política en las que los/as estudiantes pueden
to colectivo. Por consiguiente, podemos concluir experimentar y aprender el lenguaje de la comuni-
que, tanto la justicia, como la expansión de la liber- dad y de la vida pública democrática, que implica la
tad, son los fines primordiales de una comunidad apertura al diálogo, la reflexión crítica y la profun-
justa que se reconozca como asociación política. dización colectiva de los valores democráticos y en
los procesos de igualdad. (p. 14).
La democracia escolar, eje articulador de las
comunidades justas Otro aspecto a considerar, en este orden de
Las innovaciones educativas analizadas nos per- ideas, es la importancia de la negociación per-
miten constatar que la democratización de la vida manente entre todos los sujetos de la comunidad
escolar es un elemento central para avanzar en educativa, especialmente, en la formulación de
la construcción de comunidades justas e inclu- las normas, pues ésta es una instancia de aprendi-
yentes. zaje y de proyección de la vida democrática y de
A partir del estudio se pudo establecer que el la ciudadanía escolar. Las experiencias analizadas
fortalecimiento de una cultura democrática en comparten los señalamientos de L.D. Ruiz (2006),
las instituciones escolares, caracterizada por una cuando manifiesta que los y las estudiantes va-
concepción democrática del conflicto, por la exis- loran la participación democrática en la medida
tencia de espacios de participación y deliberación, en que les permite tomar decisiones por acuerdo
en los cuales los estudiantes tienen voz, voto y y ponerlas a regir, ejercitando de esta manera su
responsabilidades, va configurando un escenario ciudadanía escolar.
de aprendizaje, de tal modo que “la democracia, De otra parte, el aprendizaje de la democracia
más que una forma de gobierno se vuelve un estilo requiere espacios curriculares transversales y pro-
de vida” (Pineda, 2000, p. 52) en las comunidades yectos institucionales que permitan su vivencia.
escolares. Si bien, se observa una fuerte tendencia a asociar
Algunos elementos comunes de las experien- la formación de sujetos democráticos con el de-
cias nos indican que, para hacer de la democracia sarrollo moral, las experiencias señalan también
escolar una realidad, es necesario, como se ha la necesidad de incorporar otros aspectos en la
señalado, concebir la escuela como un espacio formación de los estudiantes, como la capacidad
político para la formación ciudadana, propician- de deliberación, de indagación, de proposición, la
do el desarrollo moral y la autonomía de los estu- alteridad, la responsabilidad social, el cuidado por



el otro y el afianzamiento de la participación en Sobre este particular, se puede afirmar que las
la toma de decisiones. Finalmente, la formación instituciones destacan con mucho ahínco el com-
de un sujeto democrático en la escuela parte de ponente ético que ofrece la educación en derechos
reconocer la dimensión política de la convivencia humanos. Coincidimos con Gómez (2007) cuan-
escolar. Esto implica reconocer las luchas, tensio- do afirma que esta perspectiva axiológica y moral
nes y antagonismos, y se hace, entonces, necesario de los derechos humanos es la que predomina en
avanzar hacia la profundización de la democracia nuestras instituciones educativas, tanto públicas
en ese ámbito. como privadas, la cual se afirma muchas veces en
detrimento de las dimensiones política y jurídica de
La educación en derechos humanos: fundamen- los derechos humanos, donde recae la posibilidad
to de las comunidades justas de que emerja una visión crítica de los mismos.
Una de las premisas de partida que se logra reco- No obstante la fuerte incidencia de la concep-
nocer en las acciones emprendidas por las institu- ción kolhberguiana, no podemos desconocer los
ciones educativas participantes del estudio es la esfuerzos que emprendidos por las instituciones
educación en derechos humanos como un referente educativas participantes en este estudio, a fin de
orientador de la convivencia escolar. Se aprecia valorar la dimensión política implícita en la educa-
que la educación en derechos humanos se consti- ción en derechos humanos, como un componente
tuye en un marco de fundamentación que busca central en su propósito por constituirse en comu-
afianzar los sistemas de regulación en la comuni- nidades escolares justas e incluyentes. Este interés
dad educativa, promoviendo la dignidad de sus se identifica cuando la educación en derechos
miembros y consolidando la convivencia pacífica, humanos se presenta, también, como plataforma
incluyente y solidaria. para justificar la demanda de los mismos por parte
De igual manera, el estudio permite establecer de los ciudadanos, a quienes se les reconocen fa-
cómo las instituciones educativas, en su esfuer- cultades para realizar sus proyectos de vida, tanto
zo por constituir comunidades justas, resaltan la individuales, como colectivos. La relevancia que
dimensión ética de los derechos humanos, en la ha ido adquiriendo el componente político de la
medida en que contienen un conjunto de princi- educación en derechos humanos radica, en pala-
pios universales referidos a una vida digna y jus- bras de Arias (2007a), en que éste:
ta; la construcción de una normatividad para la
convivencia escolar, con énfasis en el respeto y la Establece el ámbito de la realización y correspon-
garantía de la libertad, la igualdad, el pluralismo, sabilidad de los derechos, que conlleva el ejercicio
la solidaridad, y en especial, el reconocimiento activo de la ciudadanía y el desarrollo de políticas
de la diferencia, la justicia, y el diálogo, como ele- sociales y económicas, para asegurar los bienes
mentos centrales para avanzar en la configuración primarios y el disfrute pleno de los derechos en la
de comunidades escolares justas. sociedad. (p. 4).
De ahí se desprende que la educación en de-
rechos humanos está asociada con la educación De aquí se desprenden las acciones empren-
moral, y, de manera más específica, con la forma- didas por algunas instituciones educativas, orienta-
ción en valores. Esta tendencia a asociar la edu- das hacia la búsqueda de una mayor profundización
cación en derechos humanos con el fundamento en la democracia escolar y en la formación de
de una perspectiva axiológica, del desarrollo moral ciudadanías activas y participativas. Con ello se
y de una visión ética de la ciudadanía, se evidencia busca promover la transición de lo individual a lo
en el empeño puesto por las instituciones educati- colectivo, de lo privado a lo público, de los valores
vas por concertar unos mínimos éticos que regulen a los derechos, y de éstos a la demanda y ejercicio
la convivencia. responsable de los mismos.



Compartimos los planteamientos de Gómez y sopesar “buenas razones” (Investigación Educati-
(2007) cuando afirma la necesidad de recuperar va y Desarrollo Pedagógico – IDEP 2001).
,
los derechos humanos como condición política De acuerdo con la experiencia, es posible afir-
de libertad y emancipación, como presupuesto mar que las comunidades de indagación, como es-
ético de autonomía, inviolabilidad y dignidad, y pacios en los cuales los niños aprenden cómo deben
como herramienta jurídica de igualdad y respeto. pensar, pueden constituirse en el semillero para la
Sin embargo, es necesario destacar que el estudio conformación de comunidades justas, puesto que
ha permitido identificar un conjunto de acciones en ellas se encuentran valores ligados al concepto
que adelantan las instituciones educativas, a fin de de comunidad, por ejemplo, la conciencia del otro,
ofrecer una educación crítica en derechos huma- la colaboración, la seguridad, la participación, la
nos como fundamento y soporte de comunidades escucha respetuosa y la equidad.
escolares justas e incluyentes. Para el logro de la autonomía y la responsabili-
dad social con los jóvenes, las experiencias tienen
La autonomía y la responsabilidad social en las varios frentes de trabajo. Por un lado, avanzar en
comunidades escolares justas su desarrollo moral, por medio de la resolución de
Las acciones llevadas a cabo por las instituciones dilemas morales; por el otro, abrir espacios demo-
ponen el acento en una educación dirigida a pro- cráticos para la toma de decisiones, tendientes a
mover la autonomía y la responsabilidad social. promover la autonomía y su responsabilidad social
Uno de los sustentos de la democracia en la escuela como miembros del colectivo.
es el reconocimiento de cada uno de sus integran- Con respecto a la responsabilidad social, las
tes como sujeto autónomo, capaz de proceder, en prácticas adelantadas por las instituciones nos
una interacción dialógica con los otros. La auto- indican que ésta es construida a través del fortale-
nomía, en el ámbito escolar, se refiere, entonces, cimiento del sentido de comunidad, de la cohesión
a esa capacidad de los asociados para tomar deci- y de los lazos de solidaridad que en ella se gene-
siones, asumir compromisos, resolver conflictos, ran. Estos sentimientos surgen cuando la escuela
construir sus propios argumentos y regular sus se convierte en un espacio cooperativo, donde el
acciones de acuerdo con las normas establecidas adolescente aprende a pensar en el otro-los otros,
y concertadas. y aprende a preocuparse por ellos, como una res-
Para alcanzar la autonomía moral, intelectual, ponsabilidad ético-política, incluso cuando los
social y política de los estudiantes, bajo la tesis de intereses entran en conflicto.
que el pensamiento y la acción dependen del diá- Este interés por la responsabilidad y el com-
logo comunitario, las experiencias nos muestran promiso social con otros es evidente en las tres
diferentes caminos, como la conformación de co- experiencias, en tanto proyectan su accionar y su
munidades de indagación, mediante el programa solidaridad hacia la comunidad más inmediata, es
Filosofía para niños1, propuesto por el filósofo norte- decir, el barrio, la localidad, la ciudad, es decir, en
americano Matthew Lipman, y que se fundamenta escenarios donde tienen la posibilidad de ejercer
en el supuesto de que el niño es un interlocutor su protagonismo como actores sociales.
intelectual competente, y a través del programa no
sólo aprende a preguntar, sino también a dar, pedir Dimensiones constitutivas de las
comunidades justas
1
El programa Filosofía para niños es una de las iniciativas adelan-
tadas por el Colegio Santo Ángel, institución participante en el La justicia y el cuidado, referentes éticos
presente estudio, en su propósito por construir comunidades de
complementarios
indagación y argumentación. Mathew Lipman fue el creador
de este programa, el cual se ha implementado en nuestro país en Como se ha comentado, el estudio ha permitido
algunos colegios de las ciudades de Bogotá, Cali y Medellín, desde constatar que las experiencias educativas analiza-
el año 2000. Algunos de sus libros de trabajo son: La clínica de los
muñecos, Elfie, Pío y Mechas, Pixie, Harry, Elisa, entre otros. das destacan que la construcción de comunidades



escolares justas e incluyentes exige el reconocer a pongamos en el lugar del otro, comprendamos su
la escuela como asociación política y como comuni- estado interno, y como consecuencia de ello, sinta-
dad ética. La dimensión ética, dada la influencia mos compasión o congratulación, dependiendo del
de posturas como las de Kohlberg (1980,1992) y sentimiento que, creemos, está experimentando la
Habermas (1991), en la perspectiva de las comu- otra persona. La comprensión del estado interno
nidades justas, ha llevado a las instituciones edu- de otra persona, en una situación conflictiva o de
cativas a plantearse que una democracia auténtica adversidad, se constituye en un factor esencial
requiere de unos principios éticos universales, que para ofrecer soluciones y emitir una conducta de
promuevan solidaridad a la hora de decidir normas ayuda y acompañamiento. Sobre este particular,
comunes, sobre la base de una razón dialógica y Nussbaum (2006) considera que:
pública, que tenga como horizonte la justicia y la
equidad. Las emociones contienen en sí mismas una esti-
No obstante esta tendencia en favor de una mación o una evaluación de su objeto, es decir no
ética secular centrada en la justicia, se aprecia, en son impulsos afectivos sin sentido, sino respuestas
las instituciones educativas analizadas, que la cons- inteligentes que están en sintonía tanto con los
trucción de comunidades justas demanda también acontecimientos como con los valores y las metas
reconocer el potencial moral de los vínculos afecti- importantes para la persona. (p. 46).
vos y comunitarios. Esto, porque los centros educa-
tivos son asumidos como espacios de socialización, En consecuencia, la dimensión moral se refiere
en los cuales se aprende a vivir unos valores que son a aquello que se basa en principios o generalizacio-
significativos en el ámbito de una comunidad de nes válidos para todo ser humano, por ejemplo,
intereses compartidos, que paulatinamente com- respetar la vida, evitar la crueldad, y, en lo posible,
ponen el ethos de las comunidades educativas. el sufrimiento. Se trata de principios por medio de
Una vida comunitaria integrada y centrada en los cuales se afirma el sentido de simpatía y una
la solidaridad exige, en palabras de Cortina (2001), humanidad común.
que cada individuo se enraíce en el humus de las La construcción de comunidades justas e inclu-
tradiciones y relaciones vitales de una comunidad yentes, entonces, centra su atención en las accio-
concreta. Con ello se quiere destacar el potencial nes orientadas a cualificar las relaciones cotidianas
que encierra la solidaridad grupal. Se plantea, a nivel micro y macro, procurando afianzar un
entonces, que el encuentro ético ocurre en situa- clima escolar favorable a la construcción de tejidos
ciones específicas y contextos determinados, y po- relacionales de cuidado, que tienen que ver con
sibilita una experiencia subjetiva entre los actores las prácticas del auto-cuidado, del cuidado mutuo
que establecen vínculos afectivos, comunitarios, y del entorno. Sobre este aspecto, Arias (2007b)
de apoyo y cuidado. De esta manera, podemos considera vital comprender las dinámicas presentes
afirmar que la ética que emerge de la experiencia en las distintas formas de estar juntos, definidas por
concreta de la solidaridad grupal resalta el carácter las y los estudiantes. Es decir, reconocer los distin-
relacional de los seres humanos. Son estas expe- tos tipos de vínculos –afectivos, grupales, comu-
riencias relacionales las que nos interrogan por la nitarios, sociales–, como también sus necesidades,
responsabilidad moral frente a otros. problemas y conflictos. En este caso, la aplicación
Aportes como los de Gilligan (1982), Noddings de normas, sanciones y decisiones, estrictamente
(2002), Mesa (2005) y Nussbaum (2006), desde la sujetas al sentido disciplinario y de la ley, debe
ética del cuidado, han señalado el potencial moral incorporar esta sensibilidad, y consultar los senti-
que encierran sentimientos como la empatía, la mientos morales como fuentes de argumentación
indignación, en la medida en que nos capacitan y justificación moral. Vale la pena recalcar que la
para compartir y comprender el estado emocional finalidad formativa está por encima de la imposi-
de otra persona. Al tiempo, hacen posible que nos ción disciplinaria y normativa.



En sociedades como las nuestras, donde las y Se reclama, entonces, por parte de directivos,
los niños y jóvenes se encuentran en situaciones docentes, estudiantes y padres de familia, el dise-
de vulnerabilidad, es fundamental que la escuela se ño e implementación de estrategias pedagógicas
asuma como una comunidad de acogida y de cuida- que propicien el establecimiento de reglas como
do, es decir, que promueva procesos de inclusión y celebración de acuerdos y convenciones sociales
reconocimiento social. Esto lleva a pensar que las colegiadas, que trasciendan la noción prohibitiva
prácticas de cuidado, más allá de un sentimiento y coercitiva. Se favorece, por lo tanto, la compren-
natural, comprenden una experiencia moral que sión de un sentido de justicia como bien público,
constituye una comunidad real de reconocimiento tanto a nivel individual, como en su condición de
y solidaridad. agente social.
Las instituciones educativas deben preocu-
La normatividad escolar en las comunidades parse no exclusivamente por la definición de los
justas reglamentos, sino también por proporcionar me-
El esfuerzo por constituir comunidades justas e canismos que favorezcan su validación, lo cual
incluyentes implica que uno de los aspectos sustan- demanda un permanente acompañamiento por
tivos para la vida democrática escolar sea compren- parte de los docentes, para generar espacios de
der la relevancia de las reglas en la configuración reflexión y discusión, en cuanto a los acuerdos y
de las relaciones sociales, y en la afirmación de un pactos celebrados en el aula o en la institución. Pa-
sentido de justicia y responsabilidad. ra S. Conde (2005), en términos de profundización
Cabe señalar que la elaboración de reglamentos de la democracia escolar:
para regular la vida escolar y alcanzar su gobernabi-
lidad es la plataforma sobre la cual se establecen los Lo que aquí está en juego es la comprensión y viven-
derechos, los límites y las responsabilidades de cada cia de la soberanía popular a través de la capacidad
uno de los miembros. Es a través de los marcos nor- de hacer leyes para sí mismos con responsabilidad y
mativos que elaboran los asociados como pueden conciencia, en un proceso en el que todos tienen la
reconocer que tienen libertades consagradas, así misma autoridad potencial para regular las acciones
como límites claros. De esta manera, los integran- e interacciones sociales. (p. 7).
tes se ven en la necesidad de comprender la doble
dimensión que encierra la legalidad democrática; De allí que la construcción de comunidades
de una parte, reconocen la existencia de normas escolares justas e incluyentes debe estimular una
generales instituidas que se deben respetar, porque estructura de participación con una orientación
se basan en acuerdos previos de interés general; democrática, que rompa con las directrices coer-
pero también se ejerce y se legitima la facultad citivas sobre las cuales se ha instaurado tradicio-
instituyente de los asociados para modificarlas y nalmente la normatividad escolar.
definir mecanismos específicos para ejercer a ple- La experiencia construida por las innovaciones
nitud su condición de ciudadanía. A propósito, educativas analizadas llama la atención sobre la im-
Conde (2005) considera que: portancia de desarrollar en los alumnos su facultad
legislativa, en la construcción y legitimación de los
La regla como acuerdo de convivencia, frente a la referentes normativos. Cuando se ejerce esta capa-
regla como restricción de la conducta, posibilita cidad de proponer y cuestionar las reglas institui-
la comprensión del bien común y del impacto de das, es posible que éstas sean acogidas. Las prácticas
nuestras acciones sobre los demás, ya que no se muestran que las reglas tienen sentido cuando se
prohíbe por razones abstractas –está mal, se ve feo, respetan, y adquieren legitimidad cuando, quienes
es pecado o no es justo–, sino se regula la acción habrán de respetarlas, se comprometen con ellas y
sobre la base de condiciones mínimas para convivir participan en las acciones para velar por su cumpli-
en grupo. (p. 6). miento, por ser consideradas bienes públicos.



La deliberación como discusión en las comuni- en el que confluyen acciones comunicativas, con
dades justas el propósito de construir un entendimiento sobre
Una de las críticas que en sus inicios se le formuló distintos aspectos vitales para la convivencia. Este
a Kohlberg y a su propuesta de comunidad justa intercambio de acciones comunicativas, en procu-
era que su excesivo énfasis en la educación moral ra de definir y negociar formas de entendimiento y
podría favorecer el adoctrinamiento y cierto dog- organización para la vida colectiva, está asociado
matismo, en la medida en que las convicciones con la construcción y legitimación del sentido
morales se convierten en cánones absolutos y de lo público, entendido como proceso social de
rígidos. Consciente de esta situación, Kohlberg se construcción colectiva de un orden siempre im-
preocupó porque la educación moral se basara en el perfecto e inacabado, a través de la participación
ejercicio de la persuasión, como una condición que y deliberación de los miembros de la comunidad,
asegurara, en lo posible, que los docentes apoyaran sobre asuntos de interés general.
sus reclamos en razones y argumentos que pudie- Por lo tanto, podemos decir que lo público, a
ran ser comprendidos por los alumnos; así mismo, propósito de las comunidades justas, hace referen-
que éstos pudieran reconocer lo que es correcto a cia a la esfera comunicativa en la cual se ponen en
partir del libre disenso con las opiniones de profe- escena los diversos universos simbólicos en rela-
sores y del grupo en general. Las experiencias edu- ción con la construcción y celebración de acuerdos
cativas que han orientado sus formas de gobierno sociales deseables. Es, además, el espacio en donde
sobre las premisas del enfoque de las comunidades tienen lugar la deliberación, el debate entre los in-
justas han profundizado en la comprensión de que tereses privados y el interés colectivo, sobre la base
formar en convicciones es algo fundamental para de ir definiendo una reglamentación construida
llevar a cabo cualquier proyecto colectivo de con- colectivamente, que contemple un conjunto de
vivencia con sostenibilidad. normas, contenidos, valores y comportamientos
Sobre este aspecto, Cortina (1995) considera requeridos para adelantar la tramitación de las
que “el antídoto contra el dogmatismo y el fanatis- diferencias y conflictos de intereses, así como la
mo no es entonces la frivolidad y la superficialidad, celebración de pactos que dotan de legitimidad
sino la convicción, pero una convicción razonable, las decisiones.
es decir aquella que se apoya en razones y argu- El estudio permitió constatar cómo las acciones
mentos” (p. 90). De ahí se deriva el esfuerzo de emprendidas por las instituciones educativas anali-
ciertas instituciones por avanzar en la formación zadas están orientadas a promover la deliberación,
de convicciones y principios de este tipo, es decir, entendida como discusión sobre determinados
que estén dispuestos a entrar en diálogo con quie- asuntos, antes de tomar decisiones colectivas, o
nes mantienen posturas contrarias, intercambiando acudir a mecanismos decisorios que no impliquen
y sopesando razones a través de un proceso peda- el debate público. Discutir los asuntos antes de
gógico que convierta las escuelas en verdaderas tomar decisiones tiene varios fines y propósitos
comunidades de indagación y deliberación. formativos, que acogiéndonos a los planteamientos
El carácter político y ético que encierra la cons- de Fearon (2000), se relacionan con:
trucción de comunidades justas hace que la escuela
se considere como un escenario en el que circulan, Revelar información privada; disminuir o superar el
de manera regulada, infinidad de prácticas y discur- efecto de la racionalidad limitada; forzar o alentar
sos a propósito de la realidad. Esto hace que se con- un modo particular de justificar demandas o recla-
vierta en un espacio de luchas y antagonismos, pero mos; legitimar ante el grupo la elección definitiva;
también en una comunidad ética preocupada por mejorar las cualidades morales o intelectuales de
celebrar acuerdos y pactos de convivencia cons- los participantes; defender lo justo independiente-
truidos colectivamente. Este sentido ético-político mente de cualquier consecuencia de la discusión.
lleva a que la escuela se reconozca como escenario (p. 66).



Una buena razón para propiciar la deliberación y construir, con la participación de la comuni-
es que la discusión permite a los integrantes de una dad, unos mínimos de convivencia, traducidos
comunidad justa e incluyente expresar sus diver- en acuerdos, pactos y reglamentos, proceso en el
sas intencionalidades de preferencias, es decir, si cual los estudiantes deben ocupar un lugar prota-
tienen sentimientos fuertes o de indiferencia con gónico. Es decir, se trata de enriquecer la cultura
respecto a determinadas opciones. De este modo, de la convivencia escolar, que demanda acciones
se facilita la revelación relativamente matizada intencionadas hacia una organización escolar de-
de la información privada, en lo que se refiere mocrática, traducida en ambientes y climas esco-
a las preferencias de los participantes. De otra lares democráticos.
parte, la deliberación como discusión favorece el Se resalta la experiencia de la ciudad de Me-
intercambio de opiniones, reduciendo el efecto de dellín2, En tres instituciones educativas de esta
nuestra racionalidad limitada ante la complejidad y ciudad, se decidió resignificar los manuales de con-
magnitud de ciertas problemáticas, que demandan vivencia como “pactos”, en tanto que son consi-
ingenio, imaginación y creatividad. De esta ma- derados acuerdos pedagógicos que permiten el
nera, los participantes podrán aunar sus limitadas aprendizaje de la justicia y desestabilizan los pode-
aptitudes a través del debate, y así incrementar las res en la escuela. “Los pactos son dispositivos que
posibilidades de hacer una elección correcta. permiten tratar los conflictos para una convivencia
En este orden de ideas, podemos decir que el democrática, como una construcción permanente
ejercicio de la deliberación y el debate permanen- y colectiva de formas participativas, para responder
te busca promover, en los estudiantes y docentes, a los cambios y a las necesidades institucionales”
modos racionales y razonables para justificar sus (Ruiz, 2006, p. 129).
demandas y reclamos. Propiciar los marcos de La experiencia muestra que los manuales de
justificación en la discusión exige, por parte de los convivencia se quedan cortos a la hora de pro-
estudiantes, elaborar sus mejores posturas y argu- mover la formación ciudadana y la convivencia
mentos para superar los intereses egoístas, de modo escolar, dado que los estudiantes, al no participar
que se alienten las justificaciones y propuestas que en su elaboración, los consideran “letra muerta” y
representen el sentido cívico, las cuales podrían re- documentos punitivos que tan sólo les señalan san-
dundar en beneficio del colectivo. Otra razón pa- ciones en caso de incumplimiento. De otra parte,
ra promover la discusión es que quienes tienen la para su construcción colectiva se requiere tener la
oportunidad de expresar sus opiniones están más convicción de que es necesario democratizar la es-
predispuestos a aceptar o apoyar la implementa- cuela y la sociedad, activar las voluntades políticas
ción de los acuerdos y las decisiones, acatándolas de todos los miembros de la comunidad educativa,
de forma voluntaria, por convicción. generar espacios de encuentro, conformar equipos
dinamizadores y fortalecer la capacidad argumen-
Líneas de acción en la construcción de tativa y escritural de los estudiantes.
comunidades justas Se encontró que el conflicto, como elemento
positivo, fue el dinamizador de los acuerdos y lo que
La convivencia en la escuela: escenario para la motivó la construcción de los pactos. Es posible
construcción de pactos como ejercicio de ciu- afirmar que, a través de ellos, los estudiantes apren-
dadanía den la construcción y regulación colectiva de las
A partir del estudio es posible inferir que, para
lograr una convivencia democrática en la cotidia-
2
Experiencia “Los pactos de convivencia escolar como proyección
nidad escolar, es necesario implementar modelos
de participación democrática y ciudadana”, la cual fue promovida
de prevención de la violencia, enfoques de conci- por el Instituto Popular de Capacitación –IPC, en las instituciones
liación y mediación escolar, reflexionar en torno educativas Marco Fidel Suárez (1999-2002), María Josefa Escobar
(2005-2006), del Municipio de Itaguí, y el Colegio Bello Orien-
a la relación poder-autonomía del estudiante, te (2005-2006), de la Comuna 3 de la ciudad de Medellín.



normas, en ambientes democráticos3. Lo anterior donde no se niega el conflicto, sino que, por el con-
demandó el diseño de una estructura organizativa trario, tiene la capacidad de acoger la diferencia,
que promoviera la participación en diferentes ins- reconocer la conflictividad del ser humano, y ge-
tancias, tales como, el comité de convivencia, el nerar propuestas emancipadoras que se enmarcan
consejo estudiantil, la personería escolar, el grupo en una concepción positiva del conflicto. De tal
pedagógico, el grupo de directivas y docentes, el manera, se logra dinamizar las relaciones entre los
grupo de facilitadores y la máxima autoridad, la estudiantes y profesores, en el marco de valores
asamblea escolar, conformada por estudiantes, como el respeto, la equidad, la justicia, la libertad,
padres y madres de familia y docentes. el diálogo, el bien común y la paz.
Retomando los planteamientos de uno de los Del estudio se derivan algunos aspectos rele-
protagonistas de la experiencia, como lo es Ruiz, vantes en torno a la concepción del conflicto. En
(2006), se puede decir que las asambleas escolares primer lugar, el reconocimiento del otro, como
recogen el reconocimiento del ciudadano escolar el núcleo central en la resolución del conflicto;
en la legitimación de los acuerdos que se estable- en segundo término, y muy ligada a lo anterior,
cen y en la contribución a la transformación de la alteridad, la cual es significativa en el sentido
la cultura escolar y local. Pero, ante todo, son la de apostarle al otro como interlocutor válido en
expresión de la toma de decisiones, de la ciudada- la resolución de los conflictos; en tercer lugar, la
nía escolar y de la educación ciudadana. Su valor concepción de conflicto como un “instrumento
agregado es la formación de subjetividades políticas pedagógico”4, puesto que en él convergen el reco-
democráticas. nocimiento del otro, la autonomía moral, la parti-
No se puede desconocer que las propuestas para cipación y la convivencia de derechos, elementos
celebrar pactos de convivencia impactan a toda a partir de los cuales se construye ciudadanía.
la institución, generando tensiones y resistencias, Es interesante señalar la concepción democrá-
confrontaciones entre los docentes y con las direc- tica del conflicto que emerge con claridad en las
tivas, ante el temor de perder poder y autoridad. De instituciones participantes del estudio. Desde esta
hecho, el grupo pedagógico conformado por docen- perspectiva, la escuela es concebida como el primer
tes fue una de las instancias más débiles en todo el espacio público para la socialización política de los
proceso, por la poca voluntad de participar, la con- estudiantes, donde el conflicto y su negociación
centración de responsabilidades que debe asumir definen la práctica política y pedagógica, con el
y el tiempo extra-laboral que demanda, mientras fin de formar en y para la democracia, a través de
que el grupo de directivas, además de ser fuente de comunidades justas.
tensiones, fue el gran ausente del proceso. El estudio demuestra que en la escuela es posi-
ble abordar la resolución del conflicto a través de
La mediación y la conciliación de los conflictos espacios y experiencias mediadas por el diálogo,
El análisis de los resultados pone de relieve que la la concertación, el consenso y la deliberación
escuela es un lugar de encuentros y desencuentros, entre los estudiantes, reconociendo al otro en su
diferencia y en su dignidad humana, para desarro-
llar la capacidad del perdón y de conciliación. A
3
La ruta de construcción del pacto comprende tres momentos: la
configuración de una estructura organizativa, con la definición fin de lograr este cometido, se requiere promover
de los equipos dinamizadores y un diagnóstico institucional del las estructuras que favorezcan su instauración,
contexto escolar, de la participación juvenil y de los conflictos
entre los estudiantes. En un segundo momento, se discute el
desarrollar en los estudiantes las habilidades y
pacto en mesas de trabajo desde sus componentes: filosofía, go-
bierno escolar, mecanismos de defensa de derechos, sistema de
justicia y mecanismos de actualización del pacto. Luego se realiza 4
El conflicto, como instrumento pedagógico para la construcción de
la asamblea escolar, en la cual se establecen los acuerdos y se to- ciudadanía, es la iniciativa central que ha venido implementando
man decisiones. En el tercer momento, se hace la redacción final la Institución Educativa Distrital Arborizadora Baja, participante
del pacto, según los acuerdos de la asamblea escolar, lo aprueba en este estudio, que se encuentra en la localidad de Ciudad Bo-
el consejo directivo, se publica, y, finalmente, se divulga. lívar, en Bogotá.



disposiciones para negociar, mediar, concertar y factores que son importantes en la perspectiva de
consensar, siempre y cuando la escuela sea una construcción de comunidades justas.
comunidad poseedora de una moral democrática, Ahora bien, en el análisis del conflicto, bajo
caracterizada por la pluralidad, la tolerancia, la la perspectiva socio-política, las instituciones se
fraternidad y la libertad. ven obligadas a tener en cuenta las dinámicas del
Sobre este particular, vale la pena resaltar las conflicto propias de las culturas juveniles. Sobre
afirmaciones de Conde (2005), cuando señala que este particular, Arias (2007a) señala que es nece-
tener proyectos compartidos institucionalmente sario considerar las prácticas juveniles asociadas
pone a prueba la solidez moral y democrática de al tiempo libre, la música, el consumo, el dominio
los estudiantes y favorece la conciliación y nego- territorial y las mezclas con conductas transgre-
ciación frente a las situaciones conflictivas que soras de la ley, tal y como lo refleja la experiencia
se generan. Esto nos permite identificar en las del Instituto Popular de Capacitación – IPC, de la
experiencias una perspectiva de la justicia formal e ciudad de Medellín.
informal, la cual encierra un gran potencial para Encontramos, también, un abordaje del con-
frenar la escalada del conflicto y contribuir a la flicto desde los planteamientos de la ética del
prevención de la violencia escolar y juvenil. cuidado y la responsabilidad por el otro, aspectos
Esta perspectiva, desde la cual actúan las insti- que fueron anteriormente considerados, y en los
tuciones educativas, se corresponde con la figura cuales se destacan las implicaciones de los senti-
intermedia de la justicia en equidad. En este caso mientos en las relaciones que tienen lugar en la
interviene un tercero como facilitador para que convivencia escolar.
las partes logren un acuerdo. Es importante señalar
que instaurar una cultura de paz y de justicia con La participación en el contexto escolar
enfoques democráticos en los espacios escolares Dentro de las líneas de acción relevantes por par-
ha permitido configurar un escenario de apren- te de las instituciones, se destaca la participación
dizaje cooperativo, en una dinámica del aprender estudiantil como un mecanismo democrático,
haciendo democráticamente la justicia y la paz, que posibilita la intervención en los procesos que
como es el caso de los centros de conciliación y/o influyen en el desarrollo de los colectivos. La par-
mediación escolar. ticipación es un proceso dinámico que “implica el
De otra parte, el estudio señala que el manejo ejercicio constructivo del poder en las instancias de
del conflicto en el ámbito escolar propende por implementación de acciones colectivas” (Domín-
la construcción de ambientes democráticos y jus- guez, 1995, p. 60). Ésta se caracteriza, de manera
tos, permitiendo a los estudiantes reconocer que particular en las instituciones educativas analiza-
existen otras formas de vivir, convivir, resolver sus das, por la construcción de vínculos, la definición
problemas, y que, a su vez, están preparándose para de referentes profundos de identidad colectiva, la
participar activamente en la vida social y política articulación de intereses y objetivos, un estilo de
de los contextos en los cuales se desenvolverán comunicación propositivo, y el reconocimiento del
más tarde. Identificamos aquí una perspectiva otro, elementos éstos que ayudan a sembrar un sen-
socio-política, puesto que las experiencias reflejan tido de comunidad. En un ambiente democrático
una fuerte tendencia a la reivindicación de los escolar, la relevancia que adquiere la participación
derechos y al ejercicio de la ciudadanía activa radica en su efecto regulador de las relaciones de
en la construcción de lo público. Asimismo, en- poder, y constituye, a la vez, un mecanismo para el
contramos que los estudiantes se están formando ejercicio de la ciudadanía. La actitud y las capaci-
como sujetos capaces de interpretar, argumentar, dades de participación son asumidas en las expe-
deliberar y proponer, con una sensibilidad moral riencias como un proceso gradual de formación y
que les permite reconocer al otro en su diferencia, de aprendizaje en la vida cotidiana.



En las experiencias estudiadas se evidencian ción de principios de justicia, sustentadores de la
fuertes procesos de participación, en los cuales gobernabilidad de la vida escolar. Es así como se
las colectividades organizadas y preparadas para constituyen en comunidades políticas. Se resalta,
tal fin, y contando con el derecho a decidir, cons- también, el empeño por contribuir a la construc-
truyeron sus propios proyectos en relación con las ción de una esfera pública, amplia, incluyente y
normas –como sistemas de justicia– que regularían deliberativa, a través de distintas iniciativas forma-
la convivencia escolar. tivas que promueven las capacidades de acción y
Es posible establecer que la participación pro- argumentación, tanto en los estudiantes como en
movida en los escenarios escolares estudiados en- los docentes.
cierra una pretensión política, en la medida en que En este orden de ideas, se puede establecer que
está orientada hacia la búsqueda del bien común, las acciones orientadas hacia la construcción de
y a la defensa de lo colectivo y de lo público. Tam- comunidades justas conllevan la profundización
bién es posible afirmar, de acuerdo con Gudynas de la democracia de la vida escolar, que se expresa
(1995), que en las experiencias se suscitan procesos en la apertura de espacios de participación para la
de participación profunda, los cuales tienen que toma de decisiones y para la construcción de sis-
ver con la gobernabilidad de la vida escolar, como temas normativos que regulan las relaciones entre
son los mecanismos de veeduría, las instancias de sus integrantes.
planeación y decisión, las asambleas escolares, Observamos, además, que la definición de
entre otros. principios de justicia que sustentan la plataforma
En el proceso de construcción de comunidades normativa de la organización escolar tiene como
democráticas y más justas, la descentralización del referente el marco de los derechos humanos. Las
poder, para promover la participación, es un ele- experiencias reflejan un alto reconocimiento de la
mento clave de las experiencias investigadas, no dimensión ético-moral de los mismos, reflejada en
sólo por los logros alcanzados, sino también por la preocupación por la formación en valores y el
las tensiones y resistencias que ello genera. Des- desarrollo moral de los estudiantes. De igual mane-
centralizar el poder sin perder la gobernabilidad de ra, se registran importantes avances en el intento
las instituciones escolares no es tarea fácil, puesto por resaltar la dimensión política que se desprende
que requiere superar una serie de obstáculos, tales de los derechos fundamentales, expresados en el
como las estructuras con jerarquías verticales de atributo que se les otorga a los estudiantes como
poder, el reconocimiento de la condición política sujetos de derechos, y en su capacidad de con-
de los estudiantes, el replanteamiento de los esce- troversia y resistencia frente a la violación de los
narios de participación, la creación de escenarios mismos. Sin embargo, se evidencia que aun la
de deliberación y la generación de confianza y cre- dimensión jurídica de los derechos es un aspecto
dibilidad en las capacidades de los jóvenes para el abordado de manera muy tímida, factor que con-
ejercicio del poder. sideramos de vital relevancia, en la medida en que
las instituciones carecen de instancias que garan-
ticen su exigibilidad.
Conclusiones Por otra parte, la conformación de comunidades
justas ha planteado como reto a las instituciones
A partir del análisis adelantado podemos decir el encontrar un punto intermedio para afrontar
que las instituciones educativas, en su trayectoria la tensión entre las prácticas autoritarias y los
innovadora por constituirse en comunidades esco- ambientes carentes de límites y de normas. Esta
lares justas e incluyentes, han logrado reconocer la situación ha llevado a las instituciones a plantearse,
actividad política que en ellas se suscita, en tanto como uno de sus postulados centrales, el valor que
escenarios de antagonismos, luchas, movilización encierran la autonomía y la responsabilidad social
de consensos y disensos, presentes en la construc- en la celebración de los acuerdos y normas para la



convivencia escolar. Este reto implica que en una la comunidad educativa un sentido ético más am-
comunidad justa no se prescinde de la autoridad plio, de manera que la responsabilidad se proyecta
reconocida, ni se ignora la asimetría presente en hacia los ámbitos privado y público. Esta actitud,
las relaciones entre maestros y alumnos, sino que, resultado de la razón y el sentimiento, ofrece me-
por el contrario, se buscan otras formas de ejercer jores perspectivas para el reconocimiento de sí
la autoridad y la autonomía, principalmente, a mismo, del otro y del nosotros, disminuyendo, así,
través de la generación de espacios y mecanismos la incidencia de la represión y la violencia como for-
que favorezcan el cuestionamiento y la legitimidad mas de resolver los conflictos.
de la autoridad y las normas. En relación con las líneas de acción emprendi-
De lo anterior se deriva el interés por parte de das por las instituciones educativas, se destaca, en
los docentes en propiciar espacios de deliberación primer lugar, la celebración de pactos de conviven-
y discusión sobre la gobernabilidad de la vida es- cia como acontecimientos en los cuales confluyen
colar. Ello tiene que ver con el desarrollo de ciertas y se articulan procesos pedagógicos y políticos, en
habilidades comunicativas –elocuencia, escucha, la medida en que funcionan como mediadores de
argumentación, proposición–, y, especialmente, tensiones y como espacio para la construcción
con la capacidad de razonar. Es decir, que desde participativa de la normatividad escolar. A su vez,
las acciones formativas, los debates y la discusión se constituyen en una especie de constituciones
deben propiciar la argumentación de los estu- escolares a pequeña escala, y en contratos socia-
diantes, de modo que se esfuercen por construir les que regulan la convivencia en las comunidades
justificaciones morales, sobre la base de presentar justas.
“buenas razones” acerca de la conveniencia de Ligado a lo anterior, se halla el reconocimiento
ciertas decisiones en el contexto escolar. En el que hacen las instituciones del conflicto como un
proceso formativo se observa el interés por pro- elemento generador y dinamizador para la cons-
mover criterios de razonabilidad, en la medida en trucción de los pactos de convivencia. Los cen-
que éstos incrementan el sentido de comunidad y tros de conciliación y/o mediación no se limitan a
de legitimidad del proyecto colectivo. una aplicación procedimental de los mecanismos
Otro elemento a destacar, en las innovaciones para la resolución de los conflictos, sino que se
educativas, es el relacionado con la dimensión ética constituyen en espacios de formación, de modo
que encierra la construcción de las comunidades que los estudiantes pueden potenciar y ejercer sus
justas, reconociendo que la justicia y la solidaridad habilidades para la escucha, la argumentación, el
son los principios rectores sobre los cuales se sus- análisis, la resolución de problemas y el fortaleci-
tenta la convivencia escolar. miento de vínculos.
Por esto las acciones formativas adelantadas Otro aspecto a considerar, y que se vincula con
tienen en cuenta, por una parte, el potencial ético- la celebración de los pactos de convivencia, es el
moral que encierran los vínculos afectivos, comu- relacionado con la participación de los estudian-
nitarios y sociales, los cuales se hacen evidentes tes y los docentes, para lo cual se han diseñado
en sus prácticas relacionales y de cuidado. De escenarios y mecanismos innovadores como las
otra parte, consideran y promueven la capacidad asambleas, los consejos estudiantiles, los comités,
de racionalidad y razonabilidad de los estudiantes los ministerios y las veedurías escolares. Estos es-
para la construcción de unos mínimos éticos fun- pacios de participación favorecen el ejercicio de la
damentados en la justicia, los derechos humanos ciudadanía, en cuanto los estudiantes emprenden
y el diálogo, que posibilitan la construcción de una acciones colectivas que les permiten, paulatina-
comunidad ética de comunicación para la delibera- mente, reconocerse como actores sociales.
ción. Podemos decir, entonces, que esta pretensión Finalmente, deseamos destacar, de las tres ex-
de educar en los valores de la justicia y del cuidado, periencias analizadas, el sentido de comunidad
como ejes centrales de la convivencia, le otorga a que han logrado ir construyendo durante varios



años. Éste se ha ido consolidando a partir de las Giroux, H. (1993). La escuela y la lucha por la ciudadanía.
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y en el espacio huellas, rastros, surcos que se han Gómez, J. (2007), Humanización: hacia una educación
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