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Capítulo II: Marco Teórico.    -2-
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Capítulo II: Marco Teórico.                                 AGRADECIMIENTOS         Al final este proceso me parece muy pe...
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Capítulo II: Marco Teórico.                                                Indíce    5.1. Conclusiones más relevantes.    ...
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Capítulo II: Marco Teórico.                                                  IndíceTabla 4.52. Nivel de Autoconcepto de lo...
Capítulo II: Marco Teórico.                    Capítulo I: Introducción.      CAPITULO I: INTRODUCCION1.1. - Característic...
Capítulo I:II: Marco Teórico. Capítulo Introducción.      - 12 -
Capítulo II: Marco Teórico.                                  Capítulo I: Introducción.1.- Fundamentación del Estudio.1.1. ...
Capítulo I:II: Marco Teórico.                                      Capítulo Introducción.universidad (Lemaitre, 2000).    ...
Capítulo II: Marco Teórico.                                 Capítulo I: Introducción.instancia para corregir debilidades a...
Capítulo I: II: Marco Teórico.                                    Capítulo Introducción.Nueva Zelanda y México, poco más d...
Capítulo I: II: Marco Teórico.                                     Capítulo Introducción.chilenas, siendo del 30% en prime...
Capítulo II: Marco Teórico.                                 Capítulo I: Introducción.       Algunos de ellos precisan que ...
Capítulo I:II: Marco Teórico.                                     Capítulo Introducción.       Por lo dicho anteriormente,...
Capítulo II: Marco Teórico.                                      Capítulo I: Introducción.       En su estudio Guay, Mash ...
Capítulo II: Introducción.                                     Capítulo I: Marco Teórico.tradicionales y son fundamentales...
Capítulo II: Introducción.                                     Capítulo I: Marco Teórico.       El propósito de estudio po...
Capítulo II: Marco Teórico.                          Capítulo II: Marco Teórico.      CAPITULO II: MARCO TEORICO2.1.- Desa...
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Capítulo II: Marco Teórico.                                     Capítulo II: Marco Teórico.2.1.-Desafíos de la educación s...
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  1. 1. DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN BILAKAERAREN ETA HEZKUNTZAREN PSIKOLOGÍA SAILAPROGRAMA DE DOCTORADO: “PSICOLOGIA Y EDUCACIÓN” TESIS DOCTORAL DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO EN ESTUDIANTES CHILENOS: UN ESTUDIO PSICOMÉTRICO. Doctorando: Alex Leandro Véliz Burgos Directores: Dr. Pedro Miguel Apodaca Urquijo Dra. María José Ortiz Barón Bilbao 2010 -1-
  2. 2. Capítulo II: Marco Teórico. -2-
  3. 3. Capítulo II: Marco Teórico. -3-
  4. 4. Capítulo II: Marco Teórico. -4-
  5. 5. Capítulo II: Marco Teórico. AGRADECIMIENTOS Al final este proceso me parece muy pertinente agradecer a todos aquellos yaquellas que han aportado para que esta tesis doctoral llegara a buen término. Quisiera agradecer a todos los y las estudiantes que en forma voluntariarespondieron las escalas que han dado origen a los análisis de esta investigación y susresultados. A las autoridades de la Universidad Santo Tomás Sede Temuco por facilitar losespacios y los tiempos para que los procesos de recolección de información y suposterior análisis fueran exitosos. A mi familia nuclear compuesta por mi esposa, mi hija e Inti. A mi familiaextendida que de una u otra forma me ha apoyada en este proceso no exento dedificultades. Agradecer a todos los investigadores que previamente han aportado coninformación, datos y teorías respecto a las temáticas estudiadas, sus aportes son la basepara el desarrollo del conocimiento posterior. Quiero agradecer también a la universidad del País Vasco que confío en ungrupo de profesionales latinoamericanos y chilenos e instaló en mi región: La Región dela Araucanía un Programa de Doctorado en Psicología y Educación creyendo ennuestras potencialidades, lo que me instó para empezar este desafío y culminarlo conéxito. Finalmente y en forma muy especial quisiera agradecer a mi director de TesisPedro Apodaca por su paciencia en las horas de trabajo y su deseo de que lograramayores aprendizajes, incluso dejando horas familiares para atender mis inquietudes.Su apoyo constante en mi estadía en Bilbao fue determinante para que este procesollegara a un buen final y compromete mi eterna gratitud hacia él. -5-
  6. 6. Capítulo II: Marco Teórico. -6-
  7. 7. Capítulo II: Marco Teórico. Indíce ÍNDICEAgradecimientosCapítulo I 11 131. Introducción. 1.1. Fundamentación del Estudio. 13 1.2. La Autoestima y el autoconcepto: constructos asociados a la 19 adaptación y permanencia universitaria.Capítulo II 23 232. Marco teórico. 2.1 Desafíos de la educación superior: desarrollo de competencias y 25 calidad de aprendizaje. 2.2. El Autoconcepto. 28 2.2.1. El autoconcepto en la psicología. 28 2.2.2. El estudio del autoconcepto en la actualidad. 31 2.2.3. El autoconcepto: perspectiva evolutiva. 34 2.2.3.1. El desarrollo del autoconcepto en la infancia. 34 2.2.3.2. El desarrollo del autoconcepto en la adolescencia e inicios de la 38 adultez. 2.2.4. Modelos teóricos de la estructura de auto-concepto. 40 2.2.4.1. Enfoque Unidimensional del autoconcepto. 41 2.2.4.2. Modelo multidimensional del auto-concepto. 42 2.2.4.3. El modelo multidimensional del autoconcepto en el análisis 50 transcultural. 2.2.5. El autoconcepto y su relación con el género de los individuos. 52 2.2.6. El Autoconcepto y sus correlatos con otros constructos. 56 2.2.6.1. Autoconcepto y desarrollo afectivo y social. 56 2.2.7. El autoconcepto en el ámbito académico. 58 2.2.7.1.-Autoconcepto y rendimiento a lo largo de los años escolares. 61 2.2.7.2.-El autoconcepto en estudiantes aventajados y no aventajados 63 académicamente. 2.2.8. Autoconcepto y Autoestima. 66 2.3. La Autoeficacia. 70 2.3.1. Origen del concepto de Autoeficacia. 70 2.3.2. La definición de Autoeficacia. 72 -1-
  8. 8. Capítulo II: Marco Teórico. Indíce 2.3.3. Consecuencias de la Autoeficacia en los individuos. 75 2.3.3.1. La autoeficacia, Persistencia Académica, y el Éxito Académico. 78 2.3.3.2-. La Autoeficacia y su relación con los procesos cognoscitivos. 79 2.3.3.3. Autoeficacia y Procesos motivadores. 80 2.3.3.4. Autoeficacia y Procesos afectivos. 80 2.3.3.5. Autoeficacia, Optimismo y Esperanzas Positivas. 81 2.3.4. Investigaciones en torno a la autoeficacia académica. 83 2.3.4.1 Estudios de autoeficacia en el ámbito universitario. 83 2.3.4.2. Resultados académicos y autoeficacia. 84 2.4. Bienestar Psicológico. 89 2.4.1. Concepto de Bienestar Psicológico. 89 2.4.2. Principales estudios respecto al Bienestar Psicológico. 90 2.5. Síntesis del Capitulo. 94Capítulo III 99 101 3.1. Objetivos del estudio. 3.1.1. Objetivo general. 101 3.1.2. Objetivos específicos. 101 3.2. Diseño. 102 3.3. Población y Muestra. 103 3.3.1. Características de la población objeto de estudio. 103 3.3.2. Características de la Muestra. 103 3.3.3. Verificación y depuración de casos. 108 3.4. Instrumentos de Medida. 110 3.4.1. Escala de Autoconcepto AF5. 110 3.4.1.1. Dimensiones: descripción conceptual. 111 3.4.1.2.Dimensiones: evidencia empírica. 114 3.4.1.2.1. García y Musitu (1999). 114 3.4.1.2.2. Prueba Piloto: Temuco 2009. 116 3.4.1.2.3. Muestra Final: Temuco 2010. 122 3.4.1.2.3.1. Análisis descriptivo de los ítems. 122 3.4.1.2.3.2. Análisis descriptivo de los ítems af_14, af_19 y af_29. 129 3.4.1.2.3.3. Consistencia Interna de las subescalas AF5 en Universitarios 132 Chilenos 2010. 3.4.1.2.3.4. Comparación hombres-mujeres en la Consistencia Interna del 135 AF5. 3.4.1.2.5. Comparación de la fiabilidad en muestra original García y Musitu 136 -2-
  9. 9. Capítulo II: Marco Teórico. Indíce (1999) y muestra de Universitarios Chilenos 2010. 3.4.2. Escala de Autoeficacia Académica General (Torre 2007). 138 3.4.2.1. Análisis descriptivos de los ítems de la Escala Autoeficacia 138 Académica General en Universitarios Chilenos (2010). 3.4.2.2. Fiabilidad de la Escala Autoeficacia Académica General (Torre, 139 2007). 3.4.2.3. Análisis Factorial Exploratorio de la Escala de Autoeficacia 141 Académica General. 3.4.2.4. Análisis Factorial Confirmatorio de la Escala de Autoeficacia 144 Académica General con Universitarios Chilenos 2010. 3.4.3. Escala de Bienestar Psicológico (Ryff, 1989, versión Van 146 Direndonck, 2004). 3.4.3.1. Descripción de la escala de Bienestar Psicológico. 146 3.4.3.2. Estadísticos descriptivos Escala de Bienestar Psicológico. 147 3.4.3.3. Consistencia interna Escala de Bienestar Psicológico en 151 Estudiantes Universitarios Chilenos 2010. 3.4.3.4. Análisis Factorial Exploratorio de la Escala de Bienestar Psicológico de Ryff (1989), versión reducida por van 157 Dierendonck (2004.) 3.4.3.5. Análisis Factorial Confirmatorio de la Escala de Bienestar Psicológico de Ryff (1989), versión reducida por van 161 Dierendonck (2004). 3.5. Procedimiento. 165 3.6. Análisis de datos. 168 3.6.1. Análisis de datos descriptivos. 168 3.6.2. Consistencia Interna. 168 3.6.3. Análisis Factorial Exploratorio. 169 3.6.4. Análisis Factorial Confirmatorio. 171 3.6.4.1. Definición de los modelos de ecuaciones estructurales. 171 3.6.4.2. Etapas en el ajuste de un modelo de análisis factorial. 174 3.6.4.3. Condiciones de aplicación del AFC. 178Capítulo IV 179 181Introducción. 4.1. Análisis Factorial Exploratorio de la Escala AF5 de García y 182 Musitu (1999) en Universitarios Chilenos. 4.2. Análisis Factorial Confirmatorio del AF5 (García yMusitu, 1999) 188 en Universitarios Chilenos. 4.3. Modelos dimensionales alternativos. 193 4.3.1. Modelo Unidimensional. 195 4.3.2 Modelos bidimensionales de Primer y Segundo Orden. 198 4.3.2.1 Modelo bidimensional de primer orden. 198 -3-
  10. 10. Capítulo II: Marco Teórico. Indíce 4.3.2.2. Modelo bidimensional con factor general de segundo orden. 201 4.3.3. Modelo Pentadimensional con Factor General de Segundo 204 Orden. 4.3.4. Modelo Hexadimensional: las dos caras del autoconcepto 207 físico. 4.3.5. Comparación entre modelos. 211 4.3.6. Mejora del Modelo Hexadimensional mediante el control 214 estadístico de artefactos de medida. 4.4. Invarianza Factorial por Género del Modelo Hexadimensional. 220 4.4.1. Invarianza Configural. 222 4.4.2. Invarianza Métrica (pesos factoriales). 226 4.4.3. Invarianza Métrica y de Varianzas/Covarianzas de los 228 factores. 4.5. Validez Convergente y Discriminante. 230 4.5.1. Diferencias por género en Autoconcepto: Modelo 231 Hexadimensional. 4.5.2. Relaciones entre el Autoconcepto (Modelo Hexadimensional), la Autoeficacia, el Bienestar Psicológico, 234 la Edad y el Rendimiento Académico. 4.5.3. Relaciones entre el Autoconcepto (Modelo Pentadimensional), la Autoeficacia, el Bienestar Psicológico, 238 la Edad y el Rendimiento Académico. 4.6. Niveles de Autoconcepto, Autoeficacia Académica y Bienestar 241 Psicológico en Estudiantes Universitarios Chilenos (2010). 4.6.1. Niveles de Autoconcepto en Universitarios Chilenos (2010). 242 4.6.1.1. Por género. 242 4.6.1.2. Por edad. 244 4.6.1.3. Por área disciplinar. 246 4.6.2. Niveles de Autoeficacia Académica General en 248 Universitarios Chilenos (2010). 4.6.2.1. Por género. 248 4.6.2.2. Por edad. 249 4.6.2.3. Por área disciplinar. 250 4.6.3. Niveles de Bienestar Psicológico en Universitarios Chilenos 251 (2010). 4.6.3.1. Por género. 251 4.6.3.2. Por edad. 252 4.6.3.3. Por área disciplinar. 254 4.7. Resumen. 256Capitulo V. 261 -4-
  11. 11. Capítulo II: Marco Teórico. Indíce 5.1. Conclusiones más relevantes. 263 5.1.1. Capacidad y Apariencia Física como facetas distinguibles del Autoconcepto Físico. Un modelo Hexadimensional del 264 Autoconcepto. 5.1.2. Funcionamiento diferencial por género de la subescala de 265 Autoconcepto Académico. 5.1.3. Validez Concurrente y Discriminante. 266 5.1.4. Escala de respuesta. 268 5.1.5. Formulación extrema de algunos ítems. 268 5.1.6. Reconfiguración de la subescala de Autoconcepto Familiar. 269 5.1.7. Posible presencia de artefactos de medida en algunos ítems. 269 5.1.8. Presencia de ítems mixtos. 270 5.2. Limitaciones y prospectiva. 271 5.3. Aplicaciones prácticas del estudio. 274Referencias Bibliográficas. 275Anexos 291 Anexo 1. Tablas de casos inconsistentes. 293 Anexo 2. Cuestionario: Escalas de Autoconcepto, Autoeficacia Académica 296 General y Bienestar Psicológico. Anexo 3. Fichero de sintaxis y resultados Lisrel 8.72 modelo pentadimensional de 301 García y Musitu (1999). Anexo 4. Fichero de sintaxis y resultados Lisrel 8.72 modelo hexadimensional. 312 Anexo 5. Fichero de sintaxis y resultados Lisrel 8.72 modelo hexadimensional 323 con mejoras. GráficosGráfico 3.1. Distribución de la edad en la muestra chilena 2010. 105Gráfico 3.2. Modelos de Distribución de los ítems 1-10 escala AF5, muestra piloto Universitarios Chilenos 2009. 118Gráfico 3.3. Modelos de Distribución de los ítems 2-10 escala AF5, muestra piloto Universitarios Chilenos 2009. 119Gráfico 3.4. Modelos de Distribución de los ítems 21-30 escala AF5, muestra piloto Universitarios Chilenos 2009. 120Gráfico 3.5. Modelos de Distribución de los ítems 1-10 escala AF5, Universitarios Chilenos 2010. 123Gráfico 3.6. Modelos de Distribución de los ítems 11-20 escala AF5, Universitarios Chilenos 2010. 124Gráfico 3.7. Modelos de Distribución de los ítems 21-30 escala AF5, Universitarios Chilenos 2010. 125 -5-
  12. 12. Capítulo II: Marco Teórico. Indíce IndíceGráfico 3.8. Modelos de Distribución de los ítems 1-10 escala AF, hombres (2010). 126Gráfico 3.9. Modelos de Distribución de los ítems 1-10 escala AF5, mujeres (2010). 126Gráfico 3.10. Modelos de Distribución de los ítems 11-20 escala AF5, hombres (2010). 127Gráfico 3.11. Modelos de Distribución de los ítems 11-20 escala AF5, mujeres (2010). 127Gráfico 3.12. Modelos de Distribución de los ítems 21-30 escala AF,5 hombres (2010). 128Gráfico 3.13. Modelos de Distribución de los ítems 21-30 escala AF5, mujeres (2010). 128Gráfico 3.14. Distribución del ítem af_14 en hombres. 129Gráfico 3.15. Distribución de ítem af_19 en hombres Universitarios Chilenos (2010). 130Gráfico 3.16. Distribución de ítem af_29 en hombres Universitarios Chilenos (2010). 130Gráfico 3.17. Distribución de ítem af_14 en mujeres. 131Gráfico 3.18. Distribución de ítem af_19 en mujeres. 131Gráfico 3.19. Distribución de ítem af_29 en mujeres. 131Gráfico 3.20. Modelos de Distribución de los ítems 1-9 escala Autoeficacia Académica General, muestra Universitarios Chilenos 2010. 139Gráfico 3.21. Modelos de Distribución de los ítems 1-10 Escala de Bienestar Psicológico, muestra Universitarios Chilenos 2010. 148Gráfico 3.22. Modelos de Distribución de los ítems 11-20 Escala de Bienestar Psicológico, muestra Universitarios Chilenos 2010. 149Gráfico 3.23. Modelos de Distribución de los ítems 21-30 Escala de Bienestar Psicológico, muestra Universitarios Chilenos 2010. 150Gráfico 3.24. Modelos de Distribución de los ítems 31-39 Escala de Bienestar Psicológico, muestra Universitarios Chilenos 2010. 150 FigurasFigura 2.1. Representación de la estructura jerárquica del autoconcepto (Shavelson, Hubner y 44 Stanton, 1976).Figura 3.1. Pesos factoriales Escala de Autoeficacia Académica General en estudiantes 144 Universitarios Chilenos (2010).Figura 3.2. Análisis factorial confirmatorio Escala de Bienestar Psicológico. 161Figura 4.1. Diagrama del Modelo Pentadimensional de la Escala AF5 en Universitarios 189 Chilenos.Figura 4.2. Diagrama del modelo unidimensional de la Escala AF5 en Universitarios 195 Chilenos.Figura 4.3. Diagrama de modelo bidimensional. 198Figura 4.4. Diagrama de modelo bidimensional con factor general de segundo orden. 201Figura 4.5. Diagrama de modelo Pentadimensional con factor general de segundo orden. 205Figura 4.6. Diagrama modelo hexadimensional del autoconcepto. 207Figura.4.7. Modelo hexadimensional mejorado mediante la liberación de algunas 217 covariaciones entre los errores. TablasTabla 2.1 Cambios en el autoconcepto desde los tres años hasta el final de la adolescencia 37 (Palacios, 1999, adaptado de Harter, 1998, p 568).Tabla 3.1. Edad de la muestra: estadísticos descriptivos. 105 -6-
  13. 13. Capítulo II: Marco Teórico. Indíce IndíceTabla 3.2. Porcentajes de género y edad de la muestra de Universitarios Chilenos (2010). 106Tabla 3.3. Carrera y Género de la muestra de estudiantes universitarios chilenos 2010. 107Tabla 3.4. Área disciplinar por género de la muestra chilena 2010. 108Tabla 3.5. Saturaciones de los ítems en el análisis de García y Musitu (1999, pág. 11). 114Tabla 3.6. Varianza explicada por los factores de la Escala AF5 y consistencia interna de las 115 subescalas (García y Musitu,1999, pág.12).Tabla 3.7. Intercorrelaciones de los factores del AF5 (García y Musitu, 1999, p.12 ). 116Tabla 3.8. Descriptivos por ítem en Muestra Piloto de Universitarios Chilenos 2009. 117Tabla 3.9. Descriptivos por ítem de Escala AF5 en Universitarios chilenos 2010. 122Tabla 3.10. Descriptivos ítems af_14, af_19 y af_29 de Escala AF5 en hombres. 129Tabla 3.11. Descriptivos ítems af_14, af_19 y af_29 de Escala AF5 en mujeres. 130Tabla 3.12. Consistencia interna Subescala Académico Laboral muestra chilena 2010. 132Tabla 3.13. Consistencia interna Subescala Social en muestra chilena 2010. 133Tabla 3.14. Consistencia interna Subescala Emocional en muestra chilena 2010. 134Tabla 3.15. Consistencia interna Subescala Familiar en muestra chilena 2010. 134Tabla 3.16. Consistencia interna Subescala Físico en muestra chilena 2010. 135Tabla 3.17. Fiabilidad subescalasAF5 en hombres y mujeres. 136Tabla 3.18. Consistencia interna Muestra Original Escala AF5 y Muestra Universitarios 136 Chilenos (2010).Tabla 3.19. Descriptivos por ítem de Escala Autoeficacia Académica General en 138 Universitarios Chilenos 2010.Tabla 3.20. Fiabilidad de la Escala Autoeficacia Académica General Torre (2007). 140Tabla 3.21. Determinante, Índice KMO y Prueba Esfericidad de Escala de Autoeficacia 141 Académica General en Universitarios Chilenos 2010.Tabla 3.22. Comunalidad de los ítems Escala Autoeficacia Académica en Universitarios 141 Chilenos 2010.Tabla 3.23. Factores resultantes y porcentaje de varianza explicada en Escala de Autoeficacia 142 Académica en Universitarios Chilenos 2010.Tabla 3.24. Matriz Factorial Escala de Autoeficacia Académica General Universitarios 143 Chilenos 2010.Tabla 3.25. Pesos factoriales de la Escala de Autoeficacia Académica General con muestra de 145 Universitarios Chilenos (2010).Tabla 3.26. Índices de ajuste del modelo de Autoeficacia Académica General con 145 Universitarios chilenos 2010.Tabla 3.27. Descriptivos Escala de Bienestar Psicológico en Universitarios Chilenos (2010). 147Tabla 3.28. Subescala Autoaceptación. 151Tabla 3.29. Subescala Relaciones Positivas. 152Tabla 3.30. Subescala Autonomía. 153Tabla 3.31. Subescala Dominio del entorno. 154Tabla 3.32. Subescala Crecimiento Personal. 155Tabla 3.33. Subescala Propósito en la Vida. 155 -7-
  14. 14. Capítulo II: Marco Teórico. IndíceTabla 3.34. Consistencia interna muestra original y muestra en Universitarios Chilenos 2010. 156Tabla 3.35. Valor Determinante, de KMO y Prueba de Esfericidad en Escala de Bienestar 157 Psicológico en Universitarios Chilenos (2010).Tabla 3.36. Comunalidades ítems Escala Bienestar Psicológico en muestra Universitarios 158 Chilenos 2010.Tabla 3.37. Varianza total explicada en la Escala de Bienestar Psicológico en Universitarios 159 Chilenos 2010.Tabla 3.38. Matriz de estructura de la Escala de Bienestar Psicológico en muestra de 160 Universitarios Chilenos 2010.Tabla 3.39. Relación de cada ítem con el factor de acuerdo a análisis factorial confirmatorio. 162Tabla 3.40. Correlación entre los factores de Escala de Bienestar Psicológico en 163 Universitarios Chilenos (2010).Tabla 3.41. Índices de ajuste del modelo de Bienestar Psicológico. 163Tabla 3.42. Cronograma de Actividades principales del estudio. 167Tabla 4.1. Determinante, KMO y Prueba de Esfericidad en Escala AF5 con Universitarios 182 Chilenos (2010).Tabla 4.2. Comunalidades Escala de Autoconcepto AF5, en Universitarios Chilenos (2010). 183Tabla 4.3. Varianza explicada en la escala AF5 en Universitarios Chilenos (2010). 184Tabla 4.4. Matriz factorial rotada Escala Autoconcepto AF5 en Universitarios Chilenos 185 (2010).Tabla 4.5. Correlación entre los factores de la escala de Autoconcepto AF5 en Universitarios 186 Chilenos (2010).Tabla 4.6. Pesos factoriales modelo pentadimensional en Universitarios Chilenos (2010). 190Tabla 4.7. Correlación entre factores del modelo pentadimensional en Universitarios Chilenos 191 (2010).Tabla 4.8. Índices de ajuste para el modelo pentafactorial de García y Musitu en 191 Universitarios Chilenos (2010).Tabla 4.9. Pesos factoriales Autoconcepto Global. 196Tabla 4.10. Índices de ajuste para el modelo Unidimensional del autoconcepto en 197 Universitarios Chilenos (2010).Tabla 4.11. Pesos factoriales modelo bidimensional de primer orden en Universitarios 199 Chilenos (2010).Tabla 4.12. Correlación entre factores de modelo bidimensional de primer orden en 200 Universitarios Chilenos 2010.Tabla 4.13. Índices de bondad ajuste para el modelo bidimensional de primer orden en 200 Universitarios Chilenos (2010).Tabla 4.14. Pesos factoriales modelo bidimensional de segundo oren en Universitarios 202 Chilenos (2010).Tabla 4.15. Pesos Factoriales del Factor General de Segundo Orden sobre los Factores de 203 Primer Orden en Universitarios Chilenos (2010).Tabla 4.16. Índices de bondad ajuste para el modelo bidimensional con factor general de 203 segundo orden en Universitarios Chilenos (2010).Tabla 4.17. Pesos factoriales modelo pentadimensional de segundo orden en Universitarios 204 Chilenos (2010).Tabla 4.18. Pesos Factoriales del Factor General sobre los Factores de Primer Orden. 206Tabla 4.19. Índices de ajuste para el modelo pentafactorial y factor de segundo orden en 206 Universitarios Chilenos (2010).Tabla 4.20. Pesos factoriales modelo hexadimensional en Universitarios Chilenos (2010). 208Tabla 4.21. Correlaciones entre dimensiones del modelo hexadimensional en Universitarios 209 Chilenos (2010). -8-
  15. 15. Capítulo II: Marco Teórico. Indíce Indíce IndíceTabla 4.22. Índices de bondad de ajuste para el modelo hexadimensional en Universitarios 209 Chilenos (2010).Tabla 4.23. Modelos dimensionales alternativos en Universitarios Chilenos (2010): Índices de 211 Ajuste.Tabla 4.24. Test jerárquico para diferencias entre modelos anidados. 212Tabla 4.25. Pesos factoriales del Modelo Hexadimensional con mejoras en Universitarios 218 Chilenos (2010).Tabla 4.26. Correlaciones entre dimensiones del modelo hexadimensional con mejoras en 218 Universitarios Chilenos (2010).Tabla 4.27. Índices de bondad de ajuste para el modelo hexadimensional con mejoras en 219 Universitarios Chilenos (2010).Tabla 4.28. Modelos Hexadimensional y Hexadimensional Mejorado en Universitarios 219 Chilenos (2010): Índices de Ajuste.Tabla 4.29. Prueba de Invarianza Factorial de la Escala AF5 en Universitarios Chilenos 221 (2010).Tabla 4.30. Test jerárquico de invarianza entre hombres y mujeres. 221Tabla 4.31. Pesos factoriales en invarianza configural grupo hombres Universitarios Chilenos 223 (2010).Tabla 4.32. Intercorrelaciones entre factores grupo hombres prueba de invarianza configural 224 entre grupos.Tabla 4.33. Pesos factoriales en invarianza configural grupo mujeres Universitarios Chilenos 224 (2010).Tabla 4.34. Intercorrelaciones entre factores grupo mujeres prueba de invarianza configural 225 entre grupos.Tabla 4.35. Invarianza métrica (pesos factoriales) entre grupo de hombres y grupo de 226 mujeres.Tabla 4.36. Interrelaciones entre factores en el grupo de hombres. 227Tabla 4.37. Interrelaciones entre factores en el grupo de mujeres. 227Tabla 4.38. Pesos factoriales invarianza métrica y de varianzas/covarianzas de los factores 228 grupo de hombres y mujeres Universitarios Chilenos (2010).Tabla 4.39. Interrelación entre factores grupo hombres y mujeres. 229Tabla 4.40. Medias de las puntuaciones factoriales del modelo hexadimensional del 231 Autoconcepto por género de la muestra.Tabla 4.41. ANOVA entre puntuaciones factoriales del modelo hexadimensional del 232 Autoconcepto y género.Tabla 4.42. Coeficiente de asociación entre dimensiones del Autoconcepto y el género. 232Tabla 4.43. Modelo Hexadimensional, Hombres: Relaciones del Autoconcepto con la 234 Autoeficacia, Bienestar Psicológico, Notas y Edad.Tabla 4.44. Modelo Hexadimensional, Mujeres: Relaciones del Autoconcepto con la 235 Autoeficacia, Bienestar Psicológico, Notas y Edad.Tabla 4.45. Modelo Hexadimensional Muestra total: Relaciones del Autoconcepto con la 237 Autoeficacia, Bienestar Psicológico, Notas y Edad.Tabla 4.46. Modelo Pentadimensional, Hombres: Relaciones del Autoconcepto con la 238 Autoeficacia, Bienestar Psicológico, Notas y Edad.Tabla 4.47. Modelo Pentadimensional, Mujeres: Relaciones del Autoconcepto con la 239 Autoeficacia, Bienestar Psicológico, Notas y Edad.Tabla 4.48. Modelo Pentadimensional Muestra total: Relaciones del Autoconcepto con la 239 Autoeficacia, Bienestar Psicológico, Notas y Edad.Tabla 4.49. Nivel de Autoconcepto de los Universitarios Chilenos en el modelo 242 hexadimensional de acuerdo al género.Tabla 4.50. Anova de las dimensiones del autoconcepto por género. 243Tabla 4.51. Medida de asociación entre las dimensiones del autoconcepto y el género. 243 -9-
  16. 16. Capítulo II: Marco Teórico. IndíceTabla 4.52. Nivel de Autoconcepto de los Universitarios Chilenos en el modelo 244 hexadimensional de acuerdo a la edad.Tabla 4.53. Anova de las dimensiones del autoconcepto por edad. 245Tabla 4.54. Medida de asociación entre las dimensiones del autoconcepto y la edad. 245Tabla 4.55. Nivel de Autoconcepto de los Universitarios Chilenos en el modelo 246 hexadimensional de acuerdo al área disciplinar.Tabla 4.56. Anova de las dimensiones del autoconcepto por área disciplinar. 247Tabla 4.57. Medida de asociación entre las dimensiones del autoconcepto y el área 247 disciplinar.Tabla 4.58. Nivel de Autoeficacia Académica de los Universitarios Chilenos respecto al 248 género de los participantes.Tabla 4.59. Anova para Autoeficacia Académica por género. 248Tabla 4.60. Medida de asociación entre Autoeficacia Académica y género de los participantes 248 del estudio.Tabla 4.61. Nivel de Autoeficacia Académica de los Universitarios Chilenos en relación con la 249 edad recodificada.Tabla 4.62. Anova de las medias entre la Autoeficacia Académica y la Edad de los 249 participantes del estudio.Tabla 4.63. Medida de asociación entre Autoeficacia Académica y Edad Recodificada de los 249 participantes del estudio.Tabla 4.64. Nivel de Autoeficacia Académica de acuerdo al área disciplinar. 250Tabla 4.65. Anova de las medias entre la Autoeficacia Académica y el Area disciplinar de los 250 participantes del estudio.Tabla 4.66. Medida de asociación entre Autoeficacia Académica y Area Disciplinar de los 250 participantes del estudio.Tabla 4.67. Nivel de Bienestar de acuerdo a género. 251Tabla 4.68. Anova de las dimensiones del Bienestar Psicológico considerando el género de 251 los sujetos de la muestra.Tabla 4.69. Medida de asociación entre las dimensiones del Bienestar Psicológico y el género 252 de los participantes del estudio.Tabla 4.70. Nivel de Bienestar Psicológico de acuerdo a edad. 252Tabla 4.71. Anova de las dimensiones del Bienestar Psicológico considerando la edad. 253Tabla 4.72. Medidas de asociación entre las dimensiones del Bienestar Psicológico y la edad. 253Tabla 4.73. Nivel de Bienestar Psicológico de acuerdo al Área Disciplinar. 254Tabla 4.74. Nivel de Bienestar Psicológico de acuerdo al área disciplinar. 255Tabla 4.75. Medidas de asociación entre las dimensiones del Bienestar Psicológico y área 255 disciplinar. - 10 -
  17. 17. Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo I: Introducción. CAPITULO I: INTRODUCCION1.1. - Características de la Educación Superior en Chile.1.2.- La Autoestima y el autoconcepto: constructos asociados a la adaptación y permanencia universitaria. - 11 -
  18. 18. Capítulo I:II: Marco Teórico. Capítulo Introducción. - 12 -
  19. 19. Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo I: Introducción.1.- Fundamentación del Estudio.1.1. - Características de la Educación Superior en Chile. La necesidad de la sociedad chilena de contar con profesionales calificados y lademanda de los estudiantes de alcanzar las competencias que le permitan desarrollaradecuadamente su trabajo han impulsado un explosivo aumento de matrícula eneducación superior chilena, en especial a nivel universitario. Se puede señalar que “la historia contemporánea de la educación superior enChile puede dividirse en cuatro etapas bien definidas: a) El período anterior a la reformauniversitaria de 1967-1968, b) La era de la reforma, que termina con el golpe de Estadode 1973, c) El período de intervención militar anterior a la reforma de 1980, y d) laetapa que comienza con las reformas de 1981 y que perduraría hasta hoy.” (Bernasconiy Rojas, 2004, pág. 17). Es en esta última etapa donde se produce un aumentoexplosivo de las instituciones de educación superior. A partir de 1980, se produjo una liberación del control sobre la oferta deeducación superior, pasando de 8 universidades "públicas" en 1980 a cerca de 65universidades públicas y privadas en la actualidad (Brunner, 1999). Entre los años 1995y 2005, casi se duplicó la matrícula pasando de 321.248 en 1995 a 639.090 en el 2005.Cifra que se estima continuará aumentando llegando a cerca de 800.000 alumnos haciael año 2010 (CRUCH, 2005). La cobertura universitaria actual en el segmento de edadentre 18 y 24 años es de 38%, mientras que en 1965 era de sólo el 6% y en 1985 de un16%. A un ritmo de crecimiento de un 6% anual, se espera que en el año 2010 lacobertura sea de un 42% en este grupo de edad. (CRUCH, 2005). El aumento sostenidode la matrícula en educación superior ha traído consigo también una diversificación dela población estudiantil. En este contexto, se ha diversificado el origen socioeconómicode los estudiantes que ingresan a estudios terciarios, con un importante aumento en lostres primeros quintiles. Una gran mayoría de ellos provienen de familias de escasosrecursos y, además, se ha ampliado el rango de edad de los estudiantes que acceden a la - 13 -
  20. 20. Capítulo I:II: Marco Teórico. Capítulo Introducción.universidad (Lemaitre, 2000). Esto ha ido creando progresivamente una serie deproblemas ligados a la retención de los estudiantes en las instituciones universitarias. De hecho, ahora mas que nunca, los profesores universitarios se quejan de lamala preparación académica de los egresados de la educación media (secundaria), queen su gran mayoría carecerían de las características esenciales requeridas para el ingresoa la educación superior (Bernasconi y Rojas, 2004). A fin de mostrar algunas cifras nos encontramos con que “en Chile, las tasas dedeserción al término del primer año universitario, de acuerdo al Consejo Superior deEducación, son de un 19% promedio en las Universidades del consejo de rectores(Universidades Estatales) y un 22% promedio en las universidades privadas. Además,los hombres desertarían más que las mujeres”. (Centro de Microtados de la Universidadde Chile, 2008, pág. 2). De acuerdo a un estudio del Departamento de Economía de la Universidad deChile (2008, pág. 3) “las tres causas más determinantes en la deserción de estudiantes deprimer año universitario son: problemas vocacionales, situación económica familiar yrendimiento académico”. La definición de fracaso académico universitario es una tarea compleja(González Tirados, 1986, Page, 1990, Pozo, 1996), lo que se refleja en el hecho de quela mayoría de las definiciones existentes conceptualizan parcialmente el constructo.González Tirados (1989), define el fracaso académico universitario como la noconsecución por parte del alumno de los objetivos curriculares para un determinadonivel académico, lo que se traduce en la no obtención de calificaciones académicaspositivas. Asimismo, se destaca que aún después de ingresar a las carreras universitarias,los estudiantes continúan requiriendo ayuda de orientación y apoyo psicológico(Universidad de Chile, 2008). Entro otros determinantes del bajo rendimiento académico, “se encuentran a)baja motivación en general, b) debilidades académicas previas, c) debilidades enmetodologías de enseñanza –aprendizaje, d) insatisfacción con la carrera, entre otros”(Universidad de Chile, 2008, pág. 5). Debido a estas problemáticas, en la actualidad “gran parte de las universidadesdesarrollan cursos denominados remediales o de nivelación, los cuales constituyen una - 14 -
  21. 21. Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo I: Introducción.instancia para corregir debilidades académicas de los estudiantes de primeros años. Enalgunas instituciones, estos programas asumen la forma de ayudantías especiales, clasesextraordinarias, cursos previos de nivelación, tutorías especiales efectuadas por alumnosde cursos superiores, charlas sobre métodos de estudios y uso del tiempo entre otras”.(Universidad de Chile, 2008, pág 6). Sin embargo, las universidades privadas declaran tener más programasremediales o de nivelación académica para sus estudiantes con debilidades previas. Un46.6% de los directivos de universidades privadas declaró que existían estos programasen el 100% de sus carreras, en cambio sólo lo hace un 11,6% de las universidades delconsejo de rectores de Chile. Pese a lo anterior, respecto al seguimiento de los programas remediales, un“28,2% de los directivos de las universidades del consejo de rectores declaran que no seha evaluado el impacto de sus programas, y sólo un 10,7% de las universidades privadaslo ha hecho” (Universidad de Chile, 2008, pág. 6). Por lo tanto, sería importante invertir más tiempo en diagnósticos de desercióncon metodologías adecuadas de seguimiento de los estudiantes, permitiría mayorefectividad y al mismo tiempo minimizar los costos de las acciones posteriores. Delmismo modo, “la aplicación de estrategias integrales, reconociendo las causas másdeterminantes de la deserción en las diferentes carreras, contribuyen a una mayorrelación efectividad –costo en la gestión de los estudiantes” (Universidad de Chile,2008, pág 11). En Europa por ejemplo, los bajos rendimientos académicos abundan y escaseanlos estudiantes que cursan sus estudios y aprueban las asignaturas en los períodosestablecidos. Datos proporcionados por el CIDE (Centro de Investigación, Documentación yEvaluación del MEC), sitúan las tasas de abandono de los universitarios españoles entreun 30% y un 50% (MEC, 1994, en Rodríguez, 2004). De hecho, un estudio del OCDE, entre los años 2000 y 2004, revela que lasnaciones con mejores perspectivas de permanencia de sus estudiantes en el sistemaeducativo son Japón (9 de cada 100 estudiantes abandonan sus estudios), En Corea eIrlanda (17 de cada 100 tienen riesgo de desertar). En cambio en Estados Unidos, - 15 -
  22. 22. Capítulo I: II: Marco Teórico. Capítulo Introducción.Nueva Zelanda y México, poco más del 50% de los estudiantes que se matriculan en unprograma de estudio consiguen completarlo. En un seminario internacional llevado a cabo en la Universidad de Talca (Chile),en el año 2005, el informe final señaló que “los factores que inciden en la deserciónestudiantil universitaria se pueden agrupar en: condiciones socioeconómicas tanto delestudiante como del grupo familiar, aspectos de orden personal tanto motivacionalescomo actitudinales y aspectos académicos” (Huesca y Castaño, 2006, pág. 1). Asimismo, se señala en dicho informe que la mayoría de los abandonos, en vezde reflejar desempeños deficientes, manifiestan más bien las características de lasexperiencias personales, sociales e intelectuales que los estudiantes tienen en launiversidad. Específicamente expresan el grado en que esas experiencias contribuyen aintegrar a los individuos a la vida social e intelectual de la institución. En general sepuede decir, que “cuanto más integradoras son esas experiencias, más probabilidadestiene el estudiante de permanecer en la institución. Inversamente, los individuos menosintegrados tienen más tendencia a desertar voluntariamente, antes de completar sucarrera” (Huesca y Castaño, 2006, pág. 3). Según un artículo publicado por el diario el mercurio de Chile en el mes defebrero del año 2007, el 60% de los estudiantes de primer año son posibles desertores.Esto convierte a este fenómeno en un problema de política pública, ya que además deafectar al alumno y su familia, compromete a todo el sistema educacional. Se habla del26% del gasto público en educación universitaria, que se destina a éste ítem. Como indica Reich (2006, p.27) “el notable crecimiento de la matrícula havenido aparejado con una disminución de las competencias académicas de losestudiantes, particularmente de los que provienen de la educación chilenamunicipalizada y particular subvencionada”. Según los estudios realizados por IESALC (2005), los alumnos que ingresan alas universidades chilenas presentan déficit en conocimientos básicos, en el aprendizajey en la reflexión autónoma que deben poseer para lograr competencias de desempeñoprofesional, siendo ésta una de las variables causales de repitencia y deserciónuniversitaria. La baja en este tipo de competencias sumado a bajos niveles deautoconcepto y autoestima impacta en las tasas de deserción en las universidades - 16 -
  23. 23. Capítulo I: II: Marco Teórico. Capítulo Introducción.chilenas, siendo del 30% en primer año en las universidades más selectivas y haaumentado hasta en un 50% en las menos selectivas. Para muchos estudiantes el primer año de universidad presenta un enormedesafío, y una transición no fácil de sobrellevar, en especial para aquellos que sonprimera generación en la universidad, y para los que deben cambiar de residencia paracursar sus carreras. Por primera vez, los estudiantes pasan de una vida académica con unhorario permanente y una estructura claramente definida por su establecimientoeducacional, a una en la cual la estructura es más flexible, los grados de autonomía sonmayores, la retroalimentación es menor y menos frecuente y las clases están distribuidasen la semana en formas que parecen casi aleatorias (Kuh, 2007). En términos generales, la prevalencia del fracaso académico universitario esmayor en el género masculino y entre los estudiantes de tercer curso frente a los que seencuentran matriculados en el último año de titulación (Rodríguez, 2004). Además, se ha informado que quienes fracasan académicamente o abandonan elsistema educativo universitario reportan niveles más bajos de autoeficacia, motivaciónintrínseca, satisfacción en el estudio, satisfacción con el rendimiento, satisfacción con elconocimiento adquirido, hábitos de estudio ineficaces, hábitos de conducta académicainadecuados y notas bajas de acceso a la universidad (Rodríguez, 2004). Por lo tanto, los predictores más potentes del fracaso académico universitarioson: la nota de acceso a la universidad y la satisfacción con el rendimiento, es decir, unanota de acceso a la universidad baja y una escasa percepción de satisfacción con elcumplimiento de las metas académicas y con las calificaciones obtenidas predispone aexperimentar fracaso académico en la universidad (Escudero, 1981, Herrero e Infestas,1980, Grao, 1991, Latiesa, 1972, Pachaco, 1974, Prieto et al., 1981, Pozo, 1996,Salvador y García Varcárcel, 1989, Solano, 2002, Tourón, 1984, en Rodríguez, 2004). Asimismo, en diversas publicaciones se ha destacado la relevancia que posee unconjunto de atributos de la personalidad en el desarrollo académico, vocacional y socialde los estudiantes (Bandura, 1989, Castaños, 1995, Rivas, 2002, Martín del Buey, 1997,2000, 2003, 2004, Carbonero y Merino, 2004). Estos atributos desempeñan un papelrelevante en el desarrollo de competencias que les permitan enfrentar adecuadamentelas exigencias y desafíos que conlleva un mundo en constante transformación (Carrascoy Del Barrio, 2002). - 17 -
  24. 24. Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo I: Introducción. Algunos de ellos precisan que entre las principales características que permitenadaptarse eficazmente a la vida universitaria, se encontrarían un conjunto decapacidades y habilidades tales como: asertividad, autoconcepto, autoeficacia,capacidad de trabajo, confianza en sí mismo, estabilidad emocional, estilo depensamiento, flexibilidad, independencia, iniciativa, locus de control, motivación delogro, optimismo, perseverancia, tolerancia a la incertidumbre, toma de riesgos yvalores personales, entre otros (Martín Del Buey, Marcone y Dapello, 2005, Aciego deMendoza, Domínguez y Hernández, 2005, Dapello, Marcone, Martín del Buey, Martíny Fernández, 2006). Igualmente, se puede señalar que el nivel de desarrollo de estas competenciaspueden facilitar u obstaculizar el desempeño eficaz de los estudiantes en los contextosde interacción psicosocial (Sánchez-Bernardos, Quiroga, Bragado y Martín, 2004,Dapello, Marcone, Martín del Buey, Martín y Fernández, 2006). Distintas líneas de investigación han conseguido acumular bastante evidencia denumerosos factores asociados con el comportamiento estudiantil en todos los niveleseducacionales. Tales factores podrían incluir: conducta social (Wentzel, 1993),estrategias de estudio (Pintrich y DeGroot, 1990), desempeño académico (Gamoran yNystrand, 1991), estilos parentales (Baumrind, 1991) y motivación académica(Grolnick, Ryan y Deci, 1991 Ahmed y Bruinsma, 2006). Así, la percepción de una situación desafiante como para amenazar al individuodepende de la experiencia fenomenológica del individuo, de la relación entre demandassituacionales y los recursos individuales disponibles. La amenaza ocurre cuando elindividuo experimenta sus recursos como insuficientes para enfrentar las demandas delmundo académico, y el desafío ocurre cuándo se siente que los recursos disponibles sonadecuados para enfrentar tales demandas (Chemers, Hu y García, 2001). Claramente, las estimaciones del esfuerzo necesario son muy prominentes en elnuevo estudiante por lo que debe evaluar la situación. La incertidumbre acerca denuevos amigos, las condiciones de vida, y las finanzas son también parte de laspreocupaciones de muchos estudiantes. El potencial para el fracaso académico duranteeste primer año es alto, ya sea por desconcierto social, o por amenazas psicológicas yfísicas (por ejemplo, la disponibilidad de drogas, alcohol, ansiedad, baja autoestima,bajo nivel de autoconcepto, entre otros) (Chemers, Hu y García, 2001). - 18 -
  25. 25. Capítulo I:II: Marco Teórico. Capítulo Introducción. Por lo dicho anteriormente, cobra mucha importancia el poder recopilarinformación que permita obtener un perfil del estudiante que ingresa al mundouniversitario y además de los que permanecen en el, a fin de proporcionar un punto departida reconocido y claramente comprendido, a partir del cual se pueden diseñaraprendizajes, formas de apoyo que permitan disminuir en lo posible las variables ajenasal propio proceso de aprendizaje universitario. Es necesario reconocer que los estudiantes que han terminado ahora la educaciónsecundaria van a necesitar que se trabaje con ellos (Laurillard, 1993, Northedge, 2003,Scott, 1999, en Sander, 2008), para que adquieran habilidades y confianza en sushabilidades, para que lleguen a ser aprendices independientes, reflexivos, profundos yactivos. La transición de la educación secundaria a la universidad exige mucho de losnuevos universitarios, por lo que deben recibir un apoyo permanente durante su primeraño de estadía en el sistema (Sander, 2008).1.2.- La Autoestima y el autoconcepto: constructos asociados a la adaptación ypermanencia universitaria. En virtud de lo que anteriormente se ha señalado, es necesario realizar unestudio que permita reconocer la importancia de constructos como autoconcepto a fin deutilizarlos como fuente de información para construir estrategias que contribuyan a unamejor adaptación y permanencia de los estudiantes en el contexto universitario. De esta manera, si bien, la autoestima está asociada a cómo los individuos sesienten, como piensan y como se comportan. La autoestima global aparentemente esimportante en el contexto académico, sin embargo, el autoconcepto académico haresultado ser mejor predictor de la conducta de los individuos en este contexto (Byrne,1996, Marsh, 1992, Ahmed y Bruinsma, 2006). Muchos autores (Chapman y Tunmer, 1997, Eccles, Wigfield, Harold yBlumenfeld, 1993, Harter, 1999, Marsh, 1989, Marsh y Craven, 1997, Skaalvik yHagtvet, 1990, Wigfield y Eccles, 1992, en Guay, Marsh y Boivin, 2003) han ofrecidouna perspectiva respecto de la relación que existe entre autoconcepto académico yrendimiento académico. - 19 -
  26. 26. Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo I: Introducción. En su estudio Guay, Mash y Boivin (2003), señalan que la cuestión crítica en lainvestigación del auto-concepto es si existe un nexo causal entre autoconceptoacadémico y posterior rendimiento académico. Aunque hay cada vez más pruebas enapoyo de este efecto, en estudiantes de edad media y alta, existe un limitado cuerpo deinvestigación en jóvenes estudiantes de educación universitaria Esto es verdaderamentelamentable porque, como muchos investigadores y profesionales igual argumentan, estees un momento crítico para que las personas puedan desarrollar una visión positiva de símismos como estudiantes y lograr tener éxito en la consecución de una carrera (Guay,Marsh y Boivin, 2003). En un estudio realizado por Ahmed y Bruisma (2006), se logró determinar que lamotivación académica estaría relacionada positivamente con el comportamientoacadémico. Así, los estudiantes que reportaron alto autoconcepto o motivaciónautónoma también manifestaron un alto rendimiento académico. Esto significa que es importante reconocer que el autoconcepto es una variablede importancia en la vida universitaria. El autoconcepto positivo está en el corazón dela psicología positiva que hace hincapié en que los individuos de manera normal yexcepcional pueden obtener el máximo de su vida (Marsh y Craven, 2006). Laimportancia del autoconcepto y sus constructos afines se realza por la historicidad y lacoherencia con la que el autoconcepto positivo es identificado como un foco importantede preocupación en diversas áreas como el desarrollo de los niños, la educación, la saludfísica y mental, los servicios sociales, las organizaciones, la industria y deporte(Branden, 1994, Marsh, 2007). Así, las declaraciones de políticas educativas a lo largo del mundo señalan lamejora del autoconcepto como un objetivo central de la educación y como un vehículoimportante para hacer frente a las desigualdades sociales experimentadas por los gruposdesfavorecidos (Móller, Pohlmann, Kóller y Marsh, 2009). Como ya se ha dicho el autoconcepto es una construcción de mediaciónimportante que facilita el logro de otros resultados psicológicos y conductualesdeseables. Desde la perspectiva de la cognición social, el autoconcepto es una variableque aporta para que las cosas sucedan. La necesidad de pensar y sentir positivamentesobre uno mismo y los profundos beneficios de estas cogniciones positivas en laelección, planificación y los posteriores logros, trascienden las barreras disciplinarias - 20 -
  27. 27. Capítulo II: Introducción. Capítulo I: Marco Teórico.tradicionales y son fundamentales en muchas áreas de la política social (Bandura, 1986,1997). En términos más generales, se puede señalar que individuos en todas lasprofesiones y condiciones sociales pueden desarrollarse más si se sienten competentesen lo que son y tienen confianza en sí mismos. Aunque también puede ocurrir quecambios en la sociedad que socavan el autoconcepto, pueden tener efectos negativos ensus logros. A maneja de ejemplificar la importancia del autoconcepto Marsh y Perry (2005)informaron en sus estudios que el autoconcepto físico, una dimensión del autoconcepto,contribuye a la predicción de las presentaciones de nadadores de élite en campeonatosinternacionales más allá de lo que podría explicarse en términos de sus interpretacioneso ejecuciones anteriores, el autoconcepto positivo contribuyó a ganar medallas de oro.Parker (1998) demuestra que los trabajadores que se sienten con más poder a la hora derealizar tareas particulares realmente funcionarán mejor en esas tareas, persistirán antela adversidad y se adaptarán con más eficacia a los cambios. Juez y Bono (2001),presentaron un análisis que muestra que los componentes de un autoconcepto positivoestuvieron entre los mejores predictores de rendimiento laboral y satisfacción con elempleo. Marsh (2007) en una investigación educativa mostró que el autoconceptoacadémico previo tuvo un efecto positivo sobre el rendimiento académico posterior másallá de lo que podría explicarse por anteriores niveles de rendimiento académico. Por lotanto, no sólo es el autoconcepto un resultado importante en sí mismo, si no tambiéndesempeña un papel central en la mediación de los efectos de otros resultadoseducativos deseables, teniendo importantes implicaciones en la teoría y practicaeducativa (Móller, Pohlmann, Kóller y Marsh, 2009). Por todo lo anteriormente planteado, es importante que a nivel de enseñanzasuperior, las universidades, a través de sus departamentos de apoyo estudiantil, cuentencon los perfiles de sus estudiantes, de manera que esto permita reconocer suautoconcepto en sus múltiples dimensiones, como se relaciona este con variablessimilares como autoeficacia y bienestar psicológico, de manera que a nivel de estasinstituciones se cuenten con datos que permitan implementar programas de apoyouniversitario que potencien el desarrollo de las áreas deficitarias y la mantención de lasdimensiones positivas de estos constructos, lo que directa e indirectamente influirá en eléxito académico de los estudiantes universitarios. - 21 -
  28. 28. Capítulo II: Introducción. Capítulo I: Marco Teórico. El propósito de estudio por lo tanto es analizar la aplicabilidad y estructuradimensional de un instrumento de evaluación de las dimensiones del autoconcepto, laEscala de Autoconcepto AF5 de García y Musitu (1999) creada y estandarizada enEspaña, en una muestra de estudiantes universitarios chilenos, con la finalidad de contarcon una prueba estandarizada para ser aplicada en el contexto chileno. - 22 -
  29. 29. Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo II: Marco Teórico. CAPITULO II: MARCO TEORICO2.1.- Desafíos de la educación superior: desarrollo de competencias y calidad de aprendizaje.2.2.-El Autoconcepto.2.3.- La Autoeficacia.2.4.- Bienestar Psicológico.2.5.- Síntesis del Capítulo. - 23 -
  30. 30. Capítulo II: Marco Teórico. - 24 -
  31. 31. Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo II: Marco Teórico.2.1.-Desafíos de la educación superior: desarrollo de competencias ycalidad de aprendizaje. Las universidades en Chile históricamente han centrado su misión y sus formasde enseñar, en la transmisión de conocimientos. Sin embargo, se requiere que latransformación de los procesos educativos esté centrada, más que en la introducción denuevos contenidos, en el desarrollo de competencias que les permitan a las personasbuscar, procesar y sistematizar información, tener mayor autonomía en la resolución deproblemas, capacidad de flexibilidad, reflexión crítica de la realidad, capacidad deiniciativa, planificación de las acciones (Ministerio de Educación de Chile, Mineduc,2005). Se debe también potenciar habilidades polivalentes tales como: el trabajo engrupo, habilidades para discutir y manifestar opiniones, y habilidades interpersonales eintra-personales. Todas ellas tendrán que fomentarse en un marco valórico sólido queapunte al respeto por el otro y por la comunidad local y global. La mayoría de lascompetencias descritas no son desarrolladas en las instituciones formadoras, por lo queno sólo basta con la intención de modificar los contenidos y los sentidos de laeducación, de la misma forma se tienen que renovar con urgencia las formas de adquiriry enseñar esos contenidos y habilidades (Mineduc, 2005). Este nuevo escenario de aumento y diversificación de matrícula en la educaciónsuperior presenta también una creciente demanda sobre los académicos, en especial enuniversidades regionales y aquellas que acogen estudiantes de escasos recursos, dadoque los nuevos estudiantes muchas veces no presentan las competencias básicas paradesempeñarse adecuadamente en la vida universitaria. La necesidad de investigar y entender en mayor profundidad la experiencia delingreso y permanencia de las personas en la universidad, de manera que se puedacontribuir a mejorar los indicadores críticos y la experiencia de aprendizaje en elpregrado como un todo, requiere una mejor comprensión de las variables quecontribuyen, tanto negativa como positivamente, a esta experiencia (Donoso, 2001). Las mediciones tradicionales usadas para evaluar la educación de pregrado, talescomo selección (puntaje de PSU en el caso de Chile), proporción de Doctores porestudiante, número de publicaciones científicas, número de volúmenes en biblioteca, - 25 -
  32. 32. Capítulo II: Marco Teórico.recursos financieros, ranking de prestigio, entre otros, hoy se ponen en duda en cuanto asu validez como medición de la calidad de le educación de pregrado (Umbach yWawrzynski, 2005; Kuh, 2001, Pascarella, 2001). Es necesario focalizarse en otrasvariables que permitan evaluar y entender mejor la educación en el pregrado, y enespecial en el primer año de universidad que juega un rol crítico en lo que vienedespués. Un primer paso es utilizar variables como retención y aprobación, pero a suvez es fundamental entender qué variables son las que inciden sobre estos indicadores ycómo los afectan. Umbach y Wawrzynski (2005), en un estudio, que incluyó a más de 40.000 milestudiantes de pregrado y cerca de 15.000 académicos de 137 universidades en EstadosUnidos, y que examinó la relación del compromiso de los estudiantes y aprendizaje conlas prácticas docentes y características de la universidad, concluyen que los estudiantesde pregrado reportan mayores niveles de compromiso y aprendizaje en universidades enque los docentes usan estrategias de aprendizaje activo y colaborativo, enfatizanactividades cognitivas superiores, interactúan con sus alumnos, los desafíanacadémicamente, y valoran actividades educativas que van más allá del currículomínimo. Por lo cual, las variables críticas para comprender el fenómeno del primer añoen la universidad deberán ir más allá de los enfoques tradicionales y comenzar aconsiderar variables como las siguientes: autoconcepto, background personal, PSU,competencias básicas (lectura, habilidades sociales, estilos de aprendizaje, entre otras) yprácticas docentes innovadoras y situadas en los contextos reales de los estudiantes dehoy. Al analizar las variables que predicen la realización intensa de conductasnormativas y adaptativas en la universidad, los datos señalan que hombres y mujeresrequieren de un autoconcepto positivo y sentir satisfacción con aspectos de trabajo yemocionales, aunque este último aspecto afecta mayormente a las mujeres (Ballester,March y Orte, 2006, pág 18). Los estudiantes que se autoaceptan y no son ambivalentes o evitadores, son máscapaces de establecer relaciones educativas más satisfactorias, renovar su motivación einvertir más esfuerzos en las conductas normativas y adaptativas en el sistemauniversitario. - 26 -
  33. 33. Capítulo II: Marco Teórico. Se sabe que la mejora en la dimensión académica tiene un efecto de mejora delautoconcepto (González y Tourón, 1992). Los alumnos que sienten que suscapacidades intelectuales y sus características personales son valoradas por suscompañeros, profesores y por ellos mismos, seleccionan las estrategias de relacióninterpersonal más adecuadas formando estilos de afrontamiento más eficaces. A su vez,dichos factores influyen sobre la motivación y el desarrollo de conductas eficientes quecontribuyen al éxito en la universidad (Ballester, March y Orte, 2006, pág 19). En el caso de este estudio se considerará tres constructos que se entiendenrelacionados entre sí, y que permitirían explicar en parte los procesos de adaptación yéxito académicos en estudiantes universitarios chilenos. - 27 -
  34. 34. Capítulo II: Marco Teórico.2.2.-El Autoconcepto.2.2.1. El autoconcepto en la psicología. En términos generales, por autoconcepto se entiende el modo en que la personase define a sí misma, y se asume que este conocimiento de uno mismo influye en eldesarrollo social y emocional, en el desarrollo cognitivo, en la construcción delconocimiento y especialmente en la utilización de estrategias dirigidas a un objetivo(Bullock y Lutkenkhaus, 1988). Autores como Alexander (1989) consideran que elautoconcepto desarrollado en los seres humanos nos hace únicos como especie, y que laconciencia de nuestro “yo” ha promovido, tanto la cognición como la organizaciónsocial de nuestra especie. Con el objetivo de mostrar la evolución del autoconcepto, se realizará unamirada retrospectiva respecto a los orígenes del concepto, sus postulados iniciales y lasrelaciones con otros constructos. Se puede señalar que históricamente, se dispone en Psicología de una amplia yrica tradición de aproximaciones a toda la problemática del Yo, teorías, orígenes,formas de evaluar, entre otras. En Estados Unidos, se reconoce que las primerasformulaciones teóricas respecto al Yo se remontan a principios del 1900 y tienen aWiliam James en su obra “Principios de Psicología” y su distinción entre el “yo” (elsujeto que conoce) y el “mí” (el yo como objeto, como lo conocido), a James, se leconsidera uno de los precursores más importantes de lo que hoy conocemos comoautoconcepto y autoestima (Palacios, 2003). El modelo clásico postulado por James,con un fuerte componente introspectivo e intuitivo; establece la base de muchosmodelos del autoconcepto actuales. Entre sus contribuciones más importantes cabedestacar su concepción multidimensional del autoconcepto, con sus componentesmaterial, social, espiritual y el “puro ego” (Elexpuru, Garma, Marroquín y Villa, 1992).Efectivamente, además de diferenciar dos aspectos fundamentales del self o “yo”, el“yo-sujeto” y el “yo-objeto”, propuso una estructura multidimensional para el conceptode sí mismo, y de puso de relieve su naturaleza típicamente social (Burns, 1982). Estasideas son compartidas posteriormente por Mead (1934), quien además concibe quevarios “yo” se pueden desarrollar en función de las diferentes experiencias sociales, - 28 -
  35. 35. Capítulo II: Marco Teórico.estos postulados posibilitarían la aceptación de que el autoconcepto puede, de algunamanera, influenciar y ser influenciado por el contexto social en que son analizados y alcual están sometidos los individuos (Fernandes, Bartholomeu, Marín, Boulhoca yFernandes, 2005). También se encuentran los planteamientos de Baldwin (1897), Cooley (1902)que junto a Mead (1934) son considerados los precursores del interaccionismosimbólico, ellos plantearon que el yo, es una construcción social. Cooley, por ejemploplantea la idea de “el yo como espejo” (las personas significativas para el niño/aconstituyen el espejo en él que se mira para tomar conciencia de la visión que de éltienen los demás, visión que luego incorporará como la propia forma de verse asímismo) (en Palacios, 2003). En Europa por su parte, las primeras aportaciones corresponden a Freud, paraquien el “yo” constituía la instancia psíquica encargada de resolver los conflictos entrelos deseos internos profundos y las imposiciones externas, que ocurrían durante eldesarrollo humano, para Freud, este “yo” se desarrollaba progresivamente hasta la vidaadulta. Wallon, por su parte propone que el yo “es una bipartición íntima” de lasrelaciones con el otro, con el que en un principio está confundido en una simbiosis de“sociabilidad sincrética” de la que progresivamente se irá diferenciando hasta lograr suindependencia y por otra parte está Vigotski, que señala entre otras cosas que laindividualidad “se refracta a través del prisma de las relaciones con otras personas”, estotendrá relación con él énfasis en la interacción humana y los procesos de socializacióncomo factores determinantes en el desarrollo de la conciencia que quienes somos y ladiferenciación que logramos del contexto (Palacios, 2003, pág. 231). Se observa por lotanto, que se plantean una serie de postulados que señalan una visión del desarrollo del“yo” intrapsíquico, pero también con un desarrollo influenciado fuertemente porprocesos sociales a lo largo del desarrollo humano. Posteriormente en los años 50, el “sí mismo” cobra una importancia fundamentalen la denominada psicología humanista, Rogers (1951, 1959) su principal representantesituó al sí mismo como un constructo central en la teoría de la personalidad y de laorientación y consejería psicológica. Desde su psicoterapia centrada en el clienteplanteo estrategias para modificar la autoconceptualización del individuo para permitirleun desarrollo autónomo y pleno. - 29 -
  36. 36. Capítulo II: Marco Teórico. Combs (1965), Jersild (1951) y Staines (1958), realizan los primeros trabajosque conceptualizan la influencia del autoconcepto como una variable relevante desde elpunto de vista del profesor y del alumno (en Elexpuru, Garma, Marroquín y Villa,1992). Sin embargo, estos postulados fueron perdiendo preponderancia,fundamentalmente por el predominio de la teoría conductista en Estados Unidos y por elpeso en Europa de la visión Piagetana respecto al desarrollo individual egocéntrico deniños y niñas. En los años posteriores a 1970 reaparecen con fuerza estudios respecto alautoconcepto, principalmente a través de los trabajos de l”Ecuyer quien vuelve aplantear la posibilidad de que el autoconcepto sea un constructo con múltiplesdimensiones. Este autor señala que el autoconcepto sería una estructuramultidimensional compuesta por estructuras fundamentales que abarcan las zonas másesenciales del autoconcepto y están subdivididas en subestructuras y categorías másespecíficas. Por lo tanto, es partir de los años 70, que vuelve a aparecer el “yo” como objetode análisis en psicología, pero esta vez los investigadores centran su acento en eldesarrollo de pruebas o instrumentos de medida que permitan objetivar el constructoentregando indicadores de comparación, mas que un desarrollo de nuevas teoríasrespecto al mismo. En esta nueva etapa histórica, se busca indagar en dos cuestiones fundamentales:por una parte el surgimiento y desarrollo de la conciencia del yo (autoconcepto) y porotra, la valoración otorgada por el individuo a sus características y capacidadespersonales (autoestima). Por otra parte, si bien existen planteamientos respecto a la posibilidad deconsiderar al autoconcepto como un constructo con múltiples dimensiones, durante losaños 60 y hasta principios de los ochenta predomina una visión del autoconcepto comoun constructo unidimensional, es decir, un único autoconcepto que serviría parajustificar las diferentes conductas humanas en diferentes contextos, entre los principalesrepresentantes de estas teoría unidimensionales tenemos a Rosenberg y Coopersmith. En el año 1976, Shavelson, Hubner y Stanton, plantean que existiría unautoconcepto global, pero a su vez dimensiones específicas que explicarían los diversos - 30 -
  37. 37. Capítulo II: Marco Teórico.comportamientos de las personas en las diferentes situaciones. Posteriormente HerbertMarsh a principios de los años 80, profundiza en los postulados de este modelo y agregaque en el ámbito académico además existirían dimensiones más específicas queexplicarían los comportamientos y los resultados de los individuos en diversas materias.Los postulados de Marsh, son los que han tenido mayor aceptación en la actualidad.2.2.2.-El estudio del autoconcepto en la actualidad. A pesar de su importancia, los avances en la teoría, investigación y medición delautoconcepto fueron muy lentos, particularmente durante el apogeo de los estudioscentrados en el análisis de la conducta. Es solamente las últimas décadas que hanresurgido importantes cuestiones e investigaciones referidas al tema, aunque no sonmuchas las publicaciones acerca del autoconcepto en un periodo largo de tiempo(Marsh, 2005). En esta introducción presentamos brevemente aquellas cuestiones, dificultades ypropuestas que han generado mayor interés entre los teóricos del tema, para luegocentrarnos más detenidamente en aquellas más directamente relacionadas con nuestroestudio. Uno de las primeras dificultades en el tema que nos ocupa en la mismadefinición del autoconcepto y su delimitación frente a otros términos relacionados comola autorreferencia, la autoestima, el si mismo, la autoeficacia, etc. (Wondimu y Ahmed,2006). Se encuentra un consenso bastante general para definir el autoconcepto como lapercepción y valoración coherente que una persona hace de sí misma en tresdimensiones básicas: cognitiva, afectiva y comportamental (Burns, 1990). “Tambiénhay coincidencia para considerar que el autoconcepto se construye a través de lasexperiencias y de las relaciones con el entorno, siendo muy relevantes tanto lasrespuestas del uno mismo, como las de las de personas significativas” (L”Ecuyer, 1985,Ballester, March y Orte, 2006, pág. 7). Por ejemplo, autores relevantes en la materiacomo Harter (1990), definen el autoconcepto como las percepciones que tiene elindividuo sobre sí mismo, y Kalish (1983) considera que el autoconcepto se puede - 31 -
  38. 38. Capítulo II: Marco Teórico.definir como la imagen que cada sujeto tiene de su persona, reflejando sus experienciasy los modos en que estas experiencias se interpretan (Amezcua y Pichardo, 2000). La mayoría de los autores asocia el término autoconcepto a los aspectoscognitivos del conocimiento de uno mismo, y utilizan la denominación de autoestimapara los aspectos evaluativo-afectivos. Sin embargo la distinción no es siempre fácil.Así, Cardenal y Fierro (2003) han definido el autoconcepto como un conjunto dejuicios, tanto descriptivos como evaluativos acerca de uno mismo, y consideran que elautoconcepto expresa el modo en que la persona se representa, conoce y valora a ellamisma. Como señalan Garaigordobil y Durá (2006), aunque a menudo se utilizan demanera equivalente autoconcepto y autoestima, ésta en rigor constituye el elementovalorativo del autoconcepto, del autoconocimiento. Para otros autores la diferenciación entre autoconcepto y autoestima seencuentra en la concepción de “dimensiones” frente a la de un “constructo global”. Asípara algunas perspectivas el autoconcepto se refiere a la percepción de uno mismo endominios específicos, mientras que la autoestima es el elemento global delautoconcepto, también denominado autoestima global (Marsh y Craven, 2006, Pajares ySchunk, 2001). No obstante, desde nuestro punto de vista esta distinción no parece muyadecuada ya que la autoestima también es genérica, componiéndose de variadasdimensiones. Sobre esta diferenciación volveremos más adelante. Asociado a estos constructos también aparece la autoeficacia, elemento quejuega un papel central en la teoría de Bandura (1982, 1989, 1997), este conceptotambién es definido como una evaluación, pero más específica, se refiere a la confianzapersonal respecto a las habilidades propias. El sujeto evalúa la efectividad de susacciones, y la compara con la eficacia percibida en los otros, a la vez que recibeinformación de los demás acerca de su propia competencia. Aunque Bandura lo planteaen términos de una perspectiva, de una sensación más o menos optimista sobre laspropias competencias, y se ha aplicado particularmente a los procesos afectivos ysociales, hay que decir que la distinción entre lo que es social, afectivo y cognitivo noestá tan clara, de forma que autoconcepto y autoeficacia pueden solaparse con ciertafacilidad. En cuanto a la construcción del autoconcepto, éste es el resultado, por un lado,de comparaciones entre las diferentes dimensiones dentro de los individuos, por - 32 -
  39. 39. Capítulo II: Marco Teórico.ejemplo, las comparaciones de los estudiantes entre sus percepciones de habilidadverbal y matemáticas (Marsh, 1986), y por otro lado, los estudiantes también forman suautoconcepto académico a través de la percepción que tienen de sus propias capacidadesen comparación a la percepción que tienen de las habilidades de los demás en uncontexto determinado. Es por tanto muy posible una positiva o negativa autoevaluaciónde sí mismo, de acuerdo al contexto (Harter, 1985, 1988, Hoge y McSheffrey, 1991,Marsh, 1986, Plucker y Stocking, 2001). Un caso especial en el proceso de comparaciónexterna es el “efecto grandes peces, estanque pequeño” (Marsh, 1987, Marsh y Parker,1984). Este efecto se podría ejemplificar de la siguiente manera; un estudiante muycapaz en un salón de clases con alumnos de capacidad media probablemente se percibaa sí mismo como altamente capaz, pero si este mismo estudiante está en un aula conotros estudiantes de alta capacidad, esta situación puede llevar al desarrollo de unautoconcepto académico inferior. En este estudio, se utilizará el modelo postulado porShavelson Hubner, y Stanton (1976) y luego revisado por Shavelson y Marsh (1985), enel que el autoconcepto está conceptualizado como las autopercepciones de una personaque se forman a través de experiencias e interpretaciones del medio ambiente. SegúnShavelson et al (1976), el autoconcepto es multidimensional y jerárquico. Elautoconcepto global se compone de autoconcepto académico y autoconcepto noacadémico. A su vez por ejemplo, el autoconcepto académico se divide en las diferentesáreas académicas. El autoconcepto no académico se subdivide en el autoconceptosocial, autoconcepto emocional y autoconcepto físico (Hoogeveen, van Hell yVerhoeven, 2009). En función de lo anteriormente dicho, es importante reconocer queindependientemente de la definición adoptada, hay un consenso en cuanto al impacto delas opiniones de los otros en la construcción del autoconcepto del individuo,asumiéndose que el desarrollo psicológico del ser humano se da a lo largo de toda suexistencia y que es durante la infancia que el individuo comienza a incorporar lasprincipales adquisiciones concernientes a la organización de la personalidad que loinstrumentalizarán para toda la vida. “Aunque se asume una relativa estabilidad en elautoconcepto, es un esquema de trabajo que se modifica como resultado de los cambiosconstantes del individuo con su entorno” (Fernandes, Bartholomeu, Marín, Boulhoca y - 33 -
  40. 40. Capítulo II: Marco Teórico.Fernandes, 2005, pág. 16). Más adelante abordaremos más extensamente este aspectodel autoconcepto. Otra cuestión muy importante a analizar respecto al autoconcepto es suinfluencia en el rendimiento académico y en las capacidades sociales de una persona.Varias definiciones del término de autoconcepto existen en la literatura (véase Byrne,1996) la mayoría de ellas asume que autoconcepto es un concepto multidimensional(por ejemplo, Swann, Chang-Schneider & McClarty, 2007, en Hoogeveen, van Hell yVerhoeven, 2009). A continuación se presenta el marco teórico referente al autoconcepto. Secomienza por una perspectiva del desarrollo del autoconcepto, para enmarcar la etapaevolutiva en que se realiza en presente trabajo. Posteriormente se presentarán losmodelos teóricos del autoconcepto, los estudios transculturales y el estudio delautoconcepto en el ámbito educativo. Para terminar se analizarán las relacionesconceptuales y empíricas entre el autoconcepto y otros constructos próximos como laautoestima y la autoeficacia.2.2.3.- El autoconcepto: perspectiva evolutiva. La forma en que la Psicología Evolutiva analiza el surgimiento del concepto desí mismo ha cambiado considerablemente en los últimos años, esto ha ocurrido pues seha superado la creencia del egocentrismo inicial en el desarrollo infantil postulada porPiaget, además que se le ha dado un mayor énfasis a las habilidades y capacidades delser humano desde los primeros días de su nacimiento. A continuación se presentará una breve descripción de la evolución delautoconcepto de la infancia hasta inicios de la vida adulta.2.2.3.1.- El desarrollo del autoconcepto en la infancia. De acuerdo a los teóricos de la psicología evolutiva la conciencia del sí mismoemerge como un proceso de progresiva desagregación de la simbiosis inicial en la que elniño/a se encuentra respecto a quienes lo cuidan y protegen, sus padres o cuidadores.Esta simbiosis es en primer lugar biológica y posteriormente existencial. Vigotski - 34 -
  41. 41. Capítulo II: Marco Teórico.(1936/1996) se refiere a esta situación de intersubjetividad en la que vivimos ennuestros primeros días como “conciencia primaria de comunidad psíquica”, según esteautor (p. 306), el punto de partida de la conciencia del yo sería el “proto-nosotros”, delque meses más tarde acabarán diferenciándose un “yo” y un “tú”. Es en este procesodurante el cual al ser humano le resulta fundamental la interacción con otros, pues dichainteracción le permitirá diferenciar el sí mismo del contexto (Palacios, 2003). Durante esta etapa de progresiva desagregación o bipartición, el niño/a poco apoco va construyendo una relación afectiva intensa en la que suceden estadosemocionales de tensión y angustia, cuando las necesidades están insatisfechas y quieneslas satisfacen no están presentes, pero a su vez con estados emocionales de relajación ysatisfacción, cuando los cuidadores están disponibles y satisfacen dichas necesidades.Con el paso de los meses estas relaciones van ganando en intensidad, pero también endiferenciación, entre distintos cuidadores y entre el yo y los demás, ya sea por que lasatisfacción de necesidades no es inmediata, por que los cuidadores no siempre estánpresentes ni son la única fuente de estimulación, y además porque se han idoproduciendo avances en lo cognitivo que contribuirán también a esa diferenciación(Palacios, 2003). Debido a que los cuidadores responden a los llamados del niño/a, a sullanto, a su sonrisa y como esto ocurre sucesivas veces durante el día, poco a poco se vadefiniendo en el niño/a un sentimiento de eficacia personal, lo que algunos psicólogoshan llamado un sentimiento de “efectancia”, entendido como la capacidad para producirrespuestas contingentes por parte del entorno, esto se intensificaría a partir de los 10meses. (Palacios, 2003). Entre los 8 y 9 meses, los niños/as empiezan a mostrar signosde autorreconocimiento cuando ven su imagen reflejada, se habla en este aspecto delquiebre en el espejo, que indica que el niño/a es capaz de reconocer su propia imagen enun espejo y por lo tanto es un indicador que empiezan a tener conciencia de quien es elo ella, diferenciándose del resto de las personas y objetos, por otro lado, empiezan a serconcientes de sus rasgos físicos de otras personas, aunque aún de manera emergente. Alos 18 meses, niños y niñas ya están lejos de la simbiosis sincrética del que su yo ha idoalejándose y si las relaciones de apego han dejado “el modelo interno de relacionesinterpersonales”, se han sentado las bases para la formación en el niño/a de “un modelointerno del sí mismo” (Palacios, 2003). - 35 -
  42. 42. Capítulo II: Marco Teórico. Entre los 18 y 24 meses, aparecen otras evidencias que prueban que laconciencia de sí mismo ya está afianzada. Están por su parte los avances del lenguaje,con la aparición de pronombres personales en los que el niño/a se refiere a sí mismocomo “yo” y a los demás como “tú”, “mamá” o “papá”. Por otra parte, en este lapso deedad aparecen algunas manifestaciones conductuales que testimonian el afianzamientode la conciencia de uno mismo y de la diferenciación entre el yo y los otros. Aparecenconductas ligadas a dos tipos de situaciones: unas que implican sentimientos decompetencia o incompetencia, y otras que implican conciencia de normas sociales, estosignifica que el niño/a es capaz de comprender cuando una norma es quebrantada ocuando ha hecho lo que se esperaba de él desde el punto de vista normativo, podríaseñalarse que también aparece la noción de recompensa-castigo. Entre los dos o tres años, es frecuente observar que niños/as atraviesen una fasede oposicionismo o negativismo, por lo tanto en muchas ocasiones se negará a cumplircon las peticiones de sus padres o cuidadores. Esto según Palacios (2003) significa queel niño/a no sólo ha conquistado la noción de sí mismo, sino que además quiereintensificarla a base de oponerla y quiere que los demás sean concientes como lo es élmismo, que se diferencia del contexto o realidad externa. Durante el período preescolar niños y niñas desarrollan un conocimientocategorial de sí mismos, clasificándose en función de características concretas yobservables como la edad, los rasgos físicos, las cosas que poseen, las actividades querealizan, entre otras situaciones. La edad es una de las primeras categorías que losniños/as reconocen e integran en su autoconcepto, por lo tanto es de esperar que seancapaces de conocer su edad en años, saber que son generacionalmente niños/as. De estaforma, se puede mencionar que la forma en que niños/as de más de tres años se vean yse describan a sí mismos cambiará a medida que se produce el desarrollo, esto se veráreflejado progresivamente durante todo el proceso pero se observará con absolutaclaridad al final de la adolescencia, dado que es un proceso que se orienta en direcciónde una complejidad creciente, llegando al final de la segunda década de vida con unavisión compleja de nosotros mismos. En el siguiente cuadro, reproducido de Palacios(2003), se muestran los cambios en la integración de componentes del autoconcepto enla edad escolar y adolescencia. - 36 -
  43. 43. Capítulo II: Marco Teórico.Tabla 2.1. Cambios en el autoconcepto desde los tres años hasta el final de laadolescencia (Palacios, 2003, adaptado de Harter, 1998, p 568). Primeros años de la escuela primaria (6-8 años)Primeras conexiones Comparación con uno “Se me da correr, Valoraciónentre distintos rasgos mismo en otro saltar y jugar al típicamente positiva,o aspectos; uso momento o en el fútbol”, “Ahora me no siemprefrecuente de pasado. gusta la leche, antes coincidente con lacaracterísticas no me gustaba”, “Soy realidad.opuestas del tipo todo bueno”o nada. Últimos años de la infancia (8 -11 años)Generalizaciones que Rasgos referidos a “Se me dan bien las Valoración de síempiezan a integrar destrezas y a matemáticas y el mismo que incluyeun conjunto de relaciones lenguaje, pero mal el tanto aspectosconductas, capacidad interpersonales, inglés y la música”, positivos comopara integrar comparación con “Tengo muchos negativos. Mayorconceptos opuestos. otros niños. amigos, pero Juan exactitud en las tiene más que yo” autodescripciones. Transición de la adolescencia (11 – 14 años)Primeras Características o “Soy tímido: me Valoración positivaabstracciones que habilidades sociales corto con los adultos, unas veces yintegran que influyen sobre las pero también con mis negativas otras. Secaracterísticas relaciones con los compañeros”, “En hacenrelacionadas: demás o determinan mi casa me ocurren generalizaciones queabstracciones la imagen que los muchas cosas se basan sólo en uncompartimentalizadas, demás tienen de uno divertidas, pero con conjunto dede forma que no se mismo. mis compañeros no características,detectan ni integran me ocurre ninguna” olvidando otras.lasincompatibilidades. Años intermedios de la adolescencia (14 – 17 años)Primeras conexiones Diferenciación de “Soy muy inteligente Reconocimientoentre abstracciones y atributos en función para unas cosas y simultáneo deentre rasgos opuestos; de situaciones y roles bastante torpe para característicasconfusión ante la diferentes. otras”, “no entiendo positivas y negativas.existencia de como me llevo tan Inestabilidad en lacaracterísticas bien con mis valoración de unocontradictorias. compañeros y tan mal mismo que da lugar a con mis hermanos”. confusión. Final de la adolescencia (17 – 21 años)Abstracciones de Rasgos y atributos “Soy una persona Visión de uno mismoorden superior que relacionados con los flexible, seria y más equilibrada yintegran abstracciones roles que se formal para trabajar, estable, en la que semás elementales y que desempeñan; los pero jaranera para integran tanto losresuelven las atributos se refieren a divertirme”, “Soy aspectos positivoscontradicciones. valores y creencias muy ecologista y como los negativos. personales, así como muy poco ácrata”, Mayor realismo en la a convicciones “Me interesan forma de verse a sí morales. muchas cosas, pero mismo. soy algo indeciso” - 37 -

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