Este documento discute la escolarización masiva en América Latina y argumenta que: 1) Aunque la escolarización se ha expandido, la pobreza también lo ha hecho, por lo que la educación sola no puede romper el círculo vicioso de la pobreza. 2) Se necesitan políticas educativas, económicas y sociales coordinadas para lograr un acceso más igualitario al conocimiento. 3) La escuela es necesaria pero no suficiente, se requiere una estrategia integral de desarrollo para que la sociedad sea más r

1. Ensayo/ Escolarización masiva
Reflexión Educativa.
Revista Electrónica de Investigación del Posgrado de la UPN
Escolarización masiva con exclusión social1
Emilio Tenti Fanfani2
Resumen: El presente ensayo propone una discusión en torno al papel de las
políticas educativas y establece la necesidad de que éstas se articulen con las
políticas económicas y las sociales a fin de lograr un acceso más igualitario al
conocimiento. Se postula, asimismo, que la escolarización masiva por sí sola
no es suficiente para romper con el círculo vicioso de la pobreza en
Latinoamérica.
Palabras clave: escolarización masiva, políticas educativas, pobreza,
Latinoamérica
Abstract: This essay proposes a discussion about the role of the educative
policies and establishes the necessity of articulate them with economic and
social policies in order to achieve a more egalitarian access to knowledge. It
also postulates that massive escolarization by itself is not enough to break
down the vicious circle of poverty in Latin America.
Keywords: massive escolarization, educative policies, poverty, Latin America
Introducción
Durante los últimos quince años, la cantidad de inscriptos en la enseñanza de nivel medio
aumentó considerablemente en toda América Latina. El viejo colegio secundario se masificó en
un contexto social donde también se expandieron diversas formas de exclusión social. En estas
circunstancias, las discusiones sobre política educativa están plagadas de sentido común
interesado. Muchos “expertos” y funcionarios de los ministerios de educación de América Latina
han llegado a preguntarse si los pobres “pueden aprender”. Así formulada, esta pregunta puede
tener cualquier respuesta, lo cual es una prueba de que se trata de una falsa pregunta o una
pregunta mal formulada. En las notas que siguen proponemos algunas reflexiones acerca de las
condiciones y consecuencias de la masificación de la escolaridad en la educación secundaria.
1
En el presente ensayo retomo algunas ideas desarrolladas en mi libro La escuela y la cuestión social. Ensayos de
sociología de la educación (Siglo XXI, Buenos Aires, 2007).
2
Investigador del Conicet, profesor titular de la Universidad de Buenos Aires y consultor del IPPE / UNESCO, Sede
América Latina.
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2. Ensayo/ Escolarización masiva
Los pobres no son todos iguales
En primer lugar, ¿a qué nos referimos cuando hablamos genéricamente de “los pobres”? ¿Acaso
todos son iguales? Cuando se dice que una gran proporción de alumnos de la enseñanza media
del Gran Buenos Aires viven en hogares con ingresos por debajo de la línea de la pobreza, ¿se
dice algo más que una verdad aritmética? Es obvio que no basta esta característica general común
para definir las condiciones sociales del aprendizaje. Además del ingreso per cápita, una familia
tiene otras cualidades importantes: por ejemplo, un nivel educativo determinado, una trayectoria,
un tipo de vínculo entre sus miembros, un capital acumulado –ahorros, bienes, propiedades–, una
cultura, una conexión con las creencias religiosas, una determinada red de relaciones sociales
(amistades, parentesco, etc.), una localización geográfica, un tipo de vivienda. Todas estas
cualidades o “variables” no son “secundarias” a la hora de determinar qué capacidad tiene una
familia para invertir en educación. Esto lo saben bien los maestros, que por su función social
tienen más elementos para distinguir tipos de pobreza que los sociólogos que hacen estudios
macrosociales.
Los docentes saben mejor que nadie que una misma circunstancia adversa (por ejemplo, el
desempleo y la caída de los ingresos) incide de distintas maneras sobre las actitudes,
comportamientos y respuestas de las familias en relación con sus hijos y su desempeño en la
escuela. La disminución de los ingresos, de hecho, no necesariamente tiene consecuencias en la
experiencia escolar de los hijos. También el tiempo que se prolongue la situación de escasez
material puede determinar diferentes respuestas. No es lo mismo ser un desempleado reciente o
intermitente que ser un desocupado crónico y de larga data. No es lo mismo ser un desempleado
pobre en relaciones que un desempleado rico en capital social y por lo tanto con apoyo familiar.
Lejos de ser insignificantes, estos matices son los que marcan la diferencia en materia de
comportamientos y modos de transitar por las situaciones de crisis y dificultad.
Ahora bien, lo cierto es que los pobres de América Latina están cada vez en peores
condiciones para acompañar y sostener la escolaridad y el aprendizaje de sus hijos. A su vez, el
sistema educativo, pese a los programas compensatorios (comedor escolar, programas de becas,
etc.), poco puede hacer para contrarrestar la pobreza de las familias. Cuando se evalúa la calidad
de la educación, se observa una constante sociológica: los más ricos en capital (económico,
cultural, social) tienen mejores oportunidades de aprender y desarrollar conocimientos valiosos
en los diferentes ámbitos de la vida. ¿Esto quiere decir que la escuela es impotente para romper el
círculo vicioso de la pobreza? Ni tanto ni tan poco. Una fórmula simple puede servir para
responder a la cuestión: sin la escuela no se puede, pero la escuela sola no puede.
Sin la escuela no se puede
Es cada vez más evidente que en las condiciones actuales del desarrollo social no se
puede construir una sociedad más justa e integrada sin la escuela. En efecto, resulta claro que la
riqueza de las sociedades y el bienestar de las personas dependen de la calidad y cantidad de
conocimientos que hayan logrado incorporar y desarrollar. El conocimiento es un capital cada
vez más estratégico para producir y reproducir la riqueza. Pero, entonces, ¿por qué extraña razón
tendría una distribución más igualitaria que, por ejemplo, la tierra, los activos, el dinero? Algunos
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3. Ensayo/ Escolarización masiva
creen que es un recurso que está igualmente disponible para todos, pero esto es una ilusión. Es
cierto que los medios masivos de comunicación e información –Internet, por ejemplo– ponen al
alcance de la mano más productos culturales (obras de arte, textos, fórmulas) que cuando libros,
cuadros y otras expresiones artísticas estaban concentrados en determinados lugares físicos y
lejos del alcance de las mayorías.
Hoy pareciera que todo el saber acumulado por las disciplinas está disponible para quien pueda
pagar el costo de unas horas de Internet, pero para hacer uso de Internet (lo mismo que para leer
un libro) no basta tener acceso a la red, hay que saber qué es lo que se quiere y estar capacitado
para entender y dar sentido a la información. En síntesis, hay que tener conocimiento, y éste a su
vez requiere aprendizaje, lo cual es una trabajo muy complejo y exige una combinación de
condiciones y recursos que no están igualmente disponibles para todos.
Por otro lado, el aprendizaje estratégico que les permite a los sujetos aprender durante
toda la vida requiere el auxilio de una institución especializada: la escuela. Por eso, para mejorar
la distribución del conocimiento, la escuela es necesaria.
Pero la escuela sola no puede
El aprendizaje es el resultado de un proceso para el que es preciso contar con
determinadas condiciones sociales que la escuela sola no puede garantizar. Si se quiere construir
una sociedad más igualitaria, no basta contar con una política educativa adecuada, sino que es
preciso articularla con políticas económicas y sociales. En ese sentido, la interdependencia entre
el desarrollo educativo, el desarrollo social y el desarrollo económico de nuestras sociedades nos
obliga a replantear la visión clásica de las políticas públicas.
Ahora bien, toda reforma educativa, por buena que sea su intención, fracasará ante los
límites que la exclusión social pone a cualquier intento de democratizar el ingreso y el
aprendizaje en las instituciones escolares. Sólo una estrategia integral (¿por qué no volver a la
idea de “plan estratégico de desarrollo integral”, con las necesarias adecuaciones a los tiempos
actuales?) puede contribuir a que la sociedad sea más rica, más igualitaria y, también, más libre.
Sin ella seguirá reproduciéndose el ciclo de voluntarismo educativo-decepción-retorno del
pesimismo pedagógico estéril y paralizante. Por eso, no basta con insistir en colocar el tema del
conocimiento en el centro de las políticas sociales, sino que es necesario también procurar que
ocupe un lugar prioritario en cualquier estrategia realista de desarrollo económico nacional.
El drama de la exclusión cultural
Por último, es necesario tener en cuenta que estar excluido de la cultura no es lo mismo
que estar excluido de los bienes materiales. En la sociedad argentina actual, pese a las carencias y
desigualdades de conocimiento y de aprendizaje, son pocos los que demandan y están en
condiciones de “exigir” “Matemáticas” o “Lenguaje” (menos aún, “Física” o ”Química”). Ha
habido movimientos sociales a nivel nacional y también local que pedían al Estado la fundación
de escuelas o la ampliación del número de “bancos” escolares. Pero no es lo mismo la demanda
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de escolaridad que la demanda de conocimiento. Nuestras sociedades han sido mucho más
eficientes en extender la escolarización que en desarrollar conocimientos socialmente valiosos en
todas las personas. Vale la pena recordar que es más fácil construir escuelas en todo el territorio
nacional que desarrollar el aprendizaje en las personas. Lo primero exige voluntad política y
recursos. Lo segundo, ni siquiera sabemos muy bien cómo hacerlo, y además requiere de recursos
humanos, institucionales, pedagógicos, que es preciso desarrollar y en los que no basta
simplemente “invertir”.
Lo cierto es que no existe propiamente hablando una demanda “natural” de conocimiento,
o bien existe de un modo muy desigual. En realidad estamos en presencia de una paradoja: los
que más capital cultural tienen son los que más demandan y exigen. En el extremo, los más
desposeídos de cultura son quienes están en peores condiciones de demandarla. Y esto también
refuerza el círculo vicioso de las desigualdades. Creer que se puede romper este círculo apelando
a una política educativa “centrada en la demanda” (política que supone que esta demanda existe y
es un “dato” al que únicamente hay que proveerle información para que se movilice) es una
ilusión.
Sólo la voluntad colectiva de construir una sociedad más justa puede sostener políticas de
igualdad. En este sentido, la escuela pública es uno de los últimos resabios del Estado Benefactor.
Su presencia masiva en el territorio la convierte en una poderosa herramienta de política pública
y, como tal, es un bastión de los valores colectivos que es preciso no sólo defender, sino incluso
fortalecer y expandir. Más que subordinar la oferta a una demanda (inexistente o defectuosa), es
preciso partir de la política. Es necesario redefinir el sentido mismo de la obligatoriedad escolar
establecida por nuestros padres fundadores (que eran liberales, pero de ninguna manera
partidarios del “espontaneísmo” ingenuo). Lo que debiera ser “socialmente obligatorio” es el
conocimiento, no la escolarización. Y hoy nuestras sociedades pueden definir en forma
democrática cuáles son los conocimientos fundamentales que es preciso poner al alcance de las
nuevas generaciones para garantizar su inserción en el desarrollo social.
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