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  • DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN BILAKAERAREN ETA HEZKUNTZAREN PSIKOLOGÍA SAILAPROGRAMA DE DOCTORADO: “PSICOLOGIA Y EDUCACIÓN” TESIS DOCTORAL DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO EN ESTUDIANTES CHILENOS: UN ESTUDIO PSICOMÉTRICO. Doctorando: Alex Leandro Véliz Burgos Directores: Dr. Pedro Miguel Apodaca Urquijo Dra. María José Ortiz Barón Bilbao 2010 -1-
  • Capítulo II: Marco Teórico. -2-
  • Capítulo II: Marco Teórico. -3-
  • Capítulo II: Marco Teórico. -4-
  • Capítulo II: Marco Teórico. AGRADECIMIENTOS Al final este proceso me parece muy pertinente agradecer a todos aquellos yaquellas que han aportado para que esta tesis doctoral llegara a buen término. Quisiera agradecer a todos los y las estudiantes que en forma voluntariarespondieron las escalas que han dado origen a los análisis de esta investigación y susresultados. A las autoridades de la Universidad Santo Tomás Sede Temuco por facilitar losespacios y los tiempos para que los procesos de recolección de información y suposterior análisis fueran exitosos. A mi familia nuclear compuesta por mi esposa, mi hija e Inti. A mi familiaextendida que de una u otra forma me ha apoyada en este proceso no exento dedificultades. Agradecer a todos los investigadores que previamente han aportado coninformación, datos y teorías respecto a las temáticas estudiadas, sus aportes son la basepara el desarrollo del conocimiento posterior. Quiero agradecer también a la universidad del País Vasco que confío en ungrupo de profesionales latinoamericanos y chilenos e instaló en mi región: La Región dela Araucanía un Programa de Doctorado en Psicología y Educación creyendo ennuestras potencialidades, lo que me instó para empezar este desafío y culminarlo conéxito. Finalmente y en forma muy especial quisiera agradecer a mi director de TesisPedro Apodaca por su paciencia en las horas de trabajo y su deseo de que lograramayores aprendizajes, incluso dejando horas familiares para atender mis inquietudes.Su apoyo constante en mi estadía en Bilbao fue determinante para que este procesollegara a un buen final y compromete mi eterna gratitud hacia él. -5-
  • Capítulo II: Marco Teórico. -6-
  • Capítulo II: Marco Teórico. Indíce ÍNDICEAgradecimientosCapítulo I 11 131. Introducción. 1.1. Fundamentación del Estudio. 13 1.2. La Autoestima y el autoconcepto: constructos asociados a la 19 adaptación y permanencia universitaria.Capítulo II 23 232. Marco teórico. 2.1 Desafíos de la educación superior: desarrollo de competencias y 25 calidad de aprendizaje. 2.2. El Autoconcepto. 28 2.2.1. El autoconcepto en la psicología. 28 2.2.2. El estudio del autoconcepto en la actualidad. 31 2.2.3. El autoconcepto: perspectiva evolutiva. 34 2.2.3.1. El desarrollo del autoconcepto en la infancia. 34 2.2.3.2. El desarrollo del autoconcepto en la adolescencia e inicios de la 38 adultez. 2.2.4. Modelos teóricos de la estructura de auto-concepto. 40 2.2.4.1. Enfoque Unidimensional del autoconcepto. 41 2.2.4.2. Modelo multidimensional del auto-concepto. 42 2.2.4.3. El modelo multidimensional del autoconcepto en el análisis 50 transcultural. 2.2.5. El autoconcepto y su relación con el género de los individuos. 52 2.2.6. El Autoconcepto y sus correlatos con otros constructos. 56 2.2.6.1. Autoconcepto y desarrollo afectivo y social. 56 2.2.7. El autoconcepto en el ámbito académico. 58 2.2.7.1.-Autoconcepto y rendimiento a lo largo de los años escolares. 61 2.2.7.2.-El autoconcepto en estudiantes aventajados y no aventajados 63 académicamente. 2.2.8. Autoconcepto y Autoestima. 66 2.3. La Autoeficacia. 70 2.3.1. Origen del concepto de Autoeficacia. 70 2.3.2. La definición de Autoeficacia. 72 -1-
  • Capítulo II: Marco Teórico. Indíce 2.3.3. Consecuencias de la Autoeficacia en los individuos. 75 2.3.3.1. La autoeficacia, Persistencia Académica, y el Éxito Académico. 78 2.3.3.2-. La Autoeficacia y su relación con los procesos cognoscitivos. 79 2.3.3.3. Autoeficacia y Procesos motivadores. 80 2.3.3.4. Autoeficacia y Procesos afectivos. 80 2.3.3.5. Autoeficacia, Optimismo y Esperanzas Positivas. 81 2.3.4. Investigaciones en torno a la autoeficacia académica. 83 2.3.4.1 Estudios de autoeficacia en el ámbito universitario. 83 2.3.4.2. Resultados académicos y autoeficacia. 84 2.4. Bienestar Psicológico. 89 2.4.1. Concepto de Bienestar Psicológico. 89 2.4.2. Principales estudios respecto al Bienestar Psicológico. 90 2.5. Síntesis del Capitulo. 94Capítulo III 99 101 3.1. Objetivos del estudio. 3.1.1. Objetivo general. 101 3.1.2. Objetivos específicos. 101 3.2. Diseño. 102 3.3. Población y Muestra. 103 3.3.1. Características de la población objeto de estudio. 103 3.3.2. Características de la Muestra. 103 3.3.3. Verificación y depuración de casos. 108 3.4. Instrumentos de Medida. 110 3.4.1. Escala de Autoconcepto AF5. 110 3.4.1.1. Dimensiones: descripción conceptual. 111 3.4.1.2.Dimensiones: evidencia empírica. 114 3.4.1.2.1. García y Musitu (1999). 114 3.4.1.2.2. Prueba Piloto: Temuco 2009. 116 3.4.1.2.3. Muestra Final: Temuco 2010. 122 3.4.1.2.3.1. Análisis descriptivo de los ítems. 122 3.4.1.2.3.2. Análisis descriptivo de los ítems af_14, af_19 y af_29. 129 3.4.1.2.3.3. Consistencia Interna de las subescalas AF5 en Universitarios 132 Chilenos 2010. 3.4.1.2.3.4. Comparación hombres-mujeres en la Consistencia Interna del 135 AF5. 3.4.1.2.5. Comparación de la fiabilidad en muestra original García y Musitu 136 -2-
  • Capítulo II: Marco Teórico. Indíce (1999) y muestra de Universitarios Chilenos 2010. 3.4.2. Escala de Autoeficacia Académica General (Torre 2007). 138 3.4.2.1. Análisis descriptivos de los ítems de la Escala Autoeficacia 138 Académica General en Universitarios Chilenos (2010). 3.4.2.2. Fiabilidad de la Escala Autoeficacia Académica General (Torre, 139 2007). 3.4.2.3. Análisis Factorial Exploratorio de la Escala de Autoeficacia 141 Académica General. 3.4.2.4. Análisis Factorial Confirmatorio de la Escala de Autoeficacia 144 Académica General con Universitarios Chilenos 2010. 3.4.3. Escala de Bienestar Psicológico (Ryff, 1989, versión Van 146 Direndonck, 2004). 3.4.3.1. Descripción de la escala de Bienestar Psicológico. 146 3.4.3.2. Estadísticos descriptivos Escala de Bienestar Psicológico. 147 3.4.3.3. Consistencia interna Escala de Bienestar Psicológico en 151 Estudiantes Universitarios Chilenos 2010. 3.4.3.4. Análisis Factorial Exploratorio de la Escala de Bienestar Psicológico de Ryff (1989), versión reducida por van 157 Dierendonck (2004.) 3.4.3.5. Análisis Factorial Confirmatorio de la Escala de Bienestar Psicológico de Ryff (1989), versión reducida por van 161 Dierendonck (2004). 3.5. Procedimiento. 165 3.6. Análisis de datos. 168 3.6.1. Análisis de datos descriptivos. 168 3.6.2. Consistencia Interna. 168 3.6.3. Análisis Factorial Exploratorio. 169 3.6.4. Análisis Factorial Confirmatorio. 171 3.6.4.1. Definición de los modelos de ecuaciones estructurales. 171 3.6.4.2. Etapas en el ajuste de un modelo de análisis factorial. 174 3.6.4.3. Condiciones de aplicación del AFC. 178Capítulo IV 179 181Introducción. 4.1. Análisis Factorial Exploratorio de la Escala AF5 de García y 182 Musitu (1999) en Universitarios Chilenos. 4.2. Análisis Factorial Confirmatorio del AF5 (García yMusitu, 1999) 188 en Universitarios Chilenos. 4.3. Modelos dimensionales alternativos. 193 4.3.1. Modelo Unidimensional. 195 4.3.2 Modelos bidimensionales de Primer y Segundo Orden. 198 4.3.2.1 Modelo bidimensional de primer orden. 198 -3-
  • Capítulo II: Marco Teórico. Indíce 4.3.2.2. Modelo bidimensional con factor general de segundo orden. 201 4.3.3. Modelo Pentadimensional con Factor General de Segundo 204 Orden. 4.3.4. Modelo Hexadimensional: las dos caras del autoconcepto 207 físico. 4.3.5. Comparación entre modelos. 211 4.3.6. Mejora del Modelo Hexadimensional mediante el control 214 estadístico de artefactos de medida. 4.4. Invarianza Factorial por Género del Modelo Hexadimensional. 220 4.4.1. Invarianza Configural. 222 4.4.2. Invarianza Métrica (pesos factoriales). 226 4.4.3. Invarianza Métrica y de Varianzas/Covarianzas de los 228 factores. 4.5. Validez Convergente y Discriminante. 230 4.5.1. Diferencias por género en Autoconcepto: Modelo 231 Hexadimensional. 4.5.2. Relaciones entre el Autoconcepto (Modelo Hexadimensional), la Autoeficacia, el Bienestar Psicológico, 234 la Edad y el Rendimiento Académico. 4.5.3. Relaciones entre el Autoconcepto (Modelo Pentadimensional), la Autoeficacia, el Bienestar Psicológico, 238 la Edad y el Rendimiento Académico. 4.6. Niveles de Autoconcepto, Autoeficacia Académica y Bienestar 241 Psicológico en Estudiantes Universitarios Chilenos (2010). 4.6.1. Niveles de Autoconcepto en Universitarios Chilenos (2010). 242 4.6.1.1. Por género. 242 4.6.1.2. Por edad. 244 4.6.1.3. Por área disciplinar. 246 4.6.2. Niveles de Autoeficacia Académica General en 248 Universitarios Chilenos (2010). 4.6.2.1. Por género. 248 4.6.2.2. Por edad. 249 4.6.2.3. Por área disciplinar. 250 4.6.3. Niveles de Bienestar Psicológico en Universitarios Chilenos 251 (2010). 4.6.3.1. Por género. 251 4.6.3.2. Por edad. 252 4.6.3.3. Por área disciplinar. 254 4.7. Resumen. 256Capitulo V. 261 -4-
  • Capítulo II: Marco Teórico. Indíce 5.1. Conclusiones más relevantes. 263 5.1.1. Capacidad y Apariencia Física como facetas distinguibles del Autoconcepto Físico. Un modelo Hexadimensional del 264 Autoconcepto. 5.1.2. Funcionamiento diferencial por género de la subescala de 265 Autoconcepto Académico. 5.1.3. Validez Concurrente y Discriminante. 266 5.1.4. Escala de respuesta. 268 5.1.5. Formulación extrema de algunos ítems. 268 5.1.6. Reconfiguración de la subescala de Autoconcepto Familiar. 269 5.1.7. Posible presencia de artefactos de medida en algunos ítems. 269 5.1.8. Presencia de ítems mixtos. 270 5.2. Limitaciones y prospectiva. 271 5.3. Aplicaciones prácticas del estudio. 274Referencias Bibliográficas. 275Anexos 291 Anexo 1. Tablas de casos inconsistentes. 293 Anexo 2. Cuestionario: Escalas de Autoconcepto, Autoeficacia Académica 296 General y Bienestar Psicológico. Anexo 3. Fichero de sintaxis y resultados Lisrel 8.72 modelo pentadimensional de 301 García y Musitu (1999). Anexo 4. Fichero de sintaxis y resultados Lisrel 8.72 modelo hexadimensional. 312 Anexo 5. Fichero de sintaxis y resultados Lisrel 8.72 modelo hexadimensional 323 con mejoras. GráficosGráfico 3.1. Distribución de la edad en la muestra chilena 2010. 105Gráfico 3.2. Modelos de Distribución de los ítems 1-10 escala AF5, muestra piloto Universitarios Chilenos 2009. 118Gráfico 3.3. Modelos de Distribución de los ítems 2-10 escala AF5, muestra piloto Universitarios Chilenos 2009. 119Gráfico 3.4. Modelos de Distribución de los ítems 21-30 escala AF5, muestra piloto Universitarios Chilenos 2009. 120Gráfico 3.5. Modelos de Distribución de los ítems 1-10 escala AF5, Universitarios Chilenos 2010. 123Gráfico 3.6. Modelos de Distribución de los ítems 11-20 escala AF5, Universitarios Chilenos 2010. 124Gráfico 3.7. Modelos de Distribución de los ítems 21-30 escala AF5, Universitarios Chilenos 2010. 125 -5-
  • Capítulo II: Marco Teórico. Indíce IndíceGráfico 3.8. Modelos de Distribución de los ítems 1-10 escala AF, hombres (2010). 126Gráfico 3.9. Modelos de Distribución de los ítems 1-10 escala AF5, mujeres (2010). 126Gráfico 3.10. Modelos de Distribución de los ítems 11-20 escala AF5, hombres (2010). 127Gráfico 3.11. Modelos de Distribución de los ítems 11-20 escala AF5, mujeres (2010). 127Gráfico 3.12. Modelos de Distribución de los ítems 21-30 escala AF,5 hombres (2010). 128Gráfico 3.13. Modelos de Distribución de los ítems 21-30 escala AF5, mujeres (2010). 128Gráfico 3.14. Distribución del ítem af_14 en hombres. 129Gráfico 3.15. Distribución de ítem af_19 en hombres Universitarios Chilenos (2010). 130Gráfico 3.16. Distribución de ítem af_29 en hombres Universitarios Chilenos (2010). 130Gráfico 3.17. Distribución de ítem af_14 en mujeres. 131Gráfico 3.18. Distribución de ítem af_19 en mujeres. 131Gráfico 3.19. Distribución de ítem af_29 en mujeres. 131Gráfico 3.20. Modelos de Distribución de los ítems 1-9 escala Autoeficacia Académica General, muestra Universitarios Chilenos 2010. 139Gráfico 3.21. Modelos de Distribución de los ítems 1-10 Escala de Bienestar Psicológico, muestra Universitarios Chilenos 2010. 148Gráfico 3.22. Modelos de Distribución de los ítems 11-20 Escala de Bienestar Psicológico, muestra Universitarios Chilenos 2010. 149Gráfico 3.23. Modelos de Distribución de los ítems 21-30 Escala de Bienestar Psicológico, muestra Universitarios Chilenos 2010. 150Gráfico 3.24. Modelos de Distribución de los ítems 31-39 Escala de Bienestar Psicológico, muestra Universitarios Chilenos 2010. 150 FigurasFigura 2.1. Representación de la estructura jerárquica del autoconcepto (Shavelson, Hubner y 44 Stanton, 1976).Figura 3.1. Pesos factoriales Escala de Autoeficacia Académica General en estudiantes 144 Universitarios Chilenos (2010).Figura 3.2. Análisis factorial confirmatorio Escala de Bienestar Psicológico. 161Figura 4.1. Diagrama del Modelo Pentadimensional de la Escala AF5 en Universitarios 189 Chilenos.Figura 4.2. Diagrama del modelo unidimensional de la Escala AF5 en Universitarios 195 Chilenos.Figura 4.3. Diagrama de modelo bidimensional. 198Figura 4.4. Diagrama de modelo bidimensional con factor general de segundo orden. 201Figura 4.5. Diagrama de modelo Pentadimensional con factor general de segundo orden. 205Figura 4.6. Diagrama modelo hexadimensional del autoconcepto. 207Figura.4.7. Modelo hexadimensional mejorado mediante la liberación de algunas 217 covariaciones entre los errores. TablasTabla 2.1 Cambios en el autoconcepto desde los tres años hasta el final de la adolescencia 37 (Palacios, 1999, adaptado de Harter, 1998, p 568).Tabla 3.1. Edad de la muestra: estadísticos descriptivos. 105 -6-
  • Capítulo II: Marco Teórico. Indíce IndíceTabla 3.2. Porcentajes de género y edad de la muestra de Universitarios Chilenos (2010). 106Tabla 3.3. Carrera y Género de la muestra de estudiantes universitarios chilenos 2010. 107Tabla 3.4. Área disciplinar por género de la muestra chilena 2010. 108Tabla 3.5. Saturaciones de los ítems en el análisis de García y Musitu (1999, pág. 11). 114Tabla 3.6. Varianza explicada por los factores de la Escala AF5 y consistencia interna de las 115 subescalas (García y Musitu,1999, pág.12).Tabla 3.7. Intercorrelaciones de los factores del AF5 (García y Musitu, 1999, p.12 ). 116Tabla 3.8. Descriptivos por ítem en Muestra Piloto de Universitarios Chilenos 2009. 117Tabla 3.9. Descriptivos por ítem de Escala AF5 en Universitarios chilenos 2010. 122Tabla 3.10. Descriptivos ítems af_14, af_19 y af_29 de Escala AF5 en hombres. 129Tabla 3.11. Descriptivos ítems af_14, af_19 y af_29 de Escala AF5 en mujeres. 130Tabla 3.12. Consistencia interna Subescala Académico Laboral muestra chilena 2010. 132Tabla 3.13. Consistencia interna Subescala Social en muestra chilena 2010. 133Tabla 3.14. Consistencia interna Subescala Emocional en muestra chilena 2010. 134Tabla 3.15. Consistencia interna Subescala Familiar en muestra chilena 2010. 134Tabla 3.16. Consistencia interna Subescala Físico en muestra chilena 2010. 135Tabla 3.17. Fiabilidad subescalasAF5 en hombres y mujeres. 136Tabla 3.18. Consistencia interna Muestra Original Escala AF5 y Muestra Universitarios 136 Chilenos (2010).Tabla 3.19. Descriptivos por ítem de Escala Autoeficacia Académica General en 138 Universitarios Chilenos 2010.Tabla 3.20. Fiabilidad de la Escala Autoeficacia Académica General Torre (2007). 140Tabla 3.21. Determinante, Índice KMO y Prueba Esfericidad de Escala de Autoeficacia 141 Académica General en Universitarios Chilenos 2010.Tabla 3.22. Comunalidad de los ítems Escala Autoeficacia Académica en Universitarios 141 Chilenos 2010.Tabla 3.23. Factores resultantes y porcentaje de varianza explicada en Escala de Autoeficacia 142 Académica en Universitarios Chilenos 2010.Tabla 3.24. Matriz Factorial Escala de Autoeficacia Académica General Universitarios 143 Chilenos 2010.Tabla 3.25. Pesos factoriales de la Escala de Autoeficacia Académica General con muestra de 145 Universitarios Chilenos (2010).Tabla 3.26. Índices de ajuste del modelo de Autoeficacia Académica General con 145 Universitarios chilenos 2010.Tabla 3.27. Descriptivos Escala de Bienestar Psicológico en Universitarios Chilenos (2010). 147Tabla 3.28. Subescala Autoaceptación. 151Tabla 3.29. Subescala Relaciones Positivas. 152Tabla 3.30. Subescala Autonomía. 153Tabla 3.31. Subescala Dominio del entorno. 154Tabla 3.32. Subescala Crecimiento Personal. 155Tabla 3.33. Subescala Propósito en la Vida. 155 -7-
  • Capítulo II: Marco Teórico. IndíceTabla 3.34. Consistencia interna muestra original y muestra en Universitarios Chilenos 2010. 156Tabla 3.35. Valor Determinante, de KMO y Prueba de Esfericidad en Escala de Bienestar 157 Psicológico en Universitarios Chilenos (2010).Tabla 3.36. Comunalidades ítems Escala Bienestar Psicológico en muestra Universitarios 158 Chilenos 2010.Tabla 3.37. Varianza total explicada en la Escala de Bienestar Psicológico en Universitarios 159 Chilenos 2010.Tabla 3.38. Matriz de estructura de la Escala de Bienestar Psicológico en muestra de 160 Universitarios Chilenos 2010.Tabla 3.39. Relación de cada ítem con el factor de acuerdo a análisis factorial confirmatorio. 162Tabla 3.40. Correlación entre los factores de Escala de Bienestar Psicológico en 163 Universitarios Chilenos (2010).Tabla 3.41. Índices de ajuste del modelo de Bienestar Psicológico. 163Tabla 3.42. Cronograma de Actividades principales del estudio. 167Tabla 4.1. Determinante, KMO y Prueba de Esfericidad en Escala AF5 con Universitarios 182 Chilenos (2010).Tabla 4.2. Comunalidades Escala de Autoconcepto AF5, en Universitarios Chilenos (2010). 183Tabla 4.3. Varianza explicada en la escala AF5 en Universitarios Chilenos (2010). 184Tabla 4.4. Matriz factorial rotada Escala Autoconcepto AF5 en Universitarios Chilenos 185 (2010).Tabla 4.5. Correlación entre los factores de la escala de Autoconcepto AF5 en Universitarios 186 Chilenos (2010).Tabla 4.6. Pesos factoriales modelo pentadimensional en Universitarios Chilenos (2010). 190Tabla 4.7. Correlación entre factores del modelo pentadimensional en Universitarios Chilenos 191 (2010).Tabla 4.8. Índices de ajuste para el modelo pentafactorial de García y Musitu en 191 Universitarios Chilenos (2010).Tabla 4.9. Pesos factoriales Autoconcepto Global. 196Tabla 4.10. Índices de ajuste para el modelo Unidimensional del autoconcepto en 197 Universitarios Chilenos (2010).Tabla 4.11. Pesos factoriales modelo bidimensional de primer orden en Universitarios 199 Chilenos (2010).Tabla 4.12. Correlación entre factores de modelo bidimensional de primer orden en 200 Universitarios Chilenos 2010.Tabla 4.13. Índices de bondad ajuste para el modelo bidimensional de primer orden en 200 Universitarios Chilenos (2010).Tabla 4.14. Pesos factoriales modelo bidimensional de segundo oren en Universitarios 202 Chilenos (2010).Tabla 4.15. Pesos Factoriales del Factor General de Segundo Orden sobre los Factores de 203 Primer Orden en Universitarios Chilenos (2010).Tabla 4.16. Índices de bondad ajuste para el modelo bidimensional con factor general de 203 segundo orden en Universitarios Chilenos (2010).Tabla 4.17. Pesos factoriales modelo pentadimensional de segundo orden en Universitarios 204 Chilenos (2010).Tabla 4.18. Pesos Factoriales del Factor General sobre los Factores de Primer Orden. 206Tabla 4.19. Índices de ajuste para el modelo pentafactorial y factor de segundo orden en 206 Universitarios Chilenos (2010).Tabla 4.20. Pesos factoriales modelo hexadimensional en Universitarios Chilenos (2010). 208Tabla 4.21. Correlaciones entre dimensiones del modelo hexadimensional en Universitarios 209 Chilenos (2010). -8-
  • Capítulo II: Marco Teórico. Indíce Indíce IndíceTabla 4.22. Índices de bondad de ajuste para el modelo hexadimensional en Universitarios 209 Chilenos (2010).Tabla 4.23. Modelos dimensionales alternativos en Universitarios Chilenos (2010): Índices de 211 Ajuste.Tabla 4.24. Test jerárquico para diferencias entre modelos anidados. 212Tabla 4.25. Pesos factoriales del Modelo Hexadimensional con mejoras en Universitarios 218 Chilenos (2010).Tabla 4.26. Correlaciones entre dimensiones del modelo hexadimensional con mejoras en 218 Universitarios Chilenos (2010).Tabla 4.27. Índices de bondad de ajuste para el modelo hexadimensional con mejoras en 219 Universitarios Chilenos (2010).Tabla 4.28. Modelos Hexadimensional y Hexadimensional Mejorado en Universitarios 219 Chilenos (2010): Índices de Ajuste.Tabla 4.29. Prueba de Invarianza Factorial de la Escala AF5 en Universitarios Chilenos 221 (2010).Tabla 4.30. Test jerárquico de invarianza entre hombres y mujeres. 221Tabla 4.31. Pesos factoriales en invarianza configural grupo hombres Universitarios Chilenos 223 (2010).Tabla 4.32. Intercorrelaciones entre factores grupo hombres prueba de invarianza configural 224 entre grupos.Tabla 4.33. Pesos factoriales en invarianza configural grupo mujeres Universitarios Chilenos 224 (2010).Tabla 4.34. Intercorrelaciones entre factores grupo mujeres prueba de invarianza configural 225 entre grupos.Tabla 4.35. Invarianza métrica (pesos factoriales) entre grupo de hombres y grupo de 226 mujeres.Tabla 4.36. Interrelaciones entre factores en el grupo de hombres. 227Tabla 4.37. Interrelaciones entre factores en el grupo de mujeres. 227Tabla 4.38. Pesos factoriales invarianza métrica y de varianzas/covarianzas de los factores 228 grupo de hombres y mujeres Universitarios Chilenos (2010).Tabla 4.39. Interrelación entre factores grupo hombres y mujeres. 229Tabla 4.40. Medias de las puntuaciones factoriales del modelo hexadimensional del 231 Autoconcepto por género de la muestra.Tabla 4.41. ANOVA entre puntuaciones factoriales del modelo hexadimensional del 232 Autoconcepto y género.Tabla 4.42. Coeficiente de asociación entre dimensiones del Autoconcepto y el género. 232Tabla 4.43. Modelo Hexadimensional, Hombres: Relaciones del Autoconcepto con la 234 Autoeficacia, Bienestar Psicológico, Notas y Edad.Tabla 4.44. Modelo Hexadimensional, Mujeres: Relaciones del Autoconcepto con la 235 Autoeficacia, Bienestar Psicológico, Notas y Edad.Tabla 4.45. Modelo Hexadimensional Muestra total: Relaciones del Autoconcepto con la 237 Autoeficacia, Bienestar Psicológico, Notas y Edad.Tabla 4.46. Modelo Pentadimensional, Hombres: Relaciones del Autoconcepto con la 238 Autoeficacia, Bienestar Psicológico, Notas y Edad.Tabla 4.47. Modelo Pentadimensional, Mujeres: Relaciones del Autoconcepto con la 239 Autoeficacia, Bienestar Psicológico, Notas y Edad.Tabla 4.48. Modelo Pentadimensional Muestra total: Relaciones del Autoconcepto con la 239 Autoeficacia, Bienestar Psicológico, Notas y Edad.Tabla 4.49. Nivel de Autoconcepto de los Universitarios Chilenos en el modelo 242 hexadimensional de acuerdo al género.Tabla 4.50. Anova de las dimensiones del autoconcepto por género. 243Tabla 4.51. Medida de asociación entre las dimensiones del autoconcepto y el género. 243 -9-
  • Capítulo II: Marco Teórico. IndíceTabla 4.52. Nivel de Autoconcepto de los Universitarios Chilenos en el modelo 244 hexadimensional de acuerdo a la edad.Tabla 4.53. Anova de las dimensiones del autoconcepto por edad. 245Tabla 4.54. Medida de asociación entre las dimensiones del autoconcepto y la edad. 245Tabla 4.55. Nivel de Autoconcepto de los Universitarios Chilenos en el modelo 246 hexadimensional de acuerdo al área disciplinar.Tabla 4.56. Anova de las dimensiones del autoconcepto por área disciplinar. 247Tabla 4.57. Medida de asociación entre las dimensiones del autoconcepto y el área 247 disciplinar.Tabla 4.58. Nivel de Autoeficacia Académica de los Universitarios Chilenos respecto al 248 género de los participantes.Tabla 4.59. Anova para Autoeficacia Académica por género. 248Tabla 4.60. Medida de asociación entre Autoeficacia Académica y género de los participantes 248 del estudio.Tabla 4.61. Nivel de Autoeficacia Académica de los Universitarios Chilenos en relación con la 249 edad recodificada.Tabla 4.62. Anova de las medias entre la Autoeficacia Académica y la Edad de los 249 participantes del estudio.Tabla 4.63. Medida de asociación entre Autoeficacia Académica y Edad Recodificada de los 249 participantes del estudio.Tabla 4.64. Nivel de Autoeficacia Académica de acuerdo al área disciplinar. 250Tabla 4.65. Anova de las medias entre la Autoeficacia Académica y el Area disciplinar de los 250 participantes del estudio.Tabla 4.66. Medida de asociación entre Autoeficacia Académica y Area Disciplinar de los 250 participantes del estudio.Tabla 4.67. Nivel de Bienestar de acuerdo a género. 251Tabla 4.68. Anova de las dimensiones del Bienestar Psicológico considerando el género de 251 los sujetos de la muestra.Tabla 4.69. Medida de asociación entre las dimensiones del Bienestar Psicológico y el género 252 de los participantes del estudio.Tabla 4.70. Nivel de Bienestar Psicológico de acuerdo a edad. 252Tabla 4.71. Anova de las dimensiones del Bienestar Psicológico considerando la edad. 253Tabla 4.72. Medidas de asociación entre las dimensiones del Bienestar Psicológico y la edad. 253Tabla 4.73. Nivel de Bienestar Psicológico de acuerdo al Área Disciplinar. 254Tabla 4.74. Nivel de Bienestar Psicológico de acuerdo al área disciplinar. 255Tabla 4.75. Medidas de asociación entre las dimensiones del Bienestar Psicológico y área 255 disciplinar. - 10 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo I: Introducción. CAPITULO I: INTRODUCCION1.1. - Características de la Educación Superior en Chile.1.2.- La Autoestima y el autoconcepto: constructos asociados a la adaptación y permanencia universitaria. - 11 -
  • Capítulo I:II: Marco Teórico. Capítulo Introducción. - 12 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo I: Introducción.1.- Fundamentación del Estudio.1.1. - Características de la Educación Superior en Chile. La necesidad de la sociedad chilena de contar con profesionales calificados y lademanda de los estudiantes de alcanzar las competencias que le permitan desarrollaradecuadamente su trabajo han impulsado un explosivo aumento de matrícula eneducación superior chilena, en especial a nivel universitario. Se puede señalar que “la historia contemporánea de la educación superior enChile puede dividirse en cuatro etapas bien definidas: a) El período anterior a la reformauniversitaria de 1967-1968, b) La era de la reforma, que termina con el golpe de Estadode 1973, c) El período de intervención militar anterior a la reforma de 1980, y d) laetapa que comienza con las reformas de 1981 y que perduraría hasta hoy.” (Bernasconiy Rojas, 2004, pág. 17). Es en esta última etapa donde se produce un aumentoexplosivo de las instituciones de educación superior. A partir de 1980, se produjo una liberación del control sobre la oferta deeducación superior, pasando de 8 universidades "públicas" en 1980 a cerca de 65universidades públicas y privadas en la actualidad (Brunner, 1999). Entre los años 1995y 2005, casi se duplicó la matrícula pasando de 321.248 en 1995 a 639.090 en el 2005.Cifra que se estima continuará aumentando llegando a cerca de 800.000 alumnos haciael año 2010 (CRUCH, 2005). La cobertura universitaria actual en el segmento de edadentre 18 y 24 años es de 38%, mientras que en 1965 era de sólo el 6% y en 1985 de un16%. A un ritmo de crecimiento de un 6% anual, se espera que en el año 2010 lacobertura sea de un 42% en este grupo de edad. (CRUCH, 2005). El aumento sostenidode la matrícula en educación superior ha traído consigo también una diversificación dela población estudiantil. En este contexto, se ha diversificado el origen socioeconómicode los estudiantes que ingresan a estudios terciarios, con un importante aumento en lostres primeros quintiles. Una gran mayoría de ellos provienen de familias de escasosrecursos y, además, se ha ampliado el rango de edad de los estudiantes que acceden a la - 13 -
  • Capítulo I:II: Marco Teórico. Capítulo Introducción.universidad (Lemaitre, 2000). Esto ha ido creando progresivamente una serie deproblemas ligados a la retención de los estudiantes en las instituciones universitarias. De hecho, ahora mas que nunca, los profesores universitarios se quejan de lamala preparación académica de los egresados de la educación media (secundaria), queen su gran mayoría carecerían de las características esenciales requeridas para el ingresoa la educación superior (Bernasconi y Rojas, 2004). A fin de mostrar algunas cifras nos encontramos con que “en Chile, las tasas dedeserción al término del primer año universitario, de acuerdo al Consejo Superior deEducación, son de un 19% promedio en las Universidades del consejo de rectores(Universidades Estatales) y un 22% promedio en las universidades privadas. Además,los hombres desertarían más que las mujeres”. (Centro de Microtados de la Universidadde Chile, 2008, pág. 2). De acuerdo a un estudio del Departamento de Economía de la Universidad deChile (2008, pág. 3) “las tres causas más determinantes en la deserción de estudiantes deprimer año universitario son: problemas vocacionales, situación económica familiar yrendimiento académico”. La definición de fracaso académico universitario es una tarea compleja(González Tirados, 1986, Page, 1990, Pozo, 1996), lo que se refleja en el hecho de quela mayoría de las definiciones existentes conceptualizan parcialmente el constructo.González Tirados (1989), define el fracaso académico universitario como la noconsecución por parte del alumno de los objetivos curriculares para un determinadonivel académico, lo que se traduce en la no obtención de calificaciones académicaspositivas. Asimismo, se destaca que aún después de ingresar a las carreras universitarias,los estudiantes continúan requiriendo ayuda de orientación y apoyo psicológico(Universidad de Chile, 2008). Entro otros determinantes del bajo rendimiento académico, “se encuentran a)baja motivación en general, b) debilidades académicas previas, c) debilidades enmetodologías de enseñanza –aprendizaje, d) insatisfacción con la carrera, entre otros”(Universidad de Chile, 2008, pág. 5). Debido a estas problemáticas, en la actualidad “gran parte de las universidadesdesarrollan cursos denominados remediales o de nivelación, los cuales constituyen una - 14 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo I: Introducción.instancia para corregir debilidades académicas de los estudiantes de primeros años. Enalgunas instituciones, estos programas asumen la forma de ayudantías especiales, clasesextraordinarias, cursos previos de nivelación, tutorías especiales efectuadas por alumnosde cursos superiores, charlas sobre métodos de estudios y uso del tiempo entre otras”.(Universidad de Chile, 2008, pág 6). Sin embargo, las universidades privadas declaran tener más programasremediales o de nivelación académica para sus estudiantes con debilidades previas. Un46.6% de los directivos de universidades privadas declaró que existían estos programasen el 100% de sus carreras, en cambio sólo lo hace un 11,6% de las universidades delconsejo de rectores de Chile. Pese a lo anterior, respecto al seguimiento de los programas remediales, un“28,2% de los directivos de las universidades del consejo de rectores declaran que no seha evaluado el impacto de sus programas, y sólo un 10,7% de las universidades privadaslo ha hecho” (Universidad de Chile, 2008, pág. 6). Por lo tanto, sería importante invertir más tiempo en diagnósticos de desercióncon metodologías adecuadas de seguimiento de los estudiantes, permitiría mayorefectividad y al mismo tiempo minimizar los costos de las acciones posteriores. Delmismo modo, “la aplicación de estrategias integrales, reconociendo las causas másdeterminantes de la deserción en las diferentes carreras, contribuyen a una mayorrelación efectividad –costo en la gestión de los estudiantes” (Universidad de Chile,2008, pág 11). En Europa por ejemplo, los bajos rendimientos académicos abundan y escaseanlos estudiantes que cursan sus estudios y aprueban las asignaturas en los períodosestablecidos. Datos proporcionados por el CIDE (Centro de Investigación, Documentación yEvaluación del MEC), sitúan las tasas de abandono de los universitarios españoles entreun 30% y un 50% (MEC, 1994, en Rodríguez, 2004). De hecho, un estudio del OCDE, entre los años 2000 y 2004, revela que lasnaciones con mejores perspectivas de permanencia de sus estudiantes en el sistemaeducativo son Japón (9 de cada 100 estudiantes abandonan sus estudios), En Corea eIrlanda (17 de cada 100 tienen riesgo de desertar). En cambio en Estados Unidos, - 15 -
  • Capítulo I: II: Marco Teórico. Capítulo Introducción.Nueva Zelanda y México, poco más del 50% de los estudiantes que se matriculan en unprograma de estudio consiguen completarlo. En un seminario internacional llevado a cabo en la Universidad de Talca (Chile),en el año 2005, el informe final señaló que “los factores que inciden en la deserciónestudiantil universitaria se pueden agrupar en: condiciones socioeconómicas tanto delestudiante como del grupo familiar, aspectos de orden personal tanto motivacionalescomo actitudinales y aspectos académicos” (Huesca y Castaño, 2006, pág. 1). Asimismo, se señala en dicho informe que la mayoría de los abandonos, en vezde reflejar desempeños deficientes, manifiestan más bien las características de lasexperiencias personales, sociales e intelectuales que los estudiantes tienen en launiversidad. Específicamente expresan el grado en que esas experiencias contribuyen aintegrar a los individuos a la vida social e intelectual de la institución. En general sepuede decir, que “cuanto más integradoras son esas experiencias, más probabilidadestiene el estudiante de permanecer en la institución. Inversamente, los individuos menosintegrados tienen más tendencia a desertar voluntariamente, antes de completar sucarrera” (Huesca y Castaño, 2006, pág. 3). Según un artículo publicado por el diario el mercurio de Chile en el mes defebrero del año 2007, el 60% de los estudiantes de primer año son posibles desertores.Esto convierte a este fenómeno en un problema de política pública, ya que además deafectar al alumno y su familia, compromete a todo el sistema educacional. Se habla del26% del gasto público en educación universitaria, que se destina a éste ítem. Como indica Reich (2006, p.27) “el notable crecimiento de la matrícula havenido aparejado con una disminución de las competencias académicas de losestudiantes, particularmente de los que provienen de la educación chilenamunicipalizada y particular subvencionada”. Según los estudios realizados por IESALC (2005), los alumnos que ingresan alas universidades chilenas presentan déficit en conocimientos básicos, en el aprendizajey en la reflexión autónoma que deben poseer para lograr competencias de desempeñoprofesional, siendo ésta una de las variables causales de repitencia y deserciónuniversitaria. La baja en este tipo de competencias sumado a bajos niveles deautoconcepto y autoestima impacta en las tasas de deserción en las universidades - 16 -
  • Capítulo I: II: Marco Teórico. Capítulo Introducción.chilenas, siendo del 30% en primer año en las universidades más selectivas y haaumentado hasta en un 50% en las menos selectivas. Para muchos estudiantes el primer año de universidad presenta un enormedesafío, y una transición no fácil de sobrellevar, en especial para aquellos que sonprimera generación en la universidad, y para los que deben cambiar de residencia paracursar sus carreras. Por primera vez, los estudiantes pasan de una vida académica con unhorario permanente y una estructura claramente definida por su establecimientoeducacional, a una en la cual la estructura es más flexible, los grados de autonomía sonmayores, la retroalimentación es menor y menos frecuente y las clases están distribuidasen la semana en formas que parecen casi aleatorias (Kuh, 2007). En términos generales, la prevalencia del fracaso académico universitario esmayor en el género masculino y entre los estudiantes de tercer curso frente a los que seencuentran matriculados en el último año de titulación (Rodríguez, 2004). Además, se ha informado que quienes fracasan académicamente o abandonan elsistema educativo universitario reportan niveles más bajos de autoeficacia, motivaciónintrínseca, satisfacción en el estudio, satisfacción con el rendimiento, satisfacción con elconocimiento adquirido, hábitos de estudio ineficaces, hábitos de conducta académicainadecuados y notas bajas de acceso a la universidad (Rodríguez, 2004). Por lo tanto, los predictores más potentes del fracaso académico universitarioson: la nota de acceso a la universidad y la satisfacción con el rendimiento, es decir, unanota de acceso a la universidad baja y una escasa percepción de satisfacción con elcumplimiento de las metas académicas y con las calificaciones obtenidas predispone aexperimentar fracaso académico en la universidad (Escudero, 1981, Herrero e Infestas,1980, Grao, 1991, Latiesa, 1972, Pachaco, 1974, Prieto et al., 1981, Pozo, 1996,Salvador y García Varcárcel, 1989, Solano, 2002, Tourón, 1984, en Rodríguez, 2004). Asimismo, en diversas publicaciones se ha destacado la relevancia que posee unconjunto de atributos de la personalidad en el desarrollo académico, vocacional y socialde los estudiantes (Bandura, 1989, Castaños, 1995, Rivas, 2002, Martín del Buey, 1997,2000, 2003, 2004, Carbonero y Merino, 2004). Estos atributos desempeñan un papelrelevante en el desarrollo de competencias que les permitan enfrentar adecuadamentelas exigencias y desafíos que conlleva un mundo en constante transformación (Carrascoy Del Barrio, 2002). - 17 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo I: Introducción. Algunos de ellos precisan que entre las principales características que permitenadaptarse eficazmente a la vida universitaria, se encontrarían un conjunto decapacidades y habilidades tales como: asertividad, autoconcepto, autoeficacia,capacidad de trabajo, confianza en sí mismo, estabilidad emocional, estilo depensamiento, flexibilidad, independencia, iniciativa, locus de control, motivación delogro, optimismo, perseverancia, tolerancia a la incertidumbre, toma de riesgos yvalores personales, entre otros (Martín Del Buey, Marcone y Dapello, 2005, Aciego deMendoza, Domínguez y Hernández, 2005, Dapello, Marcone, Martín del Buey, Martíny Fernández, 2006). Igualmente, se puede señalar que el nivel de desarrollo de estas competenciaspueden facilitar u obstaculizar el desempeño eficaz de los estudiantes en los contextosde interacción psicosocial (Sánchez-Bernardos, Quiroga, Bragado y Martín, 2004,Dapello, Marcone, Martín del Buey, Martín y Fernández, 2006). Distintas líneas de investigación han conseguido acumular bastante evidencia denumerosos factores asociados con el comportamiento estudiantil en todos los niveleseducacionales. Tales factores podrían incluir: conducta social (Wentzel, 1993),estrategias de estudio (Pintrich y DeGroot, 1990), desempeño académico (Gamoran yNystrand, 1991), estilos parentales (Baumrind, 1991) y motivación académica(Grolnick, Ryan y Deci, 1991 Ahmed y Bruinsma, 2006). Así, la percepción de una situación desafiante como para amenazar al individuodepende de la experiencia fenomenológica del individuo, de la relación entre demandassituacionales y los recursos individuales disponibles. La amenaza ocurre cuando elindividuo experimenta sus recursos como insuficientes para enfrentar las demandas delmundo académico, y el desafío ocurre cuándo se siente que los recursos disponibles sonadecuados para enfrentar tales demandas (Chemers, Hu y García, 2001). Claramente, las estimaciones del esfuerzo necesario son muy prominentes en elnuevo estudiante por lo que debe evaluar la situación. La incertidumbre acerca denuevos amigos, las condiciones de vida, y las finanzas son también parte de laspreocupaciones de muchos estudiantes. El potencial para el fracaso académico duranteeste primer año es alto, ya sea por desconcierto social, o por amenazas psicológicas yfísicas (por ejemplo, la disponibilidad de drogas, alcohol, ansiedad, baja autoestima,bajo nivel de autoconcepto, entre otros) (Chemers, Hu y García, 2001). - 18 -
  • Capítulo I:II: Marco Teórico. Capítulo Introducción. Por lo dicho anteriormente, cobra mucha importancia el poder recopilarinformación que permita obtener un perfil del estudiante que ingresa al mundouniversitario y además de los que permanecen en el, a fin de proporcionar un punto departida reconocido y claramente comprendido, a partir del cual se pueden diseñaraprendizajes, formas de apoyo que permitan disminuir en lo posible las variables ajenasal propio proceso de aprendizaje universitario. Es necesario reconocer que los estudiantes que han terminado ahora la educaciónsecundaria van a necesitar que se trabaje con ellos (Laurillard, 1993, Northedge, 2003,Scott, 1999, en Sander, 2008), para que adquieran habilidades y confianza en sushabilidades, para que lleguen a ser aprendices independientes, reflexivos, profundos yactivos. La transición de la educación secundaria a la universidad exige mucho de losnuevos universitarios, por lo que deben recibir un apoyo permanente durante su primeraño de estadía en el sistema (Sander, 2008).1.2.- La Autoestima y el autoconcepto: constructos asociados a la adaptación ypermanencia universitaria. En virtud de lo que anteriormente se ha señalado, es necesario realizar unestudio que permita reconocer la importancia de constructos como autoconcepto a fin deutilizarlos como fuente de información para construir estrategias que contribuyan a unamejor adaptación y permanencia de los estudiantes en el contexto universitario. De esta manera, si bien, la autoestima está asociada a cómo los individuos sesienten, como piensan y como se comportan. La autoestima global aparentemente esimportante en el contexto académico, sin embargo, el autoconcepto académico haresultado ser mejor predictor de la conducta de los individuos en este contexto (Byrne,1996, Marsh, 1992, Ahmed y Bruinsma, 2006). Muchos autores (Chapman y Tunmer, 1997, Eccles, Wigfield, Harold yBlumenfeld, 1993, Harter, 1999, Marsh, 1989, Marsh y Craven, 1997, Skaalvik yHagtvet, 1990, Wigfield y Eccles, 1992, en Guay, Marsh y Boivin, 2003) han ofrecidouna perspectiva respecto de la relación que existe entre autoconcepto académico yrendimiento académico. - 19 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo I: Introducción. En su estudio Guay, Mash y Boivin (2003), señalan que la cuestión crítica en lainvestigación del auto-concepto es si existe un nexo causal entre autoconceptoacadémico y posterior rendimiento académico. Aunque hay cada vez más pruebas enapoyo de este efecto, en estudiantes de edad media y alta, existe un limitado cuerpo deinvestigación en jóvenes estudiantes de educación universitaria Esto es verdaderamentelamentable porque, como muchos investigadores y profesionales igual argumentan, estees un momento crítico para que las personas puedan desarrollar una visión positiva de símismos como estudiantes y lograr tener éxito en la consecución de una carrera (Guay,Marsh y Boivin, 2003). En un estudio realizado por Ahmed y Bruisma (2006), se logró determinar que lamotivación académica estaría relacionada positivamente con el comportamientoacadémico. Así, los estudiantes que reportaron alto autoconcepto o motivaciónautónoma también manifestaron un alto rendimiento académico. Esto significa que es importante reconocer que el autoconcepto es una variablede importancia en la vida universitaria. El autoconcepto positivo está en el corazón dela psicología positiva que hace hincapié en que los individuos de manera normal yexcepcional pueden obtener el máximo de su vida (Marsh y Craven, 2006). Laimportancia del autoconcepto y sus constructos afines se realza por la historicidad y lacoherencia con la que el autoconcepto positivo es identificado como un foco importantede preocupación en diversas áreas como el desarrollo de los niños, la educación, la saludfísica y mental, los servicios sociales, las organizaciones, la industria y deporte(Branden, 1994, Marsh, 2007). Así, las declaraciones de políticas educativas a lo largo del mundo señalan lamejora del autoconcepto como un objetivo central de la educación y como un vehículoimportante para hacer frente a las desigualdades sociales experimentadas por los gruposdesfavorecidos (Móller, Pohlmann, Kóller y Marsh, 2009). Como ya se ha dicho el autoconcepto es una construcción de mediaciónimportante que facilita el logro de otros resultados psicológicos y conductualesdeseables. Desde la perspectiva de la cognición social, el autoconcepto es una variableque aporta para que las cosas sucedan. La necesidad de pensar y sentir positivamentesobre uno mismo y los profundos beneficios de estas cogniciones positivas en laelección, planificación y los posteriores logros, trascienden las barreras disciplinarias - 20 -
  • Capítulo II: Introducción. Capítulo I: Marco Teórico.tradicionales y son fundamentales en muchas áreas de la política social (Bandura, 1986,1997). En términos más generales, se puede señalar que individuos en todas lasprofesiones y condiciones sociales pueden desarrollarse más si se sienten competentesen lo que son y tienen confianza en sí mismos. Aunque también puede ocurrir quecambios en la sociedad que socavan el autoconcepto, pueden tener efectos negativos ensus logros. A maneja de ejemplificar la importancia del autoconcepto Marsh y Perry (2005)informaron en sus estudios que el autoconcepto físico, una dimensión del autoconcepto,contribuye a la predicción de las presentaciones de nadadores de élite en campeonatosinternacionales más allá de lo que podría explicarse en términos de sus interpretacioneso ejecuciones anteriores, el autoconcepto positivo contribuyó a ganar medallas de oro.Parker (1998) demuestra que los trabajadores que se sienten con más poder a la hora derealizar tareas particulares realmente funcionarán mejor en esas tareas, persistirán antela adversidad y se adaptarán con más eficacia a los cambios. Juez y Bono (2001),presentaron un análisis que muestra que los componentes de un autoconcepto positivoestuvieron entre los mejores predictores de rendimiento laboral y satisfacción con elempleo. Marsh (2007) en una investigación educativa mostró que el autoconceptoacadémico previo tuvo un efecto positivo sobre el rendimiento académico posterior másallá de lo que podría explicarse por anteriores niveles de rendimiento académico. Por lotanto, no sólo es el autoconcepto un resultado importante en sí mismo, si no tambiéndesempeña un papel central en la mediación de los efectos de otros resultadoseducativos deseables, teniendo importantes implicaciones en la teoría y practicaeducativa (Móller, Pohlmann, Kóller y Marsh, 2009). Por todo lo anteriormente planteado, es importante que a nivel de enseñanzasuperior, las universidades, a través de sus departamentos de apoyo estudiantil, cuentencon los perfiles de sus estudiantes, de manera que esto permita reconocer suautoconcepto en sus múltiples dimensiones, como se relaciona este con variablessimilares como autoeficacia y bienestar psicológico, de manera que a nivel de estasinstituciones se cuenten con datos que permitan implementar programas de apoyouniversitario que potencien el desarrollo de las áreas deficitarias y la mantención de lasdimensiones positivas de estos constructos, lo que directa e indirectamente influirá en eléxito académico de los estudiantes universitarios. - 21 -
  • Capítulo II: Introducción. Capítulo I: Marco Teórico. El propósito de estudio por lo tanto es analizar la aplicabilidad y estructuradimensional de un instrumento de evaluación de las dimensiones del autoconcepto, laEscala de Autoconcepto AF5 de García y Musitu (1999) creada y estandarizada enEspaña, en una muestra de estudiantes universitarios chilenos, con la finalidad de contarcon una prueba estandarizada para ser aplicada en el contexto chileno. - 22 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo II: Marco Teórico. CAPITULO II: MARCO TEORICO2.1.- Desafíos de la educación superior: desarrollo de competencias y calidad de aprendizaje.2.2.-El Autoconcepto.2.3.- La Autoeficacia.2.4.- Bienestar Psicológico.2.5.- Síntesis del Capítulo. - 23 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. - 24 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo II: Marco Teórico.2.1.-Desafíos de la educación superior: desarrollo de competencias ycalidad de aprendizaje. Las universidades en Chile históricamente han centrado su misión y sus formasde enseñar, en la transmisión de conocimientos. Sin embargo, se requiere que latransformación de los procesos educativos esté centrada, más que en la introducción denuevos contenidos, en el desarrollo de competencias que les permitan a las personasbuscar, procesar y sistematizar información, tener mayor autonomía en la resolución deproblemas, capacidad de flexibilidad, reflexión crítica de la realidad, capacidad deiniciativa, planificación de las acciones (Ministerio de Educación de Chile, Mineduc,2005). Se debe también potenciar habilidades polivalentes tales como: el trabajo engrupo, habilidades para discutir y manifestar opiniones, y habilidades interpersonales eintra-personales. Todas ellas tendrán que fomentarse en un marco valórico sólido queapunte al respeto por el otro y por la comunidad local y global. La mayoría de lascompetencias descritas no son desarrolladas en las instituciones formadoras, por lo queno sólo basta con la intención de modificar los contenidos y los sentidos de laeducación, de la misma forma se tienen que renovar con urgencia las formas de adquiriry enseñar esos contenidos y habilidades (Mineduc, 2005). Este nuevo escenario de aumento y diversificación de matrícula en la educaciónsuperior presenta también una creciente demanda sobre los académicos, en especial enuniversidades regionales y aquellas que acogen estudiantes de escasos recursos, dadoque los nuevos estudiantes muchas veces no presentan las competencias básicas paradesempeñarse adecuadamente en la vida universitaria. La necesidad de investigar y entender en mayor profundidad la experiencia delingreso y permanencia de las personas en la universidad, de manera que se puedacontribuir a mejorar los indicadores críticos y la experiencia de aprendizaje en elpregrado como un todo, requiere una mejor comprensión de las variables quecontribuyen, tanto negativa como positivamente, a esta experiencia (Donoso, 2001). Las mediciones tradicionales usadas para evaluar la educación de pregrado, talescomo selección (puntaje de PSU en el caso de Chile), proporción de Doctores porestudiante, número de publicaciones científicas, número de volúmenes en biblioteca, - 25 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.recursos financieros, ranking de prestigio, entre otros, hoy se ponen en duda en cuanto asu validez como medición de la calidad de le educación de pregrado (Umbach yWawrzynski, 2005; Kuh, 2001, Pascarella, 2001). Es necesario focalizarse en otrasvariables que permitan evaluar y entender mejor la educación en el pregrado, y enespecial en el primer año de universidad que juega un rol crítico en lo que vienedespués. Un primer paso es utilizar variables como retención y aprobación, pero a suvez es fundamental entender qué variables son las que inciden sobre estos indicadores ycómo los afectan. Umbach y Wawrzynski (2005), en un estudio, que incluyó a más de 40.000 milestudiantes de pregrado y cerca de 15.000 académicos de 137 universidades en EstadosUnidos, y que examinó la relación del compromiso de los estudiantes y aprendizaje conlas prácticas docentes y características de la universidad, concluyen que los estudiantesde pregrado reportan mayores niveles de compromiso y aprendizaje en universidades enque los docentes usan estrategias de aprendizaje activo y colaborativo, enfatizanactividades cognitivas superiores, interactúan con sus alumnos, los desafíanacadémicamente, y valoran actividades educativas que van más allá del currículomínimo. Por lo cual, las variables críticas para comprender el fenómeno del primer añoen la universidad deberán ir más allá de los enfoques tradicionales y comenzar aconsiderar variables como las siguientes: autoconcepto, background personal, PSU,competencias básicas (lectura, habilidades sociales, estilos de aprendizaje, entre otras) yprácticas docentes innovadoras y situadas en los contextos reales de los estudiantes dehoy. Al analizar las variables que predicen la realización intensa de conductasnormativas y adaptativas en la universidad, los datos señalan que hombres y mujeresrequieren de un autoconcepto positivo y sentir satisfacción con aspectos de trabajo yemocionales, aunque este último aspecto afecta mayormente a las mujeres (Ballester,March y Orte, 2006, pág 18). Los estudiantes que se autoaceptan y no son ambivalentes o evitadores, son máscapaces de establecer relaciones educativas más satisfactorias, renovar su motivación einvertir más esfuerzos en las conductas normativas y adaptativas en el sistemauniversitario. - 26 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Se sabe que la mejora en la dimensión académica tiene un efecto de mejora delautoconcepto (González y Tourón, 1992). Los alumnos que sienten que suscapacidades intelectuales y sus características personales son valoradas por suscompañeros, profesores y por ellos mismos, seleccionan las estrategias de relacióninterpersonal más adecuadas formando estilos de afrontamiento más eficaces. A su vez,dichos factores influyen sobre la motivación y el desarrollo de conductas eficientes quecontribuyen al éxito en la universidad (Ballester, March y Orte, 2006, pág 19). En el caso de este estudio se considerará tres constructos que se entiendenrelacionados entre sí, y que permitirían explicar en parte los procesos de adaptación yéxito académicos en estudiantes universitarios chilenos. - 27 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.2.2.-El Autoconcepto.2.2.1. El autoconcepto en la psicología. En términos generales, por autoconcepto se entiende el modo en que la personase define a sí misma, y se asume que este conocimiento de uno mismo influye en eldesarrollo social y emocional, en el desarrollo cognitivo, en la construcción delconocimiento y especialmente en la utilización de estrategias dirigidas a un objetivo(Bullock y Lutkenkhaus, 1988). Autores como Alexander (1989) consideran que elautoconcepto desarrollado en los seres humanos nos hace únicos como especie, y que laconciencia de nuestro “yo” ha promovido, tanto la cognición como la organizaciónsocial de nuestra especie. Con el objetivo de mostrar la evolución del autoconcepto, se realizará unamirada retrospectiva respecto a los orígenes del concepto, sus postulados iniciales y lasrelaciones con otros constructos. Se puede señalar que históricamente, se dispone en Psicología de una amplia yrica tradición de aproximaciones a toda la problemática del Yo, teorías, orígenes,formas de evaluar, entre otras. En Estados Unidos, se reconoce que las primerasformulaciones teóricas respecto al Yo se remontan a principios del 1900 y tienen aWiliam James en su obra “Principios de Psicología” y su distinción entre el “yo” (elsujeto que conoce) y el “mí” (el yo como objeto, como lo conocido), a James, se leconsidera uno de los precursores más importantes de lo que hoy conocemos comoautoconcepto y autoestima (Palacios, 2003). El modelo clásico postulado por James,con un fuerte componente introspectivo e intuitivo; establece la base de muchosmodelos del autoconcepto actuales. Entre sus contribuciones más importantes cabedestacar su concepción multidimensional del autoconcepto, con sus componentesmaterial, social, espiritual y el “puro ego” (Elexpuru, Garma, Marroquín y Villa, 1992).Efectivamente, además de diferenciar dos aspectos fundamentales del self o “yo”, el“yo-sujeto” y el “yo-objeto”, propuso una estructura multidimensional para el conceptode sí mismo, y de puso de relieve su naturaleza típicamente social (Burns, 1982). Estasideas son compartidas posteriormente por Mead (1934), quien además concibe quevarios “yo” se pueden desarrollar en función de las diferentes experiencias sociales, - 28 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.estos postulados posibilitarían la aceptación de que el autoconcepto puede, de algunamanera, influenciar y ser influenciado por el contexto social en que son analizados y alcual están sometidos los individuos (Fernandes, Bartholomeu, Marín, Boulhoca yFernandes, 2005). También se encuentran los planteamientos de Baldwin (1897), Cooley (1902)que junto a Mead (1934) son considerados los precursores del interaccionismosimbólico, ellos plantearon que el yo, es una construcción social. Cooley, por ejemploplantea la idea de “el yo como espejo” (las personas significativas para el niño/aconstituyen el espejo en él que se mira para tomar conciencia de la visión que de éltienen los demás, visión que luego incorporará como la propia forma de verse asímismo) (en Palacios, 2003). En Europa por su parte, las primeras aportaciones corresponden a Freud, paraquien el “yo” constituía la instancia psíquica encargada de resolver los conflictos entrelos deseos internos profundos y las imposiciones externas, que ocurrían durante eldesarrollo humano, para Freud, este “yo” se desarrollaba progresivamente hasta la vidaadulta. Wallon, por su parte propone que el yo “es una bipartición íntima” de lasrelaciones con el otro, con el que en un principio está confundido en una simbiosis de“sociabilidad sincrética” de la que progresivamente se irá diferenciando hasta lograr suindependencia y por otra parte está Vigotski, que señala entre otras cosas que laindividualidad “se refracta a través del prisma de las relaciones con otras personas”, estotendrá relación con él énfasis en la interacción humana y los procesos de socializacióncomo factores determinantes en el desarrollo de la conciencia que quienes somos y ladiferenciación que logramos del contexto (Palacios, 2003, pág. 231). Se observa por lotanto, que se plantean una serie de postulados que señalan una visión del desarrollo del“yo” intrapsíquico, pero también con un desarrollo influenciado fuertemente porprocesos sociales a lo largo del desarrollo humano. Posteriormente en los años 50, el “sí mismo” cobra una importancia fundamentalen la denominada psicología humanista, Rogers (1951, 1959) su principal representantesituó al sí mismo como un constructo central en la teoría de la personalidad y de laorientación y consejería psicológica. Desde su psicoterapia centrada en el clienteplanteo estrategias para modificar la autoconceptualización del individuo para permitirleun desarrollo autónomo y pleno. - 29 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Combs (1965), Jersild (1951) y Staines (1958), realizan los primeros trabajosque conceptualizan la influencia del autoconcepto como una variable relevante desde elpunto de vista del profesor y del alumno (en Elexpuru, Garma, Marroquín y Villa,1992). Sin embargo, estos postulados fueron perdiendo preponderancia,fundamentalmente por el predominio de la teoría conductista en Estados Unidos y por elpeso en Europa de la visión Piagetana respecto al desarrollo individual egocéntrico deniños y niñas. En los años posteriores a 1970 reaparecen con fuerza estudios respecto alautoconcepto, principalmente a través de los trabajos de l”Ecuyer quien vuelve aplantear la posibilidad de que el autoconcepto sea un constructo con múltiplesdimensiones. Este autor señala que el autoconcepto sería una estructuramultidimensional compuesta por estructuras fundamentales que abarcan las zonas másesenciales del autoconcepto y están subdivididas en subestructuras y categorías másespecíficas. Por lo tanto, es partir de los años 70, que vuelve a aparecer el “yo” como objetode análisis en psicología, pero esta vez los investigadores centran su acento en eldesarrollo de pruebas o instrumentos de medida que permitan objetivar el constructoentregando indicadores de comparación, mas que un desarrollo de nuevas teoríasrespecto al mismo. En esta nueva etapa histórica, se busca indagar en dos cuestiones fundamentales:por una parte el surgimiento y desarrollo de la conciencia del yo (autoconcepto) y porotra, la valoración otorgada por el individuo a sus características y capacidadespersonales (autoestima). Por otra parte, si bien existen planteamientos respecto a la posibilidad deconsiderar al autoconcepto como un constructo con múltiples dimensiones, durante losaños 60 y hasta principios de los ochenta predomina una visión del autoconcepto comoun constructo unidimensional, es decir, un único autoconcepto que serviría parajustificar las diferentes conductas humanas en diferentes contextos, entre los principalesrepresentantes de estas teoría unidimensionales tenemos a Rosenberg y Coopersmith. En el año 1976, Shavelson, Hubner y Stanton, plantean que existiría unautoconcepto global, pero a su vez dimensiones específicas que explicarían los diversos - 30 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.comportamientos de las personas en las diferentes situaciones. Posteriormente HerbertMarsh a principios de los años 80, profundiza en los postulados de este modelo y agregaque en el ámbito académico además existirían dimensiones más específicas queexplicarían los comportamientos y los resultados de los individuos en diversas materias.Los postulados de Marsh, son los que han tenido mayor aceptación en la actualidad.2.2.2.-El estudio del autoconcepto en la actualidad. A pesar de su importancia, los avances en la teoría, investigación y medición delautoconcepto fueron muy lentos, particularmente durante el apogeo de los estudioscentrados en el análisis de la conducta. Es solamente las últimas décadas que hanresurgido importantes cuestiones e investigaciones referidas al tema, aunque no sonmuchas las publicaciones acerca del autoconcepto en un periodo largo de tiempo(Marsh, 2005). En esta introducción presentamos brevemente aquellas cuestiones, dificultades ypropuestas que han generado mayor interés entre los teóricos del tema, para luegocentrarnos más detenidamente en aquellas más directamente relacionadas con nuestroestudio. Uno de las primeras dificultades en el tema que nos ocupa en la mismadefinición del autoconcepto y su delimitación frente a otros términos relacionados comola autorreferencia, la autoestima, el si mismo, la autoeficacia, etc. (Wondimu y Ahmed,2006). Se encuentra un consenso bastante general para definir el autoconcepto como lapercepción y valoración coherente que una persona hace de sí misma en tresdimensiones básicas: cognitiva, afectiva y comportamental (Burns, 1990). “Tambiénhay coincidencia para considerar que el autoconcepto se construye a través de lasexperiencias y de las relaciones con el entorno, siendo muy relevantes tanto lasrespuestas del uno mismo, como las de las de personas significativas” (L”Ecuyer, 1985,Ballester, March y Orte, 2006, pág. 7). Por ejemplo, autores relevantes en la materiacomo Harter (1990), definen el autoconcepto como las percepciones que tiene elindividuo sobre sí mismo, y Kalish (1983) considera que el autoconcepto se puede - 31 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.definir como la imagen que cada sujeto tiene de su persona, reflejando sus experienciasy los modos en que estas experiencias se interpretan (Amezcua y Pichardo, 2000). La mayoría de los autores asocia el término autoconcepto a los aspectoscognitivos del conocimiento de uno mismo, y utilizan la denominación de autoestimapara los aspectos evaluativo-afectivos. Sin embargo la distinción no es siempre fácil.Así, Cardenal y Fierro (2003) han definido el autoconcepto como un conjunto dejuicios, tanto descriptivos como evaluativos acerca de uno mismo, y consideran que elautoconcepto expresa el modo en que la persona se representa, conoce y valora a ellamisma. Como señalan Garaigordobil y Durá (2006), aunque a menudo se utilizan demanera equivalente autoconcepto y autoestima, ésta en rigor constituye el elementovalorativo del autoconcepto, del autoconocimiento. Para otros autores la diferenciación entre autoconcepto y autoestima seencuentra en la concepción de “dimensiones” frente a la de un “constructo global”. Asípara algunas perspectivas el autoconcepto se refiere a la percepción de uno mismo endominios específicos, mientras que la autoestima es el elemento global delautoconcepto, también denominado autoestima global (Marsh y Craven, 2006, Pajares ySchunk, 2001). No obstante, desde nuestro punto de vista esta distinción no parece muyadecuada ya que la autoestima también es genérica, componiéndose de variadasdimensiones. Sobre esta diferenciación volveremos más adelante. Asociado a estos constructos también aparece la autoeficacia, elemento quejuega un papel central en la teoría de Bandura (1982, 1989, 1997), este conceptotambién es definido como una evaluación, pero más específica, se refiere a la confianzapersonal respecto a las habilidades propias. El sujeto evalúa la efectividad de susacciones, y la compara con la eficacia percibida en los otros, a la vez que recibeinformación de los demás acerca de su propia competencia. Aunque Bandura lo planteaen términos de una perspectiva, de una sensación más o menos optimista sobre laspropias competencias, y se ha aplicado particularmente a los procesos afectivos ysociales, hay que decir que la distinción entre lo que es social, afectivo y cognitivo noestá tan clara, de forma que autoconcepto y autoeficacia pueden solaparse con ciertafacilidad. En cuanto a la construcción del autoconcepto, éste es el resultado, por un lado,de comparaciones entre las diferentes dimensiones dentro de los individuos, por - 32 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.ejemplo, las comparaciones de los estudiantes entre sus percepciones de habilidadverbal y matemáticas (Marsh, 1986), y por otro lado, los estudiantes también forman suautoconcepto académico a través de la percepción que tienen de sus propias capacidadesen comparación a la percepción que tienen de las habilidades de los demás en uncontexto determinado. Es por tanto muy posible una positiva o negativa autoevaluaciónde sí mismo, de acuerdo al contexto (Harter, 1985, 1988, Hoge y McSheffrey, 1991,Marsh, 1986, Plucker y Stocking, 2001). Un caso especial en el proceso de comparaciónexterna es el “efecto grandes peces, estanque pequeño” (Marsh, 1987, Marsh y Parker,1984). Este efecto se podría ejemplificar de la siguiente manera; un estudiante muycapaz en un salón de clases con alumnos de capacidad media probablemente se percibaa sí mismo como altamente capaz, pero si este mismo estudiante está en un aula conotros estudiantes de alta capacidad, esta situación puede llevar al desarrollo de unautoconcepto académico inferior. En este estudio, se utilizará el modelo postulado porShavelson Hubner, y Stanton (1976) y luego revisado por Shavelson y Marsh (1985), enel que el autoconcepto está conceptualizado como las autopercepciones de una personaque se forman a través de experiencias e interpretaciones del medio ambiente. SegúnShavelson et al (1976), el autoconcepto es multidimensional y jerárquico. Elautoconcepto global se compone de autoconcepto académico y autoconcepto noacadémico. A su vez por ejemplo, el autoconcepto académico se divide en las diferentesáreas académicas. El autoconcepto no académico se subdivide en el autoconceptosocial, autoconcepto emocional y autoconcepto físico (Hoogeveen, van Hell yVerhoeven, 2009). En función de lo anteriormente dicho, es importante reconocer queindependientemente de la definición adoptada, hay un consenso en cuanto al impacto delas opiniones de los otros en la construcción del autoconcepto del individuo,asumiéndose que el desarrollo psicológico del ser humano se da a lo largo de toda suexistencia y que es durante la infancia que el individuo comienza a incorporar lasprincipales adquisiciones concernientes a la organización de la personalidad que loinstrumentalizarán para toda la vida. “Aunque se asume una relativa estabilidad en elautoconcepto, es un esquema de trabajo que se modifica como resultado de los cambiosconstantes del individuo con su entorno” (Fernandes, Bartholomeu, Marín, Boulhoca y - 33 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.Fernandes, 2005, pág. 16). Más adelante abordaremos más extensamente este aspectodel autoconcepto. Otra cuestión muy importante a analizar respecto al autoconcepto es suinfluencia en el rendimiento académico y en las capacidades sociales de una persona.Varias definiciones del término de autoconcepto existen en la literatura (véase Byrne,1996) la mayoría de ellas asume que autoconcepto es un concepto multidimensional(por ejemplo, Swann, Chang-Schneider & McClarty, 2007, en Hoogeveen, van Hell yVerhoeven, 2009). A continuación se presenta el marco teórico referente al autoconcepto. Secomienza por una perspectiva del desarrollo del autoconcepto, para enmarcar la etapaevolutiva en que se realiza en presente trabajo. Posteriormente se presentarán losmodelos teóricos del autoconcepto, los estudios transculturales y el estudio delautoconcepto en el ámbito educativo. Para terminar se analizarán las relacionesconceptuales y empíricas entre el autoconcepto y otros constructos próximos como laautoestima y la autoeficacia.2.2.3.- El autoconcepto: perspectiva evolutiva. La forma en que la Psicología Evolutiva analiza el surgimiento del concepto desí mismo ha cambiado considerablemente en los últimos años, esto ha ocurrido pues seha superado la creencia del egocentrismo inicial en el desarrollo infantil postulada porPiaget, además que se le ha dado un mayor énfasis a las habilidades y capacidades delser humano desde los primeros días de su nacimiento. A continuación se presentará una breve descripción de la evolución delautoconcepto de la infancia hasta inicios de la vida adulta.2.2.3.1.- El desarrollo del autoconcepto en la infancia. De acuerdo a los teóricos de la psicología evolutiva la conciencia del sí mismoemerge como un proceso de progresiva desagregación de la simbiosis inicial en la que elniño/a se encuentra respecto a quienes lo cuidan y protegen, sus padres o cuidadores.Esta simbiosis es en primer lugar biológica y posteriormente existencial. Vigotski - 34 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.(1936/1996) se refiere a esta situación de intersubjetividad en la que vivimos ennuestros primeros días como “conciencia primaria de comunidad psíquica”, según esteautor (p. 306), el punto de partida de la conciencia del yo sería el “proto-nosotros”, delque meses más tarde acabarán diferenciándose un “yo” y un “tú”. Es en este procesodurante el cual al ser humano le resulta fundamental la interacción con otros, pues dichainteracción le permitirá diferenciar el sí mismo del contexto (Palacios, 2003). Durante esta etapa de progresiva desagregación o bipartición, el niño/a poco apoco va construyendo una relación afectiva intensa en la que suceden estadosemocionales de tensión y angustia, cuando las necesidades están insatisfechas y quieneslas satisfacen no están presentes, pero a su vez con estados emocionales de relajación ysatisfacción, cuando los cuidadores están disponibles y satisfacen dichas necesidades.Con el paso de los meses estas relaciones van ganando en intensidad, pero también endiferenciación, entre distintos cuidadores y entre el yo y los demás, ya sea por que lasatisfacción de necesidades no es inmediata, por que los cuidadores no siempre estánpresentes ni son la única fuente de estimulación, y además porque se han idoproduciendo avances en lo cognitivo que contribuirán también a esa diferenciación(Palacios, 2003). Debido a que los cuidadores responden a los llamados del niño/a, a sullanto, a su sonrisa y como esto ocurre sucesivas veces durante el día, poco a poco se vadefiniendo en el niño/a un sentimiento de eficacia personal, lo que algunos psicólogoshan llamado un sentimiento de “efectancia”, entendido como la capacidad para producirrespuestas contingentes por parte del entorno, esto se intensificaría a partir de los 10meses. (Palacios, 2003). Entre los 8 y 9 meses, los niños/as empiezan a mostrar signosde autorreconocimiento cuando ven su imagen reflejada, se habla en este aspecto delquiebre en el espejo, que indica que el niño/a es capaz de reconocer su propia imagen enun espejo y por lo tanto es un indicador que empiezan a tener conciencia de quien es elo ella, diferenciándose del resto de las personas y objetos, por otro lado, empiezan a serconcientes de sus rasgos físicos de otras personas, aunque aún de manera emergente. Alos 18 meses, niños y niñas ya están lejos de la simbiosis sincrética del que su yo ha idoalejándose y si las relaciones de apego han dejado “el modelo interno de relacionesinterpersonales”, se han sentado las bases para la formación en el niño/a de “un modelointerno del sí mismo” (Palacios, 2003). - 35 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Entre los 18 y 24 meses, aparecen otras evidencias que prueban que laconciencia de sí mismo ya está afianzada. Están por su parte los avances del lenguaje,con la aparición de pronombres personales en los que el niño/a se refiere a sí mismocomo “yo” y a los demás como “tú”, “mamá” o “papá”. Por otra parte, en este lapso deedad aparecen algunas manifestaciones conductuales que testimonian el afianzamientode la conciencia de uno mismo y de la diferenciación entre el yo y los otros. Aparecenconductas ligadas a dos tipos de situaciones: unas que implican sentimientos decompetencia o incompetencia, y otras que implican conciencia de normas sociales, estosignifica que el niño/a es capaz de comprender cuando una norma es quebrantada ocuando ha hecho lo que se esperaba de él desde el punto de vista normativo, podríaseñalarse que también aparece la noción de recompensa-castigo. Entre los dos o tres años, es frecuente observar que niños/as atraviesen una fasede oposicionismo o negativismo, por lo tanto en muchas ocasiones se negará a cumplircon las peticiones de sus padres o cuidadores. Esto según Palacios (2003) significa queel niño/a no sólo ha conquistado la noción de sí mismo, sino que además quiereintensificarla a base de oponerla y quiere que los demás sean concientes como lo es élmismo, que se diferencia del contexto o realidad externa. Durante el período preescolar niños y niñas desarrollan un conocimientocategorial de sí mismos, clasificándose en función de características concretas yobservables como la edad, los rasgos físicos, las cosas que poseen, las actividades querealizan, entre otras situaciones. La edad es una de las primeras categorías que losniños/as reconocen e integran en su autoconcepto, por lo tanto es de esperar que seancapaces de conocer su edad en años, saber que son generacionalmente niños/as. De estaforma, se puede mencionar que la forma en que niños/as de más de tres años se vean yse describan a sí mismos cambiará a medida que se produce el desarrollo, esto se veráreflejado progresivamente durante todo el proceso pero se observará con absolutaclaridad al final de la adolescencia, dado que es un proceso que se orienta en direcciónde una complejidad creciente, llegando al final de la segunda década de vida con unavisión compleja de nosotros mismos. En el siguiente cuadro, reproducido de Palacios(2003), se muestran los cambios en la integración de componentes del autoconcepto enla edad escolar y adolescencia. - 36 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.Tabla 2.1. Cambios en el autoconcepto desde los tres años hasta el final de laadolescencia (Palacios, 2003, adaptado de Harter, 1998, p 568). Primeros años de la escuela primaria (6-8 años)Primeras conexiones Comparación con uno “Se me da correr, Valoraciónentre distintos rasgos mismo en otro saltar y jugar al típicamente positiva,o aspectos; uso momento o en el fútbol”, “Ahora me no siemprefrecuente de pasado. gusta la leche, antes coincidente con lacaracterísticas no me gustaba”, “Soy realidad.opuestas del tipo todo bueno”o nada. Últimos años de la infancia (8 -11 años)Generalizaciones que Rasgos referidos a “Se me dan bien las Valoración de síempiezan a integrar destrezas y a matemáticas y el mismo que incluyeun conjunto de relaciones lenguaje, pero mal el tanto aspectosconductas, capacidad interpersonales, inglés y la música”, positivos comopara integrar comparación con “Tengo muchos negativos. Mayorconceptos opuestos. otros niños. amigos, pero Juan exactitud en las tiene más que yo” autodescripciones. Transición de la adolescencia (11 – 14 años)Primeras Características o “Soy tímido: me Valoración positivaabstracciones que habilidades sociales corto con los adultos, unas veces yintegran que influyen sobre las pero también con mis negativas otras. Secaracterísticas relaciones con los compañeros”, “En hacenrelacionadas: demás o determinan mi casa me ocurren generalizaciones queabstracciones la imagen que los muchas cosas se basan sólo en uncompartimentalizadas, demás tienen de uno divertidas, pero con conjunto dede forma que no se mismo. mis compañeros no características,detectan ni integran me ocurre ninguna” olvidando otras.lasincompatibilidades. Años intermedios de la adolescencia (14 – 17 años)Primeras conexiones Diferenciación de “Soy muy inteligente Reconocimientoentre abstracciones y atributos en función para unas cosas y simultáneo deentre rasgos opuestos; de situaciones y roles bastante torpe para característicasconfusión ante la diferentes. otras”, “no entiendo positivas y negativas.existencia de como me llevo tan Inestabilidad en lacaracterísticas bien con mis valoración de unocontradictorias. compañeros y tan mal mismo que da lugar a con mis hermanos”. confusión. Final de la adolescencia (17 – 21 años)Abstracciones de Rasgos y atributos “Soy una persona Visión de uno mismoorden superior que relacionados con los flexible, seria y más equilibrada yintegran abstracciones roles que se formal para trabajar, estable, en la que semás elementales y que desempeñan; los pero jaranera para integran tanto losresuelven las atributos se refieren a divertirme”, “Soy aspectos positivoscontradicciones. valores y creencias muy ecologista y como los negativos. personales, así como muy poco ácrata”, Mayor realismo en la a convicciones “Me interesan forma de verse a sí morales. muchas cosas, pero mismo. soy algo indeciso” - 37 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.2.2.3.2.- El desarrollo del autoconcepto en la adolescencia e inicios de la adultez. Como se ha dicho anteriormente, el desarrollo del autoconcepto es un procesocomplejo y progresivo, pero en la adolescencia este proceso se torna más complejo aún,puesto que la aparición de nuevas capacidades cognitivas, el desarrollo en plenitud delrazonamiento abstracto y la capacidad de pensar de manera hipotético-deductiva,sumado al nuevo escenario de realidades biológicas y psicosociales que viven losadolescentes van a hacer surgir una problemática que ya no se refiere a cómo se puededescribir uno a sí mismo ante los demás cuando ello es necesario (autoconcepto), sinoque tiene como objeto integrar en un todo razonablemente coherente su pasado, presentey sus deseos y aspiraciones de futuro, en el fondo la temática central ahora es laconstrucción de la identidad y el autoconcepto colaborará estrechamente en que estaconstrucción este relacionada con lo que el o la adolescente es y espera de sí mismo(Palacios, 2003). En este período vital el desarrollo del autoconcepto, es en gran parte unproblema cognitivo, pues se trata de la descripción o definición de uno mismo basada enlos rasgos o características que en cada edad se consideran más relevantes. Como eldesarrollo cognitivo sigue un curso normativo durante la infancia y la adolescencia, elautoconcepto tiene una evolución característica también normativa, aunque siempre conlugar para las diferencias interindividuales, puesto que cada individuo con su historia yexperiencias de vida va reinterpretando su percepción de quien es y que es lo que deseaen la vida. El caso de la identidad es distinto. Depende en parte del desarrollo cognitivo,pero tiene una naturaleza mucho más psicosocial que el autoconcepto; como indicaGrotevant (1998), la construcción de la identidad está mediada por el afianzamiento dela personalidad individual, las relaciones interpersonales, el autoconcepto y el contextoexterno. Así, podemos encontrar que adolescentes tienen un autoconcepto muy parecido(en tanto que su desarrollo cognitivo sea semejante), presentan identidades muydiferentes. Marcia (1966) es uno de los principales precursores de esta temática en loque respecta a la diversidad de formas de identidad posibles de encontrar en losadolescentes, estos estilos o niveles de identidad tienen que ver con una toma dedecisiones que se define en torno a dos criterios fundamentales: por una parte, si se ha - 38 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.llegado o no a esa identidad tras un período de búsqueda y crisis; por otra, el grado decompromiso con valores determinados, con una ideología y con un proyecto de futuroen términos profesionales. El compromiso con ideas, valores y con un proyecto de futuro, es patente en elcaso de la identidad lograda cuando el adolescente la busca activamente, en cambio enla identidad hipotecada o preestablecida, un tipo de identidad característica de losadolescentes que pertenecen a determinados grupos étnicos minoritarios en la cultura enla que viven, así como a subculturas determinadas o a familias que imponen fuertementesus estilos y creencias sobre los adolescentes; la identificación con el grupo, lasubcultura o con los padres es tan fuerte, que el/la adolescente toma “prestada” esaidentidad sin cuestionarla y sin haber explorado a fondo otras alternativas, otros estilosde vida y de compromiso. Ni en el estado de moratoria, ni en el de identidad difusa esposible encontrar los compromisos a los que se hizo referencia anteriormente, en elprimer caso, porque se está todavía explorando, ensayando, buscando activamente; en elsegundo porque existe cierta renuncia a seguir buscando una identidad propia (Palacios,2003). Entonces la identidad que cada adolescente construya finalmente dependerá deuna serie de factores, dentro de los cuales se puede mencionar como más relevantes(Palacios, 2003): a.- El momento de la adolescencia en que se encuentre el/la joven, siendo lógicoque en los primeros momentos de la adolescencia encontremos más casos de moratoriay al final de la misma haya más casos de identidad lograda. b.- Los estilos de relación familiar y de vinculación del adolescente con suspadres; es relevante en esta esfera el desarrollo de un apego seguro, que facilite laconfianza del adolescente en sí mismo y en sus habilidades para interactuar con elcontexto. c.- Las condiciones de vida y lo concretas que para cada uno sean lasposibilidades de futuro; así, por ejemplo quienes empiezan a trabajar muy jóvenes odeben desarrollar tareas de alta responsabilidad adquieren un sentido de compromisoque les son mucho más difíciles a quienes dependen de una nota de prueba deselectividad universitaria para saber si se orientarán hacia algún tipo de estudio. - 39 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. d.- El momento histórico-cultural en que a cada uno le toca vivir: el tipo desociedad en el que nos desarrollamos, las situaciones sociopolíticas, económicas denuestro contexto también influyen en este proceso de definir quienes somos.2.2.4.- Modelos teóricos de la estructura de autoconcepto. El autoconcepto ha sido descrito a través de cuatro modelos diferentes:nomotético, jerárquico, taxonómica y compensatorios (Byrne, 1984, Strein, 1993). Elmodelo nomotético, que de acuerdo a Soares y Soares (1983, Strein, 1993), promueve laidea de un autoconcepto general que guía el comportamiento, en lugar de múltiplesdimensiones del autoconcepto que se aplican en diferentes contextos. Coopersmith(1967) y Rosemberg (1963) son considerados los principales representantes de éstemodelo. Por el contrario, el modelo jerárquico, se basa en gran medida en losplanteamientos de Shavelson, Hubner y Stanton, (1976), quienes representan elautoconcepto de manera multidimensional. En este modelo, dominios específicos delautoconcepto (por ejemplo autoconcepto académico, y autoconcepto físico) bajo unautoconcepto más amplio, general. En esta jerarquía este autoconcepto general, definidocomo la autopercepción de sí mismo, se cree que es más estable que los dominiosespecíficos del autoconcepto, que son más dependientes del contexto (Shavelson,Hubner y Stanton, 1976, Moritz, Read, Clark, Callahan y Albaugh, 2009). Estrechamente relacionado con el modelo jerárquico se encuentra el modelotaxonómico del autoconcepto. Según este modelo, el autoconcepto también esmultidimensional, pero aquí las dimensiones son conceptualizadas de maneraindependientes unas a otras (Soares y Soares, 1983, Strein, 1993). Por último hay queseñalar el modelo compensatorio. Éste también es multidimensional y apoya la idea deun autoconcepto general (Byrne, 1984, Strein, 1993). Pero a diferencia de los otrosmodelos, el modelo compensatorio sugiere que los componentes están inversamenterelacionados, en lugar de relacionados proporcionalmente o no relacionados. Es decir,una persona puede tener un bajo autoconcepto en un dominio, pero compensar con unalto autoconcepto en otro dominio (Moritz, Read, Clark, Callahan y Albaugh, 2009). De estos cuatro modelos del autoconcepto, el que ha recibido más apoyoempírico es el modelo jerárquico de Shavelson, Hubner y Stanton (1976), (Byrne y - 40 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.Shavelson, 1986, Marsh, 1990, Marsh y Craven, 2006, Marsh, Craven y Debus, 1991,Moritz, Read, Clark, Callahan y Albaugh, 2009). A continuación presentamos larevisión de los principales trabajos sobre la adecuación y pertinencia de las dosprincipales orientaciones en este ámbito, el enfoque unidimensional y elmultidimensional.2.2.4.1.- Enfoque Unidimensional del autoconcepto.. Como se refirió en la presentación, históricamente, el estudio del autoconceptoestaba dominado por una perspectiva unidimensional, en la cual este constructo eratípicamente representado por un único puntaje que hacía referencia al autoconceptogeneral, autoconcepto total, autoconcepto global o, en ocasiones, autoestima global. Los enfoques unidimensionales del autoconcepto sugieren que este constructo esconsistente en los diferentes dominios de la conducta humana. Esto implica, porejemplo, que, en las intervenciones académicas, el autoconcepto general es la variableestable predictora de dominios específicos. Esta orientación es evidente entre losinvestigadores más destacados desde la década de 1960 a mediados de la década de1980, quienes centran su atención en los aspectos comunes, más que en las diferentesrespuestas de los individuos, planteando una única dimensión, como la medida porRosenberg (1963) o la defendida por Coopersmith (1967, García, Musitu y Veiga,2006). De la misma manera, Coopersmith, (1967) y Marx y Winne (1978),argumentaron que autoconcepto era una construcción de unidimensional, que lasposibles dimensiones del autoconcepto estaban dominadas fuertemente por un factorgeneral. Éste podría ser diferenciado adecuadamente y debía ser el centro del estudio(Marsh, Byrne y Shavelson, 1992). Basado en sus observaciones con el inventario de Self-Esteem de Coopersmith –un instrumento que pretende ser unidimensional y llegó a ser utilizado ampliamente –Coopersmith (1967) sostuvo que los niños y preadolescentes hacen poca distinciónacerca de su mérito en diferentes áreas de experiencia o, si se realizan esas distinciones,se realizan en el contexto de la evaluación general, por lo que lo importante es el méritogeneral que los niños/as logren construir. En esta línea, Marx y Winne (1978, pág. 900,en O’Mara, 2008, pág. 18), después de una investigación sobre los tres instrumentos delautoconcepto que lideraron este período llegaron a la conclusión que “el autoconcepto - 41 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.parecía más un concepto unitario que dividido en distintos dominios”. Apoyando estatesis los resultados de Byrne (1984) señalan la incapacidad para lograr la validezdiscriminante entre las dimensiones supuestas del autoconcepto. Sin embargo, comoseñala O’Mara, (2008, pág. 18) “estos resultados se deben probablemente a lasdificultades derivadas de una limitada medida de las mismas, más que una falta real dediferencias entre las distintas dimensiones del constructo”.2.2.4.2.- Modelo multidimensional del auto-concepto. Frente a estos clásicos estudios de la teoría y medición del autoconcepto,analizaremos la propuesta de Shavelson, Hubner y Stanton (1976) sobre un enfoquemultidimensional y jerárquico del autoconcepto, fundamental para el desarrollo de lasinvestigaciones posteriores respecto a este constructo (Marsh y Hattie, 1996). Éstasmuestran que la propuesta jerárquica es consistente y que estos componentes específicosdel autoconcepto (social, académico, físico y emocional), son altamente diferenciables(Marsh y Craven, 1997). Por multidimensionalidad se entiende que el autoconceptopresenta diversos constructos o aspectos relacionados, pero distinguibles. De esta forma,las diversas dimensiones suelen aparecer como factores en escalas revisadas medianteanálisis factorial. Uno de los primeros autores que describió empíricamente el autoconcepto comoun constructo multidimensional fue Fitts (1965), quien le atribuyó tres componentesinternos (identidad, autosatisfacción y conducta) y cinco externos (físico, moral,personal, familiar y social) (García y Musitu, 1999). Posteriormente el modelo de Shavelson, Hubner y Stanton (1976), fue un hito enel renacimiento de las investigaciones en autoconcepto. Estos autores señalaronimportantes deficiencias en los estudios del autoconcepto, referidas a problemas dedefinición, medición e interpretación. Sin embargo, a diferencia de otras publicacionesmás pesimistas del estado de las investigaciones en autoconcepto, Shavelson ycolaboradores (1976), desarrollaron un enfoque constructivo, cuyos objetivos fueron :a).- desarrollar de una definición del autoconcepto a partir de las definiciones existentes,b).- revisar algunas fases en la validación de una interpretación del constructo con - 42 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.puntajes de un test y c).- aplicar estas fases en el análisis de cinco instrumentos demedición del autonconcepto (Marsh, 2005). En cuanto a la definición teórica del autoconcepto, los autores pusieron suénfasis en la red de contenidos nomológicos existente entre las diferentes dimensionesdel autoconcepto. (Marsh, 2005). Por ejemplo, dividieron el autoconcepto encomponentes académicos y social, dentro de ellos los dominios académicos y lossubdominios social y físico son los más estudiados (Marsh, 2005). Shavelson, Hubner y Stanton (1976, Marsh, 2005) definen siete característicasbásicas del autoconcepto: 1).- Está organizado o estructurado, esto significa que las personas categorizanla información que reciben acerca del mundo y de si mismos y utilizan estas categoríaspara representarse a sí mismos. 2).- Es multidimensional, esta compuesto por dimensiones y estas en particularreflejan a la personas y el sistema de categorías adoptado por un individuo en particularo por un gripo de individuos. 3).- Su estructura es jerárquica, con la percepción de la conducta personal ensituaciones específicas que está en la base de la jerarquía, inferencias acerca de diversosdominios (Ejemplo social, físico y académico) en la mitad de la estructura jerárquica yel autoconcepto global en la cima. 4).- El autoconcepto global es estable, el autoconcepto incrementa en la medidaque se asciende en la jerarquía de los dominios. 5).- El autoconcepto incrementaría su multidimensionalidad en la medida que seavanza de la infancia a la adultez. 6).- Tiene un carácter descriptivo y uno evaluativo, de cómo los individuos sedescribirían a sí mismos. Esta evaluación sería en algunas circunstancias ideal, unareflexión personal, relativa a la comparación con los pares, las expectativas de otros.También existirían diferencias con las dimensiones específicas del autoconcepto. 7).- Es diferenciable de otros constructos con los cuales está relacionadoteóricamente (habilidades académicas, autocontrol, habilidades sociales, físicas, entreotros). Además, como ya se ha señalado el autoconcepto global, podría dividirse enautoconcepto académico y autoconcepto no académico. El primero está dividido en - 43 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.áreas particulares tales como matemáticas, inglés, lenguaje y el segundo en tres áreasbásicas, social, emocional y físico, cada una dividida en otras habilidades específicas(Marsh, 2005) (ver Figura 2.1. Modelo de Shavelson, Hubner y Stanton, 1976).Figura 2.1. Representación de la estructura jerárquica del autoconcepto (Shavelson, Hubner yStanton, 1976). Autoconcepto General Autoconcepto Autoconcepto Académico No Académico Autoconcepto Autoconcepto Autoconcepto Social Emocional FísicoInglés Lenguaje Matemáticas Ciencias Compañeros Otros Estados Habilidad Apariencia Signific. Emocionales Física Física . Al tratarse de un constructo multidimensional incluiría aspectos como la relaciónalumno-escuela, la aceptación social, el atractivo físico, las habilidades sociales y físicas(Marsh, 1999; Marsh y Craven, 2002; Marsh, 1993; Musitu, García, & Gutiérrez, 1991,García, Musitu y Veiga, 2006). Al destacarse el aspecto fundamentalmentemultidimensional y jerárquico del autoconcepto, es posible relacionar el constructo con - 44 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.diversos factores que pueden encontrarse diferencialmente relacionados con diferentesáreas del comportamiento humano. En cuanto al soporte empírico del modelo, efectivamente, se confirma tanto ladiversidad de factores o dimensiones del autoconcepto, como la relación existente entreellos y la posibilidad, por tanto, de factores de segundo orden de carácter más general(Bagozzi y Heatherton, 1994; Heatherton y Polivy, 1991; Marsh, 1989; Marsh y Byrne,1993; Marsh, Byrne y Shavelson, 1988). Como podemos observar este enfoque permite establecer relaciones entre lasdistintas dimensiones y otras variables como: valores, rendimiento académico,habilidades sociales, adaptación académica/laboral/social, autoeficacia, bienestarpsicológico, bienestar social. Esta integración de la perspectiva unidimensional y lamultidimensional es muy importante en los entornos educativos actuales. Por ejemplo,los logros académicos, la persistencia, los cursos de selección, y las aspiraciones deeducación a largo plazo están relacionados sistemáticamente con el autoconceptoacadémico, pero no se asocian (incluso se obtienen correlaciones negativas) con elautoconcepto no académico (Autoconcepto social y físico) y con la autoestima global(Hattie, 1992, Marsh, 1990b). Shavelson y colaboradores señalaron que el autoconcepto no es la única entidaddentro de la persona, ni la más importante, pero este constructo hipotético tiene unapotencial utilidad en la explicación y predicción de la conducta de las personas. Estasautopercepciones influyen por un lado en la conducta y, a su vez, estos actos influyen enlas autopercepciones (Marsh, 2005). El autoconcepto académico sería un importantefactor que sería influenciado por una intervención o experiencia académica y, a su vez,éste favorecería un comportamiento académico exitoso. Por lo tanto, potenciar elautoconcepto académico debería ser una estrategia adecuada para favorecer unadecuado comportamiento académico. A manera de síntesis se podría afirmar que, en términos generales, Shavelson,Hubner y Stanton (1976) postulan un único y global componente de autoconcepto en elvértice de la jerarquía, y un segundo nivel dividido en autoconcepto académico y noacadémico. En esta concepción se proponía que en el autoconcepto existe una ordenaciónjerárquica, aunque resultaba complicado especificar la particular forma de esta - 45 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.estructura de orden elevado. Así, Marsh/Shavelson (1985) y Marsh (1986) hallaronque el autoconcepto matemático y el verbal prácticamente no estaban correlacionadosentre sí. De hecho, el logro en matemáticas mostró correlación con autoconceptomatemático, pero no con autoconcepto verbal; el logro en inglés estaba correlacionadocon autoconcepto verbal pero no con autoconcepto matemático. Estas complicacionescondujeron a una interesante revisión realizada por Marsh del citado modelo (Marsh,Byrne y Shavelson, 1992, Marsh y Shavelson, 1985). Para dar cuenta de este patrón aparentemente paradójico de las relaciones, Marsh(1986, 2007) propuso un modelo basado en el marco de referencia interna o externa enel autoconcepto, modelo I/E (Móller, Pohlmann, Kóller y Marsh, 2009). De acuerdo con esta propuesta, los estudiantes al comparar sus niveles decapacidad académica utilizan dos marcos de referencia diferentes pero conectados entresi: procesos de comparación interna y externa. En el marco de referencia externa, losestudiantes realizan comparaciones sociales, es decir, comparan sus logros con los desus compañeros de clase o con la información relacionada. La informaciónproporcionada por esta comparación externa se utiliza para construir el autoconceptoacadémico. Por ejemplo, si su evaluación verbal es mayor que los niveles de suscompañeros de clase su autoconcepto verbal será también superior. Sería razonablesuponer que estos procesos de comparación social conducirán desarrollar elautoconcepto en dominios específicos. Los procesos o dimensiones internas (Móller y Koller, 2001) han sido utilizadospara explicar la especificidad de dominios del autoconcepto académico y las bajascorrelaciones observadas entre el autoconcepto verbal y el matemático. Según estemarco de referencia interna, los estudiantes evalúan sus logros en cualquier tema dado,en relación con sus propios logros en los otros ámbitos. De esta manera, los estudiantestalentosos pueden desarrollar un autoconcepto promedio, aunque su rendimiento estémuy por encima de sus pares. Por lo tanto, las comparaciones sociales o externas y el dimensional internoafectan el desarrollo de dominios específicos del autoconcepto. La operación conjuntade estos dos procesos de comparación, para lograr un equilibro, explica la baja o nulacorrelación que se ha observado entre el autoconcepto matemático y el verbal en - 46 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.diferentes grupos de edad en una variedad de países y el uso de diferentes metodologíasde investigación. (Móller, Pohlmann, Kóller y Marsh, 2009). Una aportación interesante sobre el tema es el metanálisis realizado por Móller,Pohlmann, Kóller y Marsh, (2009). Las predicciones de este estudio derivan delmodelo Interno/Externo, esperándose:A.-Altas correlaciones positivas entre logros en matemáticas y logros verbales.B.- Correlaciones de moderadas a nulas entre matemáticas y autoconcepto verbal.C.-Correlación alta y positiva entre logro en matemáticas y autoconcepto matemático.D.- Correlación alta y positiva entre logro verbal y autoconcepto verbal.E.- Moderada correlación negativa entre logro en matemáticas y autoconcepto verbal.F.- Moderada correlación negativa entre logro verbal y autoconcepto matemático. El autoconcepto resultó ser muy específico en algunas dimensiones, a pesar dealtas correlaciones positivas entre logro verbal y logro matemático, por lo que parecerazonable conceptualizar el autoconcepto académico en el nivel de dominio específico.Para comprender las relaciones entre logro y autoconcepto en diferentes temas, es deutilidad asumir procesos de comparación social externa y e internamente. Por ejemplo,en términos del modelo I/E, las comparaciones sociales basadas en un marco dereferencia externo pueden ejercer efectos positivos de logro en el correspondientedominio del autoconcepto. Sin embargo, las comparaciones dimensionales basadas en un marco dereferencia interno pueden conducir a efectos negativos del logro en autoconcepto en eldominio correspondiente. Además, de acuerdo a estos estudios, las correlaciones entrelogros matemáticos y verbales fueron mayores cuando fueron basados en laspuntuaciones más que en grados. Por otra parte, los análisis indicaron que la comparación externa es válida paraautoconcepto, pero no tanto para autoeficacia. Como logros, las creencias deautoeficacia en matemáticas y dominios verbales sí mostraron correlaciones positivassignificativas. Efectivamente, los estudiantes no sólo se refieren a las actuaciones de otrosestudiantes en la construcción de su autoconcepto en la escuela. Skaalvik y Skaalvik(2002) propusieron que se producen tres tipos de comparaciones internas para laformación de los juicios del sí mismo: las comparaciones internas de logros a través del - 47 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.tiempo, las comparaciones interiores de logros respecto a objetivos y aspiraciones, y lascomparaciones internas de logro respecto al esfuerzo aplicado (Móller, Pohlmann,Kóller y Marsh, 2009). Al preguntarles a los profesores sobre el autoconcepto de sus estudiantes(Marsh, Smith y Barnes, 1984), sus respuestas tienden a reflejar principalmente losprocesos externos de comparación, lo que significa que las inferencias de los profesoresno son de dominio específico como las respuestas de sus alumnos. En su lugar losprofesores tendían a asumir que los estudiantes que fueron brillantes en un área tendríanbuen autoconcepto académico en todas las áreas y que los estudiantes que fuerondébiles en un área, tendrían un pobre autoconcepto académico en todos los ámbitos. En resumen, existe un cuerpo teórico muy fuerte de apoyo para el modelo I/E,con respecto a los dominios matemáticos y verbales. Aunque puede ser prematuroafirmar que la predicción de resultados es universal. Los resultados encontrados porMóller, Pohlmann, Kóller y Marsh (2009) permiten ampliar la generalización delmodelo en diferentes grupos, medidas de logro y autoconcepto, en países y muestrasheterogéneas. Otro aspecto a destacar en el tema tiene que ver con las diferencias relacionadascon la edad. De acuerdo con la literatura revisada puede afirmarse que el desarrollo deautoconcepto académico es un proceso dependiente de la edad. Shavelson, Hubner yStanton (1976), propusieron que el autoconcepto evoluciona con la edad, igualmenteMarkus y Wurf (1987). Los estudios sugieren que el modelo I/E se puede generalizar agrupos de edad correspondientes a niños de escuela primaria (Faber, 1992), estudiantesuniversitarios (Marsh, 1990a). Sin embargo, para los jóvenes estudiantes de losprimeros años de escuela primaria, la correlación entre autoconcepto matemático yverbal es considerable. La investigación de Skaalvik y Valas (1999) muestra que lascorrelaciones entre dominios específicos del autoconcepto disminuyen con la edad. A partir de la aceptación de su multidimensionalidad, el modelo I/E ha sidoobjeto de numerosos estudios, también en los dominios no académicos, como elautoconcepto social y personal y el físico (Esnaola, Goñi y Madariaga, 2008; Goñi yFernández, 2007, Infante y Goñi, 2009). Por ejemplo, el autoconcepto físico resulta ser un buen indicador de salud mentaly de ajuste con la vida (Goñi, 2008) aunque sólo muy recientemente se ha empezado a - 48 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.prestar la atención que se merece, esto probablemente porque no parece haberse contadocon un marco teórico sólido en el que sustentar la elaboración de instrumentos demedida fiables y consistentes (Fox, 2000). El Tennesee Self Concept Scale, cuestionarioque incorpora una escala de autoconcepto físico, ha sido el instrumento de medida másutilizado en la investigación del autoconcepto hasta el comienzo de los años noventa.No obstante, este cuestionario no ofrecía suficientes garantías psicométricas (Marsh yRichards, 1988, en Infante y Goñi, 2009). A partir de esa fecha, se empiezan a elaborarinstrumentos de medición de este constructo con buenos ajustes psicométricos queresponden a una concepción jerárquica y multidimensional del autoconcepto, basadosen las propuestas de Shavelson, Hubner y Stanton, (1976) ampliamente aceptada en lapsicología actual. Sin embargo, aunque existe considerable literatura confirmando las prediccionesbásicas del modelo I/E, existen unos pocos estudios que han utilizado métodoslongitudinales, experimentales o introspectivos, para aclarar los antecedentes y lasconsecuencias de los procesos internos de comparación o estudios para extender estosresultados a otros dominios académicos y no académicos del autoconcepto. Se sugiereademás, que en lugar de invertir más energía en más réplicas del modelo básico, sedesarrollen una ampliación del modelo en nuevas direcciones con estrategias deinvestigación alternativas, esto permitiría obtener más información sobre los procesospsicológicos internos subyacentes en los diversos dominios del autoconcepto (Móller,Pohlmann, Kóller y Marsh, 2009). Marsh y Craven argumentan (1997, p 191) “El rol de las investigaciones deautoconcepto es comprender mejor la complejidad del ser en diferentes contextos, parapredecir una gran variedad de conductas, para proporcionar medidas de resultado paradiversas intervenciones, y la posibilidad de relacionar el autoconcepto con otrosconstructos, estos dominios específicos son más útiles que el dominio general”. - 49 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.2.2.4.3.- El modelo multidimensional del autoconcepto en el análisis transcultural. Otro aspecto a considerar a la hora de validar el enfoque multidimensionaljerárquico es analizarlo transculturalmente. Un estudio muy interesante sobre el tema esel realizado por Marsh y Hau (2004), analizando los datos de 26 países que participanen el PISA (Programa internacional de evaluación de estudiantes) con el objetivo deestudiar y encontrar apoyo para la generalización trasnacional de los resultados de sumodelo I/E. Se recopilan los datos de PISA de un único grupo de edad, usando lasmismas pruebas de logro y medidas del autoconcepto. En su análisis de los datos PISA,Marsh y Hau (2004) se encuentra el soporte para la generalización trasnacional delmodelo I/E. También los resultados encontrados por Móller, Pohlmann, Kóller y Marsh(2009) permiten ampliar la generalización del modelo en diferentes grupos, medidas delogro y autoconcepto, en países y muestras heterogéneas. Otros estudios en diferentes contextos (por ejemplo, Hattie, 1992; Marsh, 1987,1989, 1990; Vispoel, 1995) han apoyado en parte la generalización del modelomultidimensional y jerárquico del autoconcepto desarrollado por Shavelson, Hubner yStanton (1976). Sin embargo, pesar de los numerosos estudios del sí mismo yautoconcepto en Países occidentales, el estudio de autoconcepto en países asiáticos esun área de investigación nueva aún. Uno de los problemas que se plantean es si esconveniente utilizar modelos teóricos occidentales del sí mismo a personas que poseenuna visión cultural diferente, como son las personas asiáticas o de otras culturasdistintas. Por otra parte, son muchos los investigadores que han afirmado que elautoconcepto está enlazado con la cultura de origen de los individuos (véase Hattie,1992), lo cual implica que existirán diferencias en el sentido de autoconcepto entrediversas culturas y que puede haber tantos puntos de vista diferentes del sí mismo comoculturas distintas. Así, Triandis (1989), Markus y Kitayama (1991) proponen que laspersonas de culturas no occidentales poseen una concepción más interdependiente del símismo que la representada en la literatura occidental. Se plantea por lo tanto, unarevisión de la conveniencia de transferir conceptos del sí mismo de la cultura occidentaly de la utilización de instrumentos desarrollados para la cultura occidental para evaluarel autoconcepto de personas asiáticas. - 50 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Sin embargo, informes de investigaciones recientes han demostrado que ladimensionalidad del autoconcepto ha sido estudiado en muchas culturas incluyendo lacultura china, apoyando la utilidad del modelo jerárquico y multidimensional propuestopor Shavelson et al. El cuestionario de Self-Description de Marsh y Fleming y la escalade Courtneys Self-Rating han demostrado ser apropiados para estudiantes Filipinos, deNepal, Nigeria y China (véase Chung &Watkins, 1992; Watkins & Akande, 1992;Watkins y Dong, 1994; Watkins, Fleming & Alfon, 1989; Watkins y Gutiérrez, 1989;Watkins, Lam y Baksh, 1991). En un estudio del autoconcepto en estudiantes chinos, Watkins y Dong (1994)informaron que existiría soporte empírico para el modelo jerárquico y multidimensionaldel autoconcepto. Se observó que existían algunos aspectos de las característicasculturales chinas, como piedad filial, que no se pueden cubrir adecuadamente conmodelos teóricos occidentales y con los instrumentos de los países occidentales. Sinembargo, investigaciones como la de Cheng (1997), con adolescentes chinos tambiénencuentran firme apoyo para un modelo jerárquico y multidimensional del sí mismo,similar al propuesto por Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Otro aspecto relacionado con el autoconcepto es la independencia o lainterdependencia social del yo, si el sí mismo es visto como autónomo, único y libre depresión social, o bien el yo es visto como parte del sistema social. Markus y Kitayama(1991) argumentan que estas definiciones del sí mismo tienen importantesimplicaciones para la mayoría de las teorías psicológicas del sí mismo (Ejemploautodeterminación, autoconcepto, autoafirmación, autoconsistencia, entre otros).Markus y Kitayama y los relativistas culturales posteriores sostienen que estas teoríasde la autoreferencia pueden estar influenciadas por la definición cultural del sí mismo(Markus y Kitayama, 1991, Markus, Kitayama, Heinman, 1996, Markus, Mullaly yKitayama, 1997, Ahmed y Bruinsma, 2006). En occidente, se asume que el autoconcepto proporciona a los individuos unabase angular en la cual se basan todas las acciones y comportamientos de las personascomo la elección, el esfuerzo y la persistencia (Rosenberg, 1979, Hattie, 1992). Lateoría del autoconcepto se adhiere a la importancia de la autoconsistencia, la automejoray la autoconfirmación que todos piensan son los mecanismos para salvaguardar elautorrespeto (Cross y Gore, 2003). Esta conceptualización, sin embargo, no es aceptada - 51 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.por los relativistas culturales (Markus y Kitayama, 1991, Heine, 2003, Heine, Lehman,Markus y Kitayama, 1999), quienes sostienen que el constructo autoconcepto si bien escentral en las culturas occidentales, es posible que no ocupen un lugar central en lasculturas asiáticas. Heine, Tanaka y Lehman (2000) sostuvieron que las personasasiáticas están más motivadas por la autocrítica en lugar del autoconcepto. Es decir,considerando que las culturas occidentales tratan de identificar una visión positiva de símismos, y tratar de mantener y mejorarse a sí mismos por autoafirmación. Las personas asiáticas en cambio pretenden identificar inconsistencias entre loque es lo ideal, lo necesario de ellos y lo que perciben de sí mismos e intentar mejorardonde están las carencias (Heine, 2003, Heine et al., 1999, Kashima, 2000). En lasculturas en las que las personas se ven a sí mismos como agentes independientes, elénfasis está en la singularidad. Por otro lado, en las culturas interdependientes como lasculturas orientales, el énfasis está en tratar de no caer detrás de otros e irse superando(Kashima, 2000).2.2.5.- El autoconcepto y su relación con el género de los individuos. Las diferencias de género ha sido un importante y extensa área en lainvestigación del autoconcepto. Sin, embargo, los estudios realizados no han mostradoresultados muy concluyentes. Estudios en población occidental y asiática han reportado que los niños tienenmayor autoestima general que las niñas (OMalley y Bachman, 1979; Skaalvik, 1986;Drew y Watkins, 1996, Lau, 1989). Estos resultados, sin embargo, no han sidoapoyados por otros investigadores (por ejemplo, Hattie, 1992; Marsh, 1989; Wylie,1979). Los resultados de las investigaciones que han analizado las diferencias de géneroen el autoconcepto y autoestima, muestran resultados divergentes. La mayor parte delas investigaciones encuentran diferencias significativas en la autoestima y observanmenores puntuaciones en las mujeres (Cabrol et al. 2004, Gracia et al., 1999, Hagborg,1993, Khanlou, 2004, Locker y Cropley, 2004, Robinson et al., 2001, Walker, 2000, enGaraigordobil y Durá, 2006, pág, 39), aunque en algunos estudios la magnitud de lasdiferencias es baja (Matud, Ibañez, Marrero y Carballeira, 2003, en Garaigordobil y - 52 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.Durá, 2006, pág, 39). Mientras que algunos trabajos encuentran diferencias entre lossexos en el autoconcepto, observando en las mujeres, peor autoconcepto global(Amezcua y Pichardo, 2000, Pastor, Balaguer y García-Merita, 2003) y peorautoconcepto físico (Pastor et al., 2003, Klomsten, Skaalvik y Espnes, 2004). Sinembargo, otros no han hallado diferencias significativas ni en el autoconcepto global deadolescentes de 12 a 14 años (Garaigordobil, Cruz y Pérez, 2003) ni en la autoestima(Lameiras y Rodríguez, 2003, en Garaigordobil y Durá, 2006, pág 40). Otras investigaciones respecto al autoconcepto han sugerido diferencias degénero en dominios específicos (Hattie y McInman 1991, Marsh, 1989, Muelles, 1984;Boersma y Chapman, 1979). Así, algunos investigadores afirman que las variaciones enel autoconcepto general se deben contrapesar con el efecto derivado de los dominiosespecíficos del autoconcepto (Marsh, 1989; Wylie, 1979). Se han hallado resultados queseñalan que los niños muestran consistentemente un autoconcepto superior que las niñasen matemáticas, física, logro, habilidades y apariencia física, mientras que las niñasmuestran puntuaciones más altas de autoconcepto en las facetas verbal, social,satisfacción escolar, honestidad, confiabilidad y en la relación con personas del mismosexo (Dusek &Flaherty, 1981; Harter, 1982; Meece et al., 1982; Marsh, 1989; Marsh,Parker y Barnes, 1985; Marsh et al., 1988). De acuerdo a Harter (2006), existeabundante evidencia para apoyar las diferencias de género en el autoconcepto. Se ha sostenido que esta diferencia de género en las diferentes facetas delautoconcepto es coherente con patrones de socialización y estereotipos de género(Dusek y Flaherty, 1981; Marsh et al., 1988; Piers, 1984). Es importante señalar que normalmente los individuos experimentan descensosen la valoración de su autoconcepto a finales de la infancia y durante la adolescenciatemprana (8 a 13 años), y un aumento posteriormente (Harter, 2006). Estos cambioshan sido atribuidos a la mayor capacidad para evaluar de manera realista sus habilidadesen comparación a los períodos anteriores y para evaluar a las otras personas y a loscambios emocionales, cognitivos y físicos que se producen a lo largo de este periodo.También estos cambios evolutivos, existen, sin embargo diferencias de género. Así, unestudio longitudinal sobre las diferencias entre los géneros entre adolescentes realizadopor Fraine, Van Damme y Onghena (2007), reveló que todas las puntuaciones deautoconcepto mostraron que el autoconcepto de las niñas era más bajo que el de los - 53 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.niños. Investigaciones como la de Harter (2006), Kling, Hyde, Duchas y Buswell,(1999), muestran que las mujeres informan inferiores niveles de autoconcepto que loshombres a partir de finales de la infancia hasta la adolescencia. Otras investigaciones como la de Hansford y Hattie (1982) no encontrarondiferencias de género en las relaciones entre los logros y autoconcepto. Teóricamente,las características personales y el entorno escolar podrían ser factores que afectan elautoconcepto, con efectos diferenciales en niños y niñas. Los estereotipos de géneropueden dar lugar a diferencias en las actitudes: a las niñas, les puede resultar menosimportante hacerlo bien en matemáticas, mientras que los niños pueden darle menosimportancia al logro verbal (Skaalvik y Rankin, 1990). Existe amplia evidencia de las diferencias de género en los niveles medios delautoconcepto académico, los niños tienden a tener mayor autoconcepto en matemáticasy las niñas tienden a tener mayor autoconcepto verbal (Marsh, 1986). Sin embargo,existen pocas pruebas que el género afecta a los modelos propuestos por el modelo I/E(Marsh, 1990a, Skaalvik y Rankin, 1990). Sin embargo, Amezcua y Pichardo (2000)realizaron una investigación en la que examinaron las diferencias de género en elautoconcepto de adolescentes, encontrando que los varones presentaron unautoconcepto global más positivo y las mujeres destacaron en la dimensión familiar, noencontrándose diferencias en la dimensión académica de ambos grupos. Como podemos observar, los resultados de los estudios que han analizado lasdiferencias de género en el autoconcepto y la autoestima muestran resultadosdiscrepantes. Algunas investigaciones encuentran diferencias entre el género de losparticipantes, observando en las mujeres peor autoconcepto global (Amezcua yPichardo, 2000, Wilgenbush y Merrel, 1999), peor autoconcepto físico y académico(Nelson, 1996), así como mejor autoconcepto social y familiar (Amezcua y Pichardo,2000). Sin embargo, otros trabajos no han encontrado diferencias significativas ni en elautoconcepto (Garaigordobil, Cruz y Pérez, 2003) ni en la autoestima (Lameras yRodríguez, 2003, en Garaigordobil, Durá y Pérez, 2005). Los resultados de diversos estudios ponen de relieve la existencia de diferenciasde género en algunas dimensiones del autoconcepto y en la autoestima en los rangos deedad en los que se ha realizado el estudio. Los varones presentan mayor autoestima,autoconcepto emocional y físico, mientras que las mujeres tienen superiores - 54 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.puntuaciones en autoconcepto académico y familiar. Sin embargo, en el autoconceptoglobal, aunque los varones muestran mayor puntuación media que las mujeres, no seencuentran diferencias estadísticamente significativas entre ambos, ni tampoco en elautoconcepto social, donde varones y mujeres tienen puntuaciones similares.(Garaigordobil, Durá y Pérez, 2005). Estos resultados apuntan en la misma direcciónque los estudios que han encontrado que las mujeres tienen peor autoconcepto físico(Nelson, 1996) y mejor autoconcepto familiar (Amezcua y Pichardo, 2000), y tambiéncon trabajos que no han encontrado diferencias de género significativas en elautoconcepto global (Garaigordobil et al, 2003). Siguiendo con lo mencionado anteriormente, se puede señalar que lasinvestigaciones publicadas en revistas científicas han mostrado que el autoconceptogeneral se ha relacionado menos con genero. Posteriores metanálisis (Kling, Hyde,Showers y Buswell, 1999) muestran pequeñas diferencias a favor de los niños. Wylie(1979), sin embargo, se propone que estas leves diferencias de género podrían reflejar,valores específicos de género en componentes específicos del autoconcepto. De acuerdocon esta propuesta, Marsh, (1989), revisó las diferencias de género en escalasespecíficas y observó que con los estereotipos de género tradicional: a.- Los niñostienen alta habilidad física, mayor capacidad de razonamiento en matemática,estabilidad emocional, capacidad de resolución de problemas y autoconcepto general.b.- Las niñas tienen alta habilidad verbal, honestidad y autoconcepto espiritual, c.- elgénero tiene diferencias pequeñas en la escala escolar general (Marsh, Parada y Ayotte,2003). Estas diferencias de género demostrarían por qué es necesaria una perspectivamultidimensional del autoconcepto. (Marsh, Parada y Ayotte, 2003), ya que éstasapenas se manifiestan cuando se utiliza una perspectiva unidimensional delautoconcepto. Cuando las medidas de masculinidad y feminidad se relacionan conmedidas multidimensionales del autoconcepto, estas tienen un soporte lógico, un patrónde relaciones a priori que conduce al desarrollo de diferentes modelos que plantean lahetegeniedad de resultados en las diversas dimensiones del autoconcepto evaluadas.Esto es, la relativa contribución de masculinidad y feminidad varía sustancialmente paralas diferentes áreas del autoconcepto. La relación entre autoconcepto, masculinidad y - 55 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.feminidad, no puede ser entendida adecuadamente si la multidimensionalidad delautoconcepto es ignorada (Marsh, 2005).2.2.6.- El Autoconcepto y sus correlatos con otros constructos.2.2.6.1.- Autoconcepto y desarrollo afectivo y social. Un tema de gran interés para los investigadores ha sido el análisis de lasasociaciones del autoconcepto con diferentes aspectos del comportamiento humano. Cuando se ha estudiado la relación entre el autoconcepto y la conducta prosocialse ha encontrado que los adolescentes prosociales tienen bajo autoconcepto negativo,alto autoconcepto positivo y alto autoconcepto-autoestima (Calvo, González yMartorell, 2001), alto autoconcepto académico, social y familiar (Gutiérrez y Clemente,1993), y alta autoestima (Rigby y Slee, 1993). Los adolescentes que muestranconsideración por los demás y sensibilidad social, y que muestran conductas altruistas,tienen alto autoconcepto global (Garaigordobil et al., 2003, en Graigordobil y Durá,2006, pág. 40). En este sentido, Bauer (1997) observó que los adolescentes que empleaban mástiempo en actividades de aprendizaje cooperativo dentro del aula tenían mayorautoconcepto, y así mismo, Hay, Ashman y Van Kraayenoord (1998) concluyeron que,desde la observación de los profesores, los alumnos con un alto autoconcepto semostraban más cooperativos (Garaigordobil y Durá, 2006). Otras investigaciones han encontrado relaciones positivas entre autoestima yhabilidades sociales, así como relaciones negativas con ansiedad social y soledad(Riggio, Throckmorton y De Paola, 1990). El estudio realizado por Bijstra, Bosma yJackson (1994) halló relaciones positivas entre habilidades sociales e indicadores defuncionamiento psicosocial (autoestima, bienestar y apoyo social) en adolescentes de 13a 15 años, mientras que Russomano (2000) encontró relaciones positivas entreautoconcepto y habilidades sociales en estudiantes de 8 a 11 años y sólo una tendenciaen los estudiantes de 12 a 14 años. Otros trabajos han hallado relaciones positivas entreasertividad con autoestima (Deluty, 1981, Lefevre y West, 1981, Lorr y More, 1980) ycon autoconcepto (Garaigordobil et al., 2003), identificando la autoestima comopredictor de la asertividad (Arbanas, 1997, Garaigordobil y Durá, 2006, pág 41). - 56 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Como concluyen Garaigordobil y Durá (2006), los adolescentes de ambos sexoscon altas puntuaciones en autoconcepto y autoestima, tienen mayor probabilidad de ser:1).- cooperativos, es decir, son capaces de actuar de forma conjunta y coordinada, en eltrabajo, en el ocio o en las relaciones sociales, 2).- tienen sentimientos de felicidad, debienestar psicológico, 3).- Manifiestan alta tolerancia al estrés, siendo capaces deenfrentarse con serenidad a situaciones de tensión, 4).- tienen alto nivel de inteligenciasocial, es decir, son capaces de crear relaciones apropiadas con otros, 5).- manifiestanalto nivel de integración social, basada en el respeto y la aceptación de normas ytradiciones sociales, 6).- disponen de alta capacidad de trabajar en equipo, paraparticipar y colaborar, 7).- son autoexigentes, con motivación y ambición profesional,8).- tienen tesón, constancia, tenacidad, capacidad para perseverar en una tarea inclusoante condiciones adversas, 9).- manifiestan baja asertividad inapropiada, es decir, pocasconductas agresivas, de burla o abuso de los demás, 10).- tienen baja impulsividad enlas interacciones, pocas conductas de enfadarse fácilmente o interrumpir a los demás,11).- experimentan pocos sentimientos de celos y soledad, 12).- manifiestan un bajonivel de desajuste emocional, es decir son estables y no se alteran fácilmente ante lasdemandas del entorno, 13).- tienen bajos niveles de ansiedad relacionada con tensión opreocupación y 14).- muestran bajos niveles de depresión vinculadas a preocupaciones,creencias irracionales, pobre valoración de sí mismos. De esta forma, los adolescentescon altas puntuaciones en autoconcepto y autoestima, tienen mayor probabilidad de serestables emocionalmente, sociables y responsables. En un estudio realizado en Perú, se encontraron relaciones entre la inteligenciaemocional y el autoconcepto. Se encontraron también asociaciones entre la inteligenciaemocional y los componentes social y emocional del autoconcepto. Se encontróademás, relación positiva entre el autoconcepto y la comprensión emocional de sí. Alcomparar el autoconcepto de varones y mujeres, se hallaron diferencias significativas enel componente académico, a favor de las mujeres, y en el componente emocional, afavor de los varones. Por último, al comparar varones y mujeres en inteligenciaemocional, se encontró diferencias significativas a favor de las mujeres (Matalines,Arenas, Dioses, Muratta, Pareja, Diaz, García, Diego, Chavez, 2005). Finalmente, con independencia del género se ha encontrado que los adolescentesde ambos sexos con alto autoconcepto global tienen menos problemas de conducta - 57 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.(problemas escolares, de conducta antisocial, problemas de timidez, retraimiento, entreotros). Los resultados obtenidos sugieren que los adolescentes de ambos sexos con altoautoconcepto global y los varones con alta autoestima muestran desde la observación desus padres una buena adaptación social (Garaigordobil, Durá y Perez, 2005). La investigación sobre las relaciones existentes entre autoconcepto yrendimiento académico, ofrece datos que permiten establecer que es el componenteacadémico del autoconcepto es el que mantiene una relación estrecha con elaprovechamiento escolar de los estudiantes, mientras las correlaciones de los otroscomponentes del autoconcepto o el autoconcepto general mantienen con el rendimientoacadémico son moderadas (Garanto, Mateo, Rodríguez, 1985, Machargo, 1989,González y Tourón, 1992, en Amezcua y Pichardo, 2000). De acuerdo al estudio de Matalines, Arenas, Dioses, Muratta, Pareja, Díaz,García, Diego, Chávez (2005) en estudiantes peruanos, cuando el estudiante tiene unmejor concepto de sí, como un ser físico, social y espiritual, en términos de atributosesenciales que responden al proceso de autoevaluación y que lo llevan a una conclusiónpositiva de sí, tiende a sentirse bien consigo mismo y a tener éxito en el desarrollo de supotencial. Estos adolescentes tenderán a comprender cómo se sientes los demás y serelacionarán mejor con las personas. En consecuencia si se logra un buen desarrollo del autoconcepto en losestudiantes, es razonablemente probable que las habilidades de la inteligenciaemocional también se desarrollen y viceversa (Matalines, Arenas, Dioses, Muratta,Pareja, Díaz, García, Diego, Chávez, 2005).2.2.7.- El autoconcepto en el ámbito académico. Sisto y Martinelli (2004), afirman que el autoconcepto es un producto de lainteracción entre la persona y su medio ambiente durante su proceso de construcciónsocial y ciclo de vida, acompañada de una evaluación de sus capacidades, realizaciones,experiencias y representaciones (Fernandes, Bartholomeu, Marín, Boulhoca yFernandes, 2005). Por ello hay que afirmar que la escuela se presenta como una de lasmás importantes instituciones sociales para hacer la mediación entre el individuo y lasociedad. Así, “la institución escolar interviene no sólo en la transmisión del saber - 58 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.científico organizado culturalmente, como influencia en todos los aspectos relativos alos procesos de socialización y individuación del estudiante, sobre todo en lo que serefiere al autoconcepto, a la autoestima y a la construcción de autonomía del estudiante”(Cubero y Moreno, 1995, Fernandes, Bartholomeu, Marín, Boulhoca y Fernandes, 2005,pág. 17). En el contexto académico, el desempeño del estudiante en las actividadespropuestas de la escuela es interpretado como un preanuncio de las capacidades y de supotencial productivo, siendo el autoconcepto escolar definido, de acuerdo a Simoes(1997), como el universo de representaciones que el estudiante tiene de sus habilidades,de sus realizaciones escolares, bien como las evaluaciones que él hace de esas mismascapacidades y realizaciones. Las vivencias de este proceso son percibidas de formapositiva o negativa. “Mientras el estudiante es solicitado para ejecutar las tareaspropuestas y se siente capaz y habilitado para eso, desarrolla el sentido de realización yconstruye una visión más positiva de sí mismo, lo que influencia su motivación y susactitudes en relación al estudio” (Costa, 2001, Jacob, 2001, Fernandes, Bartholomeu,Marín, Boulhoca y Fernandes, 2005, pág. 17). Fernandes, Bartholomeu, Marín, Boulhoca y Fernandes (2005), encontraron ensu estudio con niños/as brasileños que el autoconcepto personal y el autoconcepto socialfue alto en los niños y las niñas que mostraron mayor autoconcepto escolar. Losvarones presentaron una incidencia más alta en rasgos de neuroticismo y sociabilidad,mientras las niñas mostraron una concentración más alta del rasgo psicoticismo. Diversas investigaciones han encontrado que para la población general, elautoconcepto y logro son recíprocos e interactivos en su construcción, lo que da comoresultado que un autoconcepto positivo promueve un logro positivo y logro promueveautoconcepto positivo (Hamachek, 1995, Pajares y Schunk, 2001, Strein, 1993).Además, el vínculo entre autoconcepto y logro es más fuerte cuando más específicosson los dominios del autoconcepto (Pajares y Schunk, 2001, Strein, 1993). Peralta y Sanchez (2003) encontraron una asociación significativa entre elautoconcepto académico y el rendimiento académico general, rendimiento académico enlengua y en matemáticas. García (2004), estudió los factores cognitivos, motivacionalesy autoconcepto, en relación al rendimiento académico encontrando, que el autoconceptoacadémico se identifica como variable predictora más importante, seguida por tres - 59 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.factores de motivación: valor de la tarea, creencias de control y autoeficacia para elaprendizaje y autoeficacia para el rendimiento. Respecto al género, se encontródiferencias significativas en valor de la tarea y ansiedad, a favor de las mujeres. Vicuña(2005) investigó la motivación de logro y el autoconcepto en estudiantes universitarios,encontrando que el autoconcepto como significado del sí mismo, carente del valor quese atribuye a cada quien, es independiente de los componentes de la motivación deafiliación, poder y logro (Matalinares, Arenas, Dioses, Muratta, Pareja, Díaz, García,Diego, Chávez, 2005). El autoconcepto también se relaciona indirectamente con logro a través de supoder e influencia para predecir el valor que un estudiante le da a un tema de interés enla selección de un curso, la elección de una carrera y en última instancia laproductividad en la vida adulta (Muldoon y Reilly, 2003, Osipow, 1983, Tenenbaum yLeaper, 2003 en Moritz, Read, Clark, Callahan y Albaugh, 2009). En una investigación con los estudiantes de buen rendimiento de edad escolar,Olszewski-Kubilius y Turner (2002), encontraron que las percepciones de los docentesrespecto a sus estudiantes con alto rendimiento tuvieron una fuerte relación con surendimiento. Además, Cornell, Delcourt, Goldberg y Bland (1995), examinaron larelación entre logros y autoconcepto y encontraron correlaciones positivas. En resumen, se puede afirmar que existe una importante relación entreautoconcepto académico y rendimiento académico. Como se describe anteriormente,mientras un estudiante se siente con mayor capacidad y habilidad, más elevado será sulogro. Este hallazgo es consistente con numerosos estudios en la materia (Kuma, 1999,Guay, Marsh y Boivini, 2003, Marsh y Koller, 2003, Marsh, Trautwein, Ludtke, Kollery Baumer, 2005, Ahmed y Bruinsma, 2006). Además, los estudiantes que realizaron unaevaluación positiva de sí mismos en lo académico, son los más motivados en las tareasacadémicas. Este resultado es congruente con un número de estudios que exploraron larelación entre autoconcepto académico y motivación académica (Boggiano, Main yKatz, 1988, Gottfried, 1985, 1990, Harter, 1982 en Ahmed y Bruinsma, 2006). - 60 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.2.2.7.1.- Autoconcepto y rendimiento a lo largo de los años escolares. Muchos investigadores postulan que la comprensión de competencias cambiacon la edad, que con el aumento de edad, conceptos de diferentes áreas académicasserán probablemente menos positiva, más estable y más sistemáticamente relacionadoscon los resultados académicos externos. Así, por ejemplo Wigfield y Karpathian (1991)argumentaron que "una vez que las percepciones de capacidad son más firmementeestablecidas la relación probablemente se convierte en recíproca: estudiantes con altapercepción de capacidad se dirigirán a las nuevas tareas con confianza, y sucesivamenteen aquellas tareas es probable que refuercen su confianza en sus capacidades" (p. 255). Skaalvik y Hagtvet (1990) también propusieron que en los primeros años deescuela, el autoconcepto puede ser modelado más por los logros obtenidos que por otracosa, pero en la medida que se avanza se convierte más en un constructo de evaluacióninterna. Del mismo modo, Skaalvik (1997) informó soporte para efectos recíprocos paraestudiantes de secundaria, pero sólo el efecto del rendimiento en el autoconceptodurante la escuela primaria, considerando que esta relación se convierte en recíproca enla adolescencia. Marsh, et al. (1999) argumentaron que aunque las relaciones entre elautoconcepto académico y logro, suelen ser más fuertes y más estables con la edad, noexisten pruebas suficientes para determinar si realmente el orden causal de lasrelaciones entre estas variables cambia con la edad, o si cualquiera de tales diferenciasreflejan incapacidad subyacente de procesos o investigadores para medir estasconstrucciones de manera confiable con niños pequeños (Marsh, Debus y Bornholt,2005). Guay, Marsh y Boivin (2003) aceptan este desafío para los investigadores deldesarrollo estudiando tres cohortes de estudiantes de edad en los grados de 2,3 y 4 (cadauno con tres ocasiones de medición separados por intervalos de 1 año). Encontraronque los niños al crecer, cambiaron sus respuestas de autoconcepto, que se transformaronen más estables y más fuertemente correlacionadas con el rendimiento académico. Sinembargo, la magnitud de estas diferencias de desarrollo era pequeña. Los resultadosfueron razonablemente invariantes en las pruebas de invarianza de multigrupo a travésde los tres grupos de cohorte de edad. Aunque este estudio proporciona buen apoyopara la generalización de efectos recíprocos para niños pequeños, hay una necesidad de - 61 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.replicar y ampliar este estudio como el aparentemente contradice a conclusionesimperantes en la psicología del desarrollo. Por otra parte, como sugieren Wigfield, Eccles, Iver, Reuman y Midgley, (1991)la transición escolar afecta al autoconcepto. Transiciones de estudios primarios asecundarios, son un desafío mayor para los estudiantes, por que los estudiantes pasan deser los más antiguos a los más jóvenes de acuerdo al grado al que avancen, por lo queexistirían períodos de ajuste a un nuevo entorno académico y social. Ballester, March y Orte (2006) realizaron un estudio en estudiantesuniversitarios españoles y encontraron que en el caso de los estudiantes se puedeconsiderar que para mantener el autoconcepto positivo se autoprotegen para no sentirseen riesgo y tener un poco más de control sobre sus relaciones. Por su parte, los hombressólo se sienten más seguros en su trabajo, pero no en las relaciones que implicanactualmente los procesos de enseñanza-aprendizaje. Entre las implicaciones de estos hallazgos, se puede mencionar el hecho de quelas mujeres posean medias más altas en sus autoconceptos positivos, así como en losestilos de afrontamiento seguros en la universidad, lo cual significa que se hacompletado el proceso de integración de la mujer en la universidad, por lo que respectaa sus capacidades para sentirse seguras y controlar sus relaciones en dicho medio(Ballester, March y Orte, 2006). “En términos de las variables vinculadas con el tiempo de permanencia en launiversidad, se obtuvo un patrón consistente que indica que a mayor tiempo, seincrementa la seguridad y disminuye, en términos generales, la ambivalencia y laevitación social. Esto podría deberse al hecho que conforme pasa el tiempo, loshombres y mujeres van aumentando su conocimiento de la universidad, del curriculumy del resto de aspectos organizativos que pueden producir incertidumbre. Esto a su vez,produce mayor independencia, lo que incrementa las posibilidades de controlar elpropio proceso de estudio, así, la relación con los compañeros y profesores” (Ballester,March y Orte, 2006, pág 18). En algunos estudios el foco mayor son otros constructos, por ejemplocomportamiento académico, persistencia escolar, maltrato escolar, problemas condrogas y una medida del autoconcepto es incluida por que se asume como relevante.Revistas de investigación de esta temática (Ejemplo Byrne, 1984, Burns, 1982, - 62 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.Shavelson y otros, 1976) enfatizan la importancia de desarrollar bases teóricas, lanecesidad de mejora en la calidad de los instrumentos de medida, propuestasmetodológicas adecuadas y una falta de resultados consistentes. En este periodopredominan investigaciones de diseño, se tienen los datos y se explora lo que sucede(Marsh, 2005).2.7.7.2.- El autoconcepto en estudiantes aventajados y no aventajados académicamente. Los estudios respecto al autoconcepto de estudiantes aventajados muestranresultados mixtos. Sayler y Brookshire (1993) examinaron a los estudiantes de octavogrado y los compararon con estudiantes aventajados académicamente, es decirestudiantes con mayor nivel intelectual y académico en aulas de cursos superiores (porlo tanto, más jóvenes). Utilizando una escala compuesta de 6 ítems, como una medidade global autoconcepto, encontraron que tanto los estudiantes acelerados y losestudiantes en las clases de superdotados tenían una mayor puntuación globalautoconcepto que los estudiantes en las clases regulares. En un estudio posterior de losestudiantes en las escuelas de alta selectividad para estudiantes dotados académicamenteen Australia, Gross (1996) encontró que los estudiantes acelerados tenían unautoconcepto más alto que los estudiantes no acelerados. Otros investigadores, como Swiatek y Benbow (1991) no encontraron ningunadiferencia entre el autoconcepto de estudiantes acelerados y no acelerados. Lupkowski,Whitmore, Ramsay (1992) observan diferencias en las puntuaciones de autoestima(medidas por el inventario de Self-Esteem de Coopersmith) de estudiantes novatos deuniversidad antes y después de su primer semestre en la universidad. Del mismo modo,Robinson y Janos (1986) observan que la adaptación psicosocial de los primerosparticipantes de la Universidad era comparable a pares igualmente talentosos queestaban todavía en la escuela secundaria y estudiantes universitarios de la edad regular.(Hoogeveen, van Hell y Verhoeven, 2009). Los resultados contradictorios de los investigadores que examinan el efecto de laaceleración en el autoconcepto pueden estar relacionados con la definición y mediciónde autoconcepto. La mayoría de los estudios evalúan el autoconcepto global de - 63 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.estudiantes, aunque la mayoría de las teorías asume que el autoconcepto es unconstructo multidimensional. En un metanálisis del autoconcepto de niños superdotados, Hoge y Renzulli(1993) encontraron que los niños superdotados tenían puntuaciones de autoconceptoligeramente más altas que el promedio de los niños, pero un desglose por cinco tipos dedimensiones del autoconcepto mostraron resultados diferentes para las cinco factores.Los niños superdotados tenían un autoconcepto académico más positivo y unautoconcepto global ligeramente más positivo que los niños con nivel de inteligenciapromedio. Sin embargo, el autoconcepto social de los niños superdotados no eradiferente del de los niños promedio, aunque su autoconcepto físico era más negativoque el promedio de los niños (Hoogeveen, van Hell y Verhoeven, 2009). Una posible explicación para este hallazgo puede encontrarse en el efecto de“grandes peces, poco estanque”, presentado por Marsh (1987). En sus estudiosexaminando el autoconcepto de estudiantes académicamente avanzados en programasde educación para dotados, encontró que éstos tienden a mostrar una disminución enautoconcepto de los alumnos superdotados, una vez que están matriculados en un tipoespecífico de educación. La disminución del autoconcepto de estudiantes en programaseducativos especiales para niños superdotados puede estar relacionado con este efecto“Grandes peces poco estanque”, al encontrase ellos compartiendo con niños decaracterísticas intelectuales similares y no con los niños/as en donde ellos sobresalíanpor sus habilidades y por lo tanto podían fortalecer su autoconcepto al comparar susresultados con los de sus compañeros (Marsh, 1987, Hoogeveen, van Hell y Verhoeven,2009). De esta forma, si los estudiantes talentosos se comparan con el promedio deestudiantes en su situación de aula normal, su autoconcepto será más positivo quecuando ellos se comparan con otros estudiantes superdotados que participan en elprograma de educación especial. Marsh y Hau (2003) en una investigación interculturalamplia sobre este efecto, demostraron la generalidad de la teoría. Como los estudiantesparticipan en un programa especial para estudiantes superdotados fuera de sus aulasregulares, los estudiantes acelerados son designados como académicamente avanzados(por el hecho de ser acelerados) y se retiran de su clase original. Al estar en un gradosuperior con estudiantes de más edad, ahora comparan su comportamiento social con - 64 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.estudiantes mayores y (físicamente) más maduros, lo que puede llevar a unautoconcepto físico inferior, esto es lo que encuentran Hoge y Renzulli (1993). Estosignifica que las medidas de autoconcepto global utilizadas en muchos estudiosanteriores sobre el autoconcepto de estudiantes acelerados pueden ser confundidas porel carácter multidimensional del autoconcepto. Por ejemplo, un resultado de nuladiferencia entre los alumnos acelerados y no acelerados en su autoconcepto globalpuede deberse a que los estudiantes adelantados de su nivel escolar por su capacidad desuperdotados tienen un autoconcepto académico más positivo pero un autoconceptofísico inferior que los estudiantes no acelerados académicamente (Hoogeveen, van Helly Verhoeven, 2009). - 65 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.2.2.8.- Autoconcepto y Autoestima. A pesar de que son muchos los trabajos de investigación que han surgido, comoconsecuencia del interés despertado por el autoconcepto, se observa cierta confusiónconceptual, ya que se utilizan de un modo intercambiable las denominacionesautoconcepto, autoestima, autoimagen, autoaceptación. Aunque los términos másutilizados son autoconcepto y autoestima, en un intento por distinguir estos conceptosalgunos autores asocian el término autoconcepto a los aspectos cognitivos delconocimiento de uno mismo, y utilizan la denominación de autoestima para los aspectosevaluativo-afectivos (Garaigordobil, Durá y Pérez, 2005). En esta dirección Fierro (1990) considera que el “concepto de sí mismo”equivale a autoconocimiento, entrando en éste toda clase de actividades y de contenidoscongnitivos (no sólo conceptos, sino también percepciones, imágenes, juicios,razonamientos). Los juicios acerca de uno mismo constituyen probablemente laorganización cardinal de todo este sistema de autoconocimiento. En ellos cabediferenciar cuanto menos dos clases de juicios descriptivos y evaluativos. Losdescriptivos se refieren a cómo somos de hecho, tomando en consideración nuestraedad, sexo, profesión, características físicas, modos de comportamiento, los juiciosevaluativos en cambio conciernen al aprecio o valoración que nos merece cada una denuestras características. La autoestima, constituye la porción valorativa delautoconcepto, del autoconocimiento (Garaigordobil, Durá y Perez, 2005). La relación entre autoconcepto (descriptivo) y autoestima (valorativa) es denaturaleza jerárquica, la autodescripción sirve a la autoevaluación positiva y ésta, a suvez cumple funciones de protección del sistema de la persona. No obstante,seguramente todos los juicios autodescriptivos van siempre acompañados de juiciosevaluativos, puesto que todos los enunciados relativos a nosotros mismos implican enmayor o menor medida connotaciones de valor. En este sentido, ya que las dimensionescognitiva y afectiva no son fácilmente separables, por regla general se acepta el términoautoconcepto en un sentido amplio que abarca ambas dimensiones. Recientemente,Cardenal y Fierro (2003), definen el autoconcepto como un conjunto de juicios tantodescriptivos como evaluativos acerca de uno mismo, consideran que el autoconceptoexpresa el modo en que la persona se representa, conoce y valora a sí misma, matizando - 66 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.que aunque a menudo se usan de manera equivalente autoconcepto y autoestima, ésta enrigor constituye el elemento valorativo dentro del autoconcepto y del autoconocimiento.(Garaigordobil, Durá y Perez, 2005). El autoconcepto, es considerado simultáneamente como una entidad global, peroque resulta de la autovaloración en áreas específicas del conocimiento. Estas áreas seorganizan jerárquicamente en cuanto a su peso dentro del concepto global. El autoconcepto es un constructo relativamente estable. Cualquiera sea laimportancia que se le asigne en el desarrollo humano, no es algo que varíe con facilidado en forma brusca. Por lo tanto, en los niños puede ser muy dependiente de la situación,pero se va estabilizando de manera progresiva a través del tiempo durante laadolescencia y la vida adulta. El componente evaluativo, reúne juicios sobre sí mismo que la persona vaacumulando a partir de varias fuentes de valoración. Algunos de estos juicios puedenprovenir de otros significativos, lo que se va internalizando: valores, normas, nocionesde lo que es socialmente aceptable (Milicic y Gorostegui, 1993, Gorostegui, 2005). Almismo tiempo, los cambios culturales respecto de lo que se espera o valora al género,impactan en los niveles de autoconcepto en cuanto el niño/a se autoperciberespondiendo socialmente o como deficitario respecto a lo valorado socialmente. Comouna función del desarrollo, la autovaloración se va tornando cada vez más autónoma ylos juicios valorativos comienzan a ser menos dependientes de los otros. Una tercerafuente de valoración está constituida por la forma en que la persona se compara con sugrupo de pares: hermanos, compañeros de curso/trabajo, amigos, entre otros. Así, se considera que las personas mantienen una visión de sí mismas,relativamente consistente, que se desarrolla y estabiliza durante la niñez. Se plantea quelos niños/as están dispuestos a revelar aspectos importantes de su autoimagen, a travésde decidir si son verdaderas o falsas una serie de afirmaciones. La evaluación del autoconcepto se relaciona con otros aspectos de supersonalidad. Por lo tanto, los resultados obtenidos de la evaluación son predictores deuna conducta futura. El autoconcepto, se forma a partir de lo biológico y de loambiental, primariamente durante la niñez por la interacción con el ambiente y poractitudes y conductas de los otros. El autoconcepto puede cambiar durante la vida enrespuesta a cambios ambientales o a situaciones del desarrollo importantes. - 67 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Ellen Piers (1984, en Gorostegui, 1992) plantea los supuestos teóricos sobre elautoconcepto: El autoconcepto se considera como un concepto fenomenológico, no observable directamente, pero susceptible de ser inferido a partir de conductas o autorreporte. Se considera que el autoconcepto es una entidad global, pero con componentes específicos. Refleja como se siente la persona acerca de sí misma, considerando sus habilidades generales y específicas. El autoconcepto es relativamente estable en el tiempo. Luego que se consolida no cambia con facilidad. Sin embargo, se podría mejorar el autoconcepto a través de experiencias correctivas positivas. El autoconcepto tiene un componente descriptivo y otro evaluativo, que se obtendría a través de los juicios que la persona va acumulando sobre sí mismo y sobre otros que ella ha internalizado. El autoconcepto es experimentado y expresado por las personas de manera diferente en las distintas etapas de su desarrollo. El autoconcepto realiza una función clave como organizador y motivador de la experiencia, manteniendo una imagen consistente de quiénes somos y cómo reaccionamos en diferentes situaciones, lo que disminuye la ambigüedad de las situaciones nuevas y estructura conductas hacia metas y objetivos. También existe acuerdo en que el autoconcepto cumpliría una funciónmediadora que le facilitaría o le impediría a la persona realizar una tarea (de acuerdo asu autovaloración). De alguna forma, contribuiría a condicionar y retroalimentar laconducta de las personas. La teoría del autoconcepto es una teoría de la autoevaluación. La teoría sostieneque el autoconcepto es una red de ideas acerca del yo y su consistencia (ser consistentecon uno mismo) y autoengrandecimiento (la tendencia a mantener creencias positivasacerca de uno mismo) son características importantes (Hattie, 1992, Wondimu yBruisnma, 2006). En relación con lo anterior, el concepto de Autoestima global esdefinido como “la totalidad de los pensamientos y sentimientos de las personas respectode si mismo como un objeto” (Rosenberg, 1979, pág. 7). Es la actitud general de - 68 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.evaluación y los sentimientos que tenemos hacia nosotros. Se concibe como unasentencia de evaluación que se aplica en el más amplio nivel de autoconocimiento(Brodbar, 1980). Se refiere a una evaluación global de la persona en todos los dominiosde su vida. Incluyendo elementos típicos de la evaluación de la autoestima: por ejemploen conjunto estoy muy satisfecho conmigo (Ahmed y Bruinsma, 2006). De acuerdo a la investigación realizada por Ahmed y Bruinsma (2006) seencontró que existe relación positiva y significativa entre autoestima y autoconceptoacadémico. Esto significaría que los estudiantes que poseen un sentido positivo acercade sí mismos en su situación general de vida, es más probable que se sientan máscompetentes en dominios específicos como el académico. Este resultado coincide coninvestigaciones anteriores de autoconcepto que han demostrado la relación entreautoconcepto académico y autoestima global (Cockley, 2003, Reynolds, 1988, Reynoldset al., 1980, Robinson, 2003). Aunque nos adherimos a esta formulación que integraautoconcepto y autoestima, no podemos olvidar la necesidad, ya formuladaanteriormente, de utilizar el enfoque multidimensional. Importantes áreas académicas(Comportamiento académico, desempeño en áreas específicas, entre otras) sonsustancialmente explicadas por el autoconcepto académico, pero no de la misma formapor la autoestima y por los componentes no académicos del autoconcepto (Marsh,2006). En la misma línea, Marsh, (1992), demostró la relación entre autoconceptoacadémico en sujetos escolares y su desempeño en áreas escolares específicas. Pero nonecesariamente la autoestima tenía correlación con el grado escolar. Análisismultidimensionales demostraron que la relación entre las dimensiones múltiples delautoconcepto y el grado escolar es altamente específica con áreas escolares específicas,pero las dimensiones no académicas del autoconcepto no necesariamente tienen una altacorrelación con el desempeño escolar (Marsh, 2005). - 69 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.2.3.- La Autoeficacia.2.3.1.- Origen del concepto de Autoeficacia. Desde el punto de vista conceptual, cada constructo representa una visiónparticular de las autopercepciones. La autoeficacia es un juicio sobre la capacidad pararealizar una tarea o comprometerse en una actividad, mientras que el autoconcepto es unjuicio autodescriptivo que incluye una valoración de la competencia y sentimientos enrelación con la valía personal. Si se incluye en el autoconcepto una autovaloración de lacompetencia, no queda más remedio que afirmar que la autoeficacia, conceptualmente,es un ingrediente crítico del autoconcepto (Pajares y Schunk, 2005). Sin embargo,como sostiene Bandura (1987, 2002, pág. 11, en Torre, 2007, pág. 45) “el autoconceptoen cuanto imagen global pierde gran parte del valor predictivo que tienen las creenciasde autoeficacia”. Por otra parte, las creencias de autoeficacia personal pueden mostrar una mayorsensibilidad al contexto que los juicios autodescriptivos del autoconcepto. “Aunquecuando se utilizan al mismo nivel de especificidad en un área o dominio concreto, sonmuy similares desde el punto de vista empírico y tienden a predecir el comportamientoigualmente bien” (Bong y Clark, 1999 en Torre, 2007, pág. 45), autoeficacia yautoconcepto no siempre van de la mano. Determinadas acciones para las que uno sesiente muy capaz pueden no derivar en un incremento del autoconcepto por que elsujeto no se siente orgulloso de ello, mientras que otras personas que se enfrentan conescasa autoeficacia a una tarea no sienten que su autoconcepto disminuye por quepueden otorgarle poco valor. El poder de la eficacia personal en la configuración de las trayectorias vitales hasido puesto de manifiesto en los estudios sobre la elección de la carrera de Lent yHackett (Betz y Hackett, 1986, Lent, Brown y Larkin, 1986, Lent y Hackett, 1987,Hackett, 1999) y, en el contexto español, por Hernández Franco (2001, 2003). Dadoque “la elección de actividades y de diferentes medios sociales está determinada enparte por los juicios de eficacia personal” (Bandura, 1987, pág. 418), la autoeficaciapuede contribuir a generar un tipo u otro de persona. De ahí su trascendencia en elámbito educativo y la necesidad de que los padres, en la familia, y los profesores, en la - 70 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.escuela y en la universidad, contribuyan a la génesis de un sentimiento de autoeficaciaajustado. Los individuos que sobreestiman sus capacidades se implican en actividadesque exceden con claridad sus posibilidades, lo cual suele redundar en perjuicios ante símismo y ante los demás. Por el contrario, quienes subestiman sus capacidades suelenlimitar la franja de sus experiencias y, en consecuencia, reducen sus posibilidades decrecimiento al cercenar tanto las gratificaciones como los posibles fracasos, lasubestimación suele derivar en inacción. De acuerdo a Bandura (1987, pág. 419), “losjuicios que resultan más útiles son probablemente aquellos que exceden ligeramente laspropias capacidades”, por cuanto estimulan al sujeto a modo de reto mediante lamotivación necesaria para progresar en la dirección del objetivo. En relación a lo anteriormente mencionado, para contextualizar el concepto deautoeficacia podemos señalar que la historia de la autoeficacia comienza dentro delaprendizaje social de Bandura (1977), teoría que había renombrado la teoría socialcognitiva en 1986. La primera vez que Bandura se refiere formalmente a la autoeficaciaes en su artículo de 1977 titulado self-efficacy: Howard a unifying theory of behavioralchange. El autor plantea que la autoeficacia se relaciona con el modo en que laspersonas piensan, se comportan y se motivan a sí mismos. En términos de sentimiento,una baja sensación de autoeficacia está asociada con estrés, depresión, ansiedad eimpotencia. Las personas con un bajo nivel de autoeficacia tienen baja autoestima ytienden a ser pesimistas respecto de sus logros y desarrollo personal. En términos depensamiento, un fuerte sentido de autoeficacia facilita los procesos cognitivos y elrendimiento en una variada gama de áreas, incluida la calidad de la toma de decisiones yel rendimiento académico (Zulkosky, 2009). Para Bandura (1977, 1987, pág. 416, en Torre, 2007, pág. 42) “La autoeficaciapercibida se define como los juicios de cada individuo sobre sus propias capacidades, enbase a los cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar elrendimiento deseado”. Es decir, la autoeficacia percibida es un juicio que el sujetoemite sobre su capacidad para alcanzar un determinado nivel de ejecución en una tarea.Se trata, de una creencia o conjunto de creencias que cada uno tiene con respecto a siserá capaz o no de llevar a cabo algo y conseguir un nivel adecuado u óptimo derealización. - 71 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Bandura (1989) explica la importancia de la autoeficacia como creencias enfunción de “un importante conjunto de factores determinantes proximales de motivaciónhumana, afectos y acción” (p. 1175). Estas creencias constituyen una forma de laacción a través de procesos intermedios motivacionales, cognitivas y afectivas. Unejemplo de un proceso cognitivo se refiere al establecimiento de metas personales. Elmayor nivel de objetivos logrados, lleva a las personas a tener una percepción positivade autoeficacia, lo que lleva su vez a un mayor nivel de compromiso con los objetivos(Zulkosky, 2009).2.3.2.- El concepto de Autoeficacia. El autosistema o sistema personal permite a los individuos ejercer un ciertocontrol sobre sus pensamientos, sentimientos y acciones y está compuesto por lacapacidad de simbolizar, para aprender de otros, para planificar estrategias alternativas,para regular su comportamiento y, sobre todo, para comprometerse en unaautorreflexión, que es la capacidad más específicamente humana y que posibilita laevaluación y alteración de los pensamientos y acciones individuales. “La conductahumana es el fruto de la interacción entre este autosistema y las fuentes de influenciadel entorno. En esta descripción del comportamiento humano las creencias que lossujetos tienen sobre sí mismos son elementos clave a la hora de ejercer el controlpersonal” (Torre, 2007, pág. 39). Según la teoría social cognitiva, los individuos interpretan y evalúan sus propiasexperiencias y sus procesos de pensamiento, de tal manera que los determinantesprevios de la conducta (conocimientos, habilidades, logros anteriores, entre otros)predicen la conducta posterior en conjunción con las creencias que se tienen sobre lascapacidades personales y sobre el resultado probable del esfuerzo realizado. Estasautoevaluaciones afectan tanto al entorno como a las propias creencias, las cuales a suvez influyen sobre la conducta próxima. Este autosistema, que acoge en sí estructurascognitivas, afectivas y biológicas, juega un papel importante en la provisión demecanismos de referencia a la hora de percibir, regular y evaluar la conducta personal, yjunto con el comportamiento propio y las influencias ambientales conforma lareciprocidad triádica del determinismo recíproco (Torre, 2007). - 72 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Así, por ejemplo, en el contexto académico, las creencias que los estudiantesconstruyen sobre sus capacidades ayudan a determinar lo que hacen con susconocimientos y habilidades. En consecuencia, los resultados obtenidos dependen enparte de lo que creen que han hecho o pueden llegar a realizar, dado que la naturalezaevaluadora de las creencias actúa como filtro interpretativo de la realidad y de laconducta subsiguiente (Torre, 2007). Por lo tanto, una elevada confianza en las fuerzas propias para aprender determinauna manera de proceder sustancialmente distinta de aquella que se deriva de una escasaconfianza en las capacidades personales. Por el contrario, pensar que uno no disponeplenamente de las destrezas necesarias para llevar a cabo una tarea conlleva formas deafrontamiento muy diferentes a las que siguen a la creencia de que se será capaz de salircon éxito de ella. El aprendizaje y la ejecución humanos están influidos en gran medidapor los pensamientos autorreferidos que el sujeto tiene con respecto su capacidad paraaprender y ejecutar. De esta manera el poder de cada persona para dirigir la trayectoriade su vida descansa en el pensamiento anticipatorio proactivo que permite incrementarel control autorregulador sobre los acontecimientos que afectan su vida (Zimmerman ySchunk, 2004, Torre, 2007). Aprender por lo tanto, no sólo significa saber más y mejorsino ser capaz de enfrentar, cognitiva, emocional y conductualmente, a los retos que lavida plantea al estudiante, siendo las creencias positivas de autoeficacia, en estecontexto, el motor del aprendizaje. Otra manifestación de la importancia de la autoeficacia se refiere a la capacidadde experimentar el mundo (Collins, 1982, en Bandura, 1986, pág. 391). Collins realizóun estudio que consistió en dividir niños en dos grupos, basados en su capacidadmatemática. También obtuvo las opiniones de los estudiantes respecto de sushabilidades matemáticas. Los resultados mostraron que los estudiantes en el grupo dealto nivel superaron a aquellos en el grupo de nivel inferior. Pero, curiosamente, laautoeficacia percibida jugó un papel importante en estos resultados. “Dentro de cadagrupo, los niños que creían que eran buenos en matemáticas resuelven más problemas,muestran una actitud más positiva hacia las matemáticas” (Crain, 2000, pág. 203). Por el contrario, también existe la posibilidad de que una alta estimación de lascreencias, puede causar lesiones físicas. Por ejemplo, una persona puede sobreestimarla capacidad de participar en una maratón, pero puede resultar lesionado por una falta de - 73 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.preparación adecuada. Pero a pesar de ello, Bandura (en Zulkosky, 2009) cree que esmejor sobreestimar las capacidades y pensamientos para tener éxito. En cuanto a su origen, Bandura (1977) afirma que las expectativas de eficaciapersonal se derivan de cuatro fuentes claves de información: logros de rendimiento,experiencia subsidiaria, persuasión verbal y señales fisiológicas. Las personas utilizanesta información para juzgar su nivel de autoeficacia. La realización del rendimiento se refiere a conseguir el éxito en las tareas.Cuando esto ocurre, se eleva el sentimiento de eficacia y es “la más influyente fuente deinformación en torno a la autoeficacia” (Crain, 2000, pág. 203). Cuando una personalogra repetidas veces éxito en una tarea, su percepción de autoeficacia aumenta. Sinembargo, si falla sucede el sentido de disminución de la autoeficacia. Una vez que unapersona sigue siendo exitosa, desarrolla una sensación sólida de autoeficacia y estámenos preocupada de contratiempos menores. En este caso los errores tienden aexplicarse por falta de esfuerzo (Crain, 2003, Zulkosky, 2009). Otra fuente de información para las expectativas de autoeficacia son lasexperiencias de los demás. Estas experiencias suceden como las personas ven a otroshacer una tarea y sentirse seguros de que pueden completar por sí mismos la tareacorrectamente con resultados favorables. Esto es especialmente cierto si el observadorcree que el modelo tiene las mismas capacidades. La persuasión verbal se refiere a convencer a las personas de que son capaces deconseguir el éxito. Este estímulo es útil porque el “éxito generalmente depende mássobre el esfuerzo que ponemos en una tarea que de cualquier capacidad inherente”(Crain, 2000, pág. 203). Esta fuente de la percepción de autoeficacia ofrece unainteresante ventaja para la intervención educativa en autoeficacia, tanto en la escuelacomo en el ámbito familiar. En otras ocasiones las habilidades en parte son juzgadas de acuerdo a señalesfisiológicas. Estas señales consisten en signos corporales como la ansiedad y tensión.Diferentes personas interpretan estas señales en forma diferente, de manera que estopuede afectar a los resultados de la tarea (Crain, 2000, Ziegler, 2005 en Zulkosky,2009). En resumen, a fin de obtener un sentido de autoeficacia, una persona, puedecompletar una habilidad con éxito, observar a alguien realizando una tarea con éxito, - 74 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.recibir comentarios positivos sobre como completar una tarea o confiar en señalesfisiológicas. Estas fuentes de información preceden a la percepción de autoeficacia.(Zulkosky, 2009). En este punto de la presentación conviene aclarar los conceptos de expectativasde autoeficacia (Bandura, 1977, 1992) y expectativas de resultados. El primero hacereferencia al sentimiento de confianza en las capacidades propias para manejaradecuadamente ciertos eventos estresares de la vida. Se diferenciaría de lasexpectativas de resultado, en que éstas últimas hacen referencia a la percepción de lasposibles consecuencias de una acción. Así, por ejemplo, una persona puede creer quesaber algunos temas puede ayudar a aprobar el examen (expectativas de resultado). Sinembargo, no se considera capaz de llegar a saber dichos temas (no tendría expectativade autoeficacia). (San Juan, Pérez y Bermúdez, 2000). Bandura señala que entre las creencias que poseen las personas para controlar suambiente, están las creencias de autoeficacia, definiéndola como las creencias en lapropia capacidad para organizar y ejecutar acciones requeridas para manejar situacionesfuturas (Bandura, 1990, 1992, 1993, Sanjuán, Pérez y Bermúdez, 2000, en Dapello,Marcone, Martín del Buey, Matín y Fernandez, 2006). Generalmente cuando se habla de autoeficacia, se hace en un sentido concreto,es decir, se hace referencia a la eficiencia percibida en una asociación específica, ya seaaprobar un examen de matemáticas, saber estar en una reunión social o mejorar de unproblema concreto de salud. Sin embargo, algunos autores consideran la autoeficacia enun sentido amplio, entendiéndola como un constructo global que hace referencia a lacreencia estable que tiene un individuo sobre su capacidad para manejar adecuadamenteuna amplia gama de retos de la vida cotidiana. (San Juan, Pérez y Bermúdez, 2000).2.3.3.- Consecuencias de la Autoeficacia en los individuos. Las consecuencias son eventos o acontecimientos que siguen al concepto deautoeficia (Rodgers, 1989). “las creencias de las personas en sushabilidades/capacidades para realizar comportamientos específicos o ejecutar accionesexitosamente es un importante factor de predicción de cómo estén funcionando entérminos de comportamiento de elección, gastos de esfuerzo, patrones de pensamiento y - 75 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.reacciones emocionales” (Lenz y Shortridge-Baggett, 2002, p. 14). Las creencias deautoeficacia influirán en como las personas piensan, se sienten, actúan y se motivanellos mismos. Estos patrones de pensamiento también pueden debilitar el resultadoglobal de las personas para finalmente terminar inhibiéndolas en sus acciones. Efectivamente, la expectativa de autoeficacia puede influir tanto en sentimientoscomo en pensamientos y acciones. Las personas con pocas expectativas tienden amostrar baja autoestima y sentimientos negativos sobre su capacidad. En cuanto a lospensamientos, la percepción de autoeficacia facilita las cogniciones referidas a lashabilidades propias, actuando estos pensamientos como motivadores de la acción. Porúltimo, y lo que respecta a la acción, las personas que se sienten eficaces eligen tareasmás desafiantes, se ponen metas más altas y persisten más en sus propósitos. (San Juan,Pérez y Bermúdez, 2000). En estos términos la autoeficacia se situaría entre losprincipales elementos de la motivación intrínseca. De acuerdo con la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985) quepostula la ventaja de la motivación intrínseca es que tiene efectos positivos sobre elbienestar (por ejemplo en la salud psicológica) y el aprendizaje. Se delimitan tres tiposde motivación:a.-Motivación extrínseca-motivación intrínseca, haciendo una actividad para sí mismo yel placer y satisfacción que se deriva de la participación.b.-Realizar una actividad como un medio para un fin, para satisfacer una demandaexterna o recompensa contigente yc.-Amotivación- no ser intrinsecamente no extrínsecamente motivados para realizar unaactividad (Turner, Chandler, y Heffer, 2009). Como demostraron Vansteenkiste, Simons, Lente, Sheldon y Deci (2004) elaprendizaje de comportamientos con un objetivo intrínseco se asocia con el éxitoacadémico, y con mejor rendimiento que involucrarse en comportamientos con unobjetivo extrínseco. La investigación ha demostrado el papel de la autoeficacia comomotivador intrínseco en el rendimiento académico de los estudiantes universitarios(Strage y Brandt, 1999, en Turner, Chandler, y Heffer, 2009). Se ha demostrado que la autoeficacia influye en las acciones y el éxito de losindividuos en áreas diferentes, permitiendo superar temores, tener éxito en el lugar de - 76 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.trabajo, las transiciones de la vida y el rendimiento académico (Bandura, 1986,Chemers, Hu y García, 2001). En estudios en autoeficacia que han incluido a estudiantes universitarios Pajares(1996) encontró que la autoeficacia está fuertemente asociada con el rendimientoacadémico de manera positiva y significativa. Chemers, Hu y García (2001), tambiénencontraron que la autoeficacia es un predictor significativo del rendimiento académicoy de las expectativas de logro, a medida que aumentan las expectativas académicas delos estudiantes y su autoeficacia, tienen más probabilidad de tener un mayorrendimiento académico (Chemers, Hu y García, 2001). Un estudio reciente realizado por Turner, Chandler, y Heffer (2009),demostraron que los estilos de crianza, la autoeficacia académica y la motivaciónintrínseca eran predictores significativos del rendimiento académico. Aunque existíauna relación positiva ante estilos de crianza y autoeficacia, la autoeficacia se constituyoen el predictor más influyente. De acuerdo con estos estudios se puede concluir que si un estudiante cree que escapaz de lograr buenos resultados académicos, tendrá una mayor probabilidad de lograréxito académico, al desarrollar comportamientos conducentes a reafirmar talescreencias. Esto podría resultar en un ciclo de mejora constante, en el sentido que si esteestudiante logra un mejor rendimiento más seguridad tendrá en sus capacidades y por lotanto mantendrá o reforzará los comportamientos que le han resultado exitosos (Turner,Chandler, y Heffer, 2009). Como ya se ha mencionado en la primera parte de este capítulo, la transición dela Escuela Secundaria a la Universidad puede exigir demandas significativas en losjóvenes (Tinto, 1982, 1993) y puede ser relativamente estresante para un nuevoestudiante (Navidad, Levitz, & Saluri, 1985) puesto que requiere niveles más altos deindependencia, de iniciativa, y de autorregulación (Bryde & Milburn, 1990) enChemers, Hu y García, 2001). Por ello resulta relevante que el estudiante posea unapercepción autoeficaz de sí mismo para enfrentar los desafíos de este nuevo contextoestudiantil al que se ve enfrentado. Tinto (1993) plantea que el determinante clave para la persistencia y éxitoeducativo es el compromiso. Este énfasis en la intención o el compromiso escompartido por muchos investigadores en este campo (Anderson, 1985; Frijol, 1990; - 77 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.Pascarella y Terenzini, 1980), y los investigadores concuerdan que ambas característicaspersonales y ambientales interactúan en la predicción de persistencia (Anderson, 1985;Frijol, 1985, 1990; Pascarella y Terenzini, 1980; Rocha-Singh, 1990; Russell y Petrie,1992). Tinto (1993) y el Frijol (1990) ha hablado de aptitudes y capacidadescontribuyendo como a un sentido de la confianza o la eficacia académicas que ayuda adeterminar compromiso respecto a los objetivos a lograr. Hay algunas razones muybuenas para enfocar atención más de cerca en la eficacia académica como undeterminante central del éxito en la transición a la vida universitaria, sin embargo, elrendimiento académico no es el único factor en el que contribuye una adecuadaautoeficacia, contribuye también a los procesos de socialización y adaptación, a lasrelaciones con los pares, con los docentes (Chemers, Hu y García, 2001).2.3.3.1.- La autoeficacia, Persistencia Académica y el Éxito Académico. Las creencias respecto a la autoeficacia influyen en las líneas de acciónparticulares que una persona escoge seguir, la cantidad del esfuerzo que será gastado, laperseverancia ante desafíos y fracasos, la flexibilidad para enfrentar desafíos, y lacapacidad de enfrentarse con las demandas asociadas con el curso escogido (Chemers,Hu y García, 2001). La autoeficacia ha sido relacionada con la persistencia, la tenacidad, y con ellogro en ambientes educativos (Bandura, 1986; Schunk, 1981; Zimmerman, 1989). Enun meta-análisis de investigación en ajustes educativos (Multon, Brown, & Cuaresma,1991) se encontró que la autoeficacia está relacionada con el desempeño académico y lapersistencia. Esto se explicaría debido a que la contribución de la autoeficacia al logroeducativo está basada en el mayor número de estrategias cognoscitivas específicas y enel impacto positivo de creencias de eficacia en las actividades académicas. (Chemers,Hu y García, 2001). La evidencia de que la autoeficacia puede mejorar el desempeño en áreascognoscitivas específicas ha sido bien desarrollada, y está claro que la autoeficacia esmucho más que el reflejo de las capacidades en un contexto específico. En estudios dela resolución de problemas matemáticos, los niños con eficacia alta fueron máspersistentes (Bouffard-Bouchard, el Padre, & Larivee, 1991) y utilizaron estrategias más - 78 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.eficientes de resolución de problemas (Collins, 1982) que aquellos estudiantes con bajonivel de autoeficacia. (Chemers, Hu y García, 2001). Al mismo tiempo se sustenta el apoyo científico respecto a la idea que lacontribución de la autoeficacia va más allá de las capacidades personales, esto esproporcionado por estudios que manipulan las variables y miden los niveles deautoeficacia. Bouffard-Bouchard (1990) y Cervone y Peake (1986) manipularon lascreencias de eficacia de estudiantes proporcionando normas ficticias de desempeñodurante reacción. Los estudiantes con alta eficacia tenían aspiraciones más altas, mayorflexibilidad y mejor capacidad estratégica en la búsqueda para soluciones, mayor nivelde desempeño y fueron más exactos al evaluar el nivel de su desempeño, queestudiantes con igual capacidad pero que recibieron una retroalimentación menospositiva (Chemers, Hu y García, 2001).2.3.3.2.- La Autoeficacia y su relación con los procesos cognoscitivos. La confianza en la capacidad de completar una tarea o resolver un problemacontribuye a una mayor tranquilidad y permite enfocar el pensamiento. Por ejemplo,tomar decisiones en ambientes complejos requiere ser capaz de integrar grandescantidades de información diversa, interpretando, reaccionando, probando ypermitiendo revisar el conocimiento, y aplicar diversas opciones. En una serie extensade estudios de la toma de decisiones, Bandura y Jourden (1991), Bandura y Wood(1989), Wood y Bandura (1989), Wood, Bandura, y Bailey (1990) encontraron queparticipantes con altos niveles de autoeficacia lograron mejor desempeño en la toma dedecisiones, utilizaron estrategias más creativas y con mejor nivel de análisis paramejorar desempeño que los participantes menos eficaces (Chemers, Hu y García, 2001). El ser autoeficaz en un nivel más amplio por el uso más efectivo de estrategiasmetacognitivas, implica tener mayor capacidad de planificación y el ser capaz deregular las habilidades, que llega a ser cada vez más importante para el progreso delindividuo en los diferentes niveles educativos, sobre todo en aquellos más complejos(por ejemplo, la transición del colegio a la universidad). La Metacognición implica laevaluación y el control de una actividad cognoscitiva (es decir, una reflexión respecto alpensamiento) y utilizar todos los recursos disponibles en la tarea y ambiente social a finde lograr objetivos propuestos (Zimmerman, 1995; Zimmerman & Martinez-Pons, - 79 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.1988). Los estudiantes con alta autoeficacia académica utilizan un mayor número deestrategias cognoscitivas efectivas para aprender, manejar su tiempo y aprender enambientes más efectivamente, y son capaces de regular su propio esfuerzo. El serautoeficaz académicamente permite a los estudiantes tener la confianza de dominardiversos sucesos académicos. (Chemers, Hu y García, 2001).2.3.3.3.- Autoeficacia y Procesos motivadores. Bandura (1997) planteó que la autoeficacia tiene efectos motivadores poderosos.Los objetivos proporcionan la base para la autorregulación del esfuerzo proporcionandoun estándar para juzgar la adecuación y la eficacia del esfuerzo y la estrategia objetivo-pertinentes (Bandura & Cervone, 1983). Los objetivos complejos y difíciles sonrelacionados totalmente al desempeño en una gran variedad de tareas y ajustes (Locke& Latham, 1990). La autoeficacia lleva al planteamiento de mayores objetivos (Wood etal., 1990; Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992), y objetivos más altosaumentan los efectos positivos de la autoeficacia proporcionando un contexto evaluativoque ayuda a la autorregulación (Cervone, Jiwani, & Wood, 1991). Cuándo los objetivosproporcionan un estándar, personas sumamente eficaces muestran una relación másestrecha entre autoevaluación, la autodirección y el desempeño (Bandura & Schunk,1981, en Chemers, Hu y García, 2001).2.3.3.4.- Autoeficacia y Procesos afectivos. La autoeficacia además de influir en la atención y construcción de demandasambientales, y en la selección de conductas, tiene también un importante efecto en lacapacidad de controlar y manejar emociones negativas o potencialmente negativas(Chemers, Hu y García, 2001). Lázaro y Folkman (1984) plantearon que la manera en la que un individuointerpretaba las demandas del entorno puede tener impacto dramático en su capacidadde enfrentarse con ese ambiente. Bandura (1997) también señaló que una alta sensaciónde autoeficacia favorece a que los individuos adopten líneas de acción para interactuar - 80 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.con ambientes peligrosos. Las personas con alta autoeficacia son probablemente menosinmovilizados por la ansiedad (Betz & Hackett, 1983; Krampen, 1988). Por ejemplo,Meece, Wigfield, y Eccles (1990) encontraron que efectos de desempeño basados en laansiedad de matemáticas y desempeño de matemáticas fueron mediados por creenciaspersonales de eficacia. Pintrich y DeGroot (1990), Chemers, Hu y García (2001)también informaron que las creencias de eficacia, antes que ansiedad, fueron predictivosde logro académico. Las creencias de autoeficacia se relacionan con una mayor capacidad parautilizar estrategias efectivas de resolución de problemas y toma de decisiones, paraplanear y manejar recursos personales más eficientemente, para tener esperanzas máspositivas, y para proponerse objetivos más altos. Un efecto central de una altaautoeficacia parece ser la capacidad de manejar el stress, realizar un análisis positivo ensituaciones exigentes de los riesgos existentes y enfrentarlos con los recursosdisponibles, que tienen como resultado la tendencia a ver las situaciones demandantescomo desafíos antes que como amenazas. Por lo tanto, se puede señalar que un nivelalto de autoeficacia contribuiría en buena medida a niveles adecuados de bienestarpsicológico (Chemers, Hu y García, 2001).2.3.3.5.- Autoeficacia, Optimismo y Esperanzas Positivas. Las expectativas positivas también predicen mejores reacciones durantetransiciones a nuevos ambientes académicos. Los estudiantes optimistas informanniveles más bajos de énfasis y soledad psicológicos y de niveles más altos de apoyo ybienestar social psicológico y físico (Aspinwall & Taylor, 1992; Scheier & Tallador,1992). Por ejemplo los estudiantes de medicina optimistas sufren menos depresión yansiedad (Stewart et Al., 1997), y estudiantes optimistas primer año de facultad dederecho evidencian trastornos del humor comparados con estudiantes menos optimistas(Segerstrom, Taylor, Kemeny, & Fahey, 1998). Los efectos del optimismo parecen sermediados por dos estilos: un estilo activo que resultaría por ejemplo en la planificacióny la resolución de problemas y un estilo pasivo que facilitaría el control de emocionesnegativas (Segerstrom et Al., 1998; Stewart et Al., 1997). . (en Chemers, Hu y García,2001). - 81 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Así, por ejemplo, las transiciones a la vida de la universidad implicanverdaderamente desempeño objetivo-pertinente que requiere de respuestas efectivas através de un período de tiempo prolongado. Las conclusiones anteriores en la relación de autoeficacia, desempeñoacadémico y factores cognitivos (por ejemplo, Zimmerman, 1989) sugieren que lacalma y comportamiento reflexivo favorecidos por la confianza en sí mismo debe tenercomo resultado efectos directos de ser autoeficaz académicamente en el desempeño deaula. Los estudiantes sumamente eficaces deben hacer mejor uso de habilidadesanalíticas de estrategias y metacognitivas para manejar el ambiente de aprendizaje,teniendo como resultado un mejor aprendizaje y mejores evaluaciones (Chemers, Hu yGarcía, 2001). Es importante por lo tanto el papel de la autoeficacia en primer año deuniversidad a fin de favorecer el éxito académico y por lo tanto el ajuste al contextouniversitario, puesto que como se ha dicho antes, la autoeficacia se relaciona directa eindirectamente con el desempeño académico y el ajuste personal durante el primer añode universidad, pero en realidad durante todo el proceso universitario y posteriormenteen la vida laboral (Chemers, Hu y García, 2001). La autoeficacia está directamente asociada con las esperanzas académicas y eldesempeño académico. Las esperanzas también actúan como variables predictoras deldesempeño académico. Así, los estudiantes que entran a la universidad con la confianzaen su capacidad de realizar de buena forma las tareas requeridas tienen mayores logrosacadémicos que los estudiantes menos seguros. Igualmente, los estudiantes que tienenesperanzas más altas respecto a su desempeño académico. Algunos de estos efectospueden ser causados por capacidad académica superior, que podría estar relacionadotanto con la confianza como el desempeño (Chemers, Hu y García, 2001). El nivel de autoeficacia que los estudiantes informaron durante el primer año de la vidade la universidad es un pronosticador poderoso de esperanzas y desempeño. Además de losefectos directos de la autoeficacia en el desempeño, la autoeficacia fue relacionadatotalmente con las percepciones de estudiantes de sus capacidades para responder a lasdemandas de la vida universitaria. Los estudiantes seguros y optimistas tuvieron unamayor probabilidad de ver la experiencia de la universidad como un desafío antes queuna amenaza (Chemers, Hu y García, 2001). - 82 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.2.3.4.- Investigaciones en torno a la autoeficacia académica. Las investigaciones realizadas respecto de la autoeficacia y otras creenciasrelacionadas con el yo, plantean una serie de interrogantes que van desde las primerasetapas educativas en la niñez hasta la adultez pasando por el nivel universitario y que sedesplaza por todo el espectro de las diversas consecuciones humanas, incluido elrendimiento académico, las elecciones profesionales y por el análisis de las relacionescon otras características personales de los individuos. De acuerdo con Pajares (2003 enMadewell y Shaugnessy, 2003) se indica que desde que Bandura (1977) introduce porprimera vez este concepto, hasta el año 2000 se habían publicado más de 2.500 artículoscientíficos sobre la autoeficacia y su relación con diversas conductas humanas.2.3.4.1.- Estudios de autoeficacia en el ámbito universitario. De acuerdo a Torre (2007, pág. 92), “el número de investigaciones sobre laautoeficacia en el contexto universitario es sensiblemente menor que el llevado a caboen los niveles educativos anteriores”. Sin embargo, existen estudios clásicos que aportan interesantes datos. Entre ellosse pueden mencionan los estudios de Zimmerman y Bandura (1994). El objetivoconsistió en comprobar en qué medida los resultados respecto a la autoeficacia enestudiantes de secundaria se pueden generalizar a estudiantes universitarios en un cursode redacción (Zimmerman, Bandura y Martínez-Pons, 1992). El estudio se realizó conuna muestra de 95 estudiantes universitarios y los datos se analizaron verificando unmodelo causal de las relaciones entre las variables de estudio. En estos resultados seobservó que una percepción de alta autoeficacia para la redacción resultó predictiva dela autoeficacia para el rendimiento, y éste a su vez lo fue para los objetivos para escribiry las notas conseguidas en escritura. Por lo tanto, la autoeficacia académica percibidainfluye en las puntuaciones obtenidas en redacción tanto directa como indirectamente, através de su impacto en el establecimiento personal de objetivos. Pajares y Johnson(1994) en otro estudio, investigaron, en una muestra de 30 estudiantes de Magisterio, lasrelaciones entre autoeficacia para escribir, expectativas de resultado, autoeficaciageneral y rendimiento en tareas de escritura. Encontraron que el conjunto de variablesautorreferidas explicaban un 68% de la varianza del rendimiento en redacción. Sin - 83 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.embargo, la aprehensión con respecto a la escritura se correlaciona negativamente conla autoeficacia, pero no predice el rendimiento al escribir (Torre, 2007). En otras investigaciones relacionadas Betz y Hackett (1981) señalan que laautoeficacia para las matemáticas determina la elección de asignaturas asociadas con lasciencias en la universidad, actuando así la autoeficacia como un importante mecanismoen el desarrollo profesional, por medio de su impacto en las decisiones educativas ysobre la propia carrera. Algunos estudios que vinculan autoeficacia y eleccionesprofesionales (Hackett y Betz, 1992, Hackett, 1999, en Torre, 2007, pág. 92), permitenafirmar que los juicios de autoeficacia ocupan un papel mediador central entre lasexperiencias pasadas y las elecciones educativas y profesionales realizadas. Elrendimiento previo está estrechamente relacionado con el desarrollo de expectativas deautoeficacia sobre la carrera, las cuales influyen decisivamente en la predicción de laconducta. De esta forma varios teóricos e investigadores de la autoeficacia concluyenque “la autoeficacia referida a la carrera es probablemente el mejor predictor de laelección de conductas próximas y lejanas por cuanto incorpora tanto información sobreel rendimiento anterior como informaciones afectivo-motivacionales” (Hackett y Betz,1992, pág, 239, en Torre, 2007, pág. 93). Kennedy (1996) sostiene que la autoeficaciaacadémica es mucho más predictiva de la elección profesional que el rendimientoacadémico. Por lo que se hace necesario desarrollar una línea de investigación parareforzar estas conclusiones.2.3.4.2.- Resultados académicos y autoeficacia. En opinión de Witt-Rose (2003) no son muchos los estudios que relacionanautoeficacia y rendimiento. Pajares y Miller (1994, 1995) se centran en investigar lasrelaciones existentes entre las creencias sobre la competencia personal y lasmatemáticas. En el primero de los estudios (1994), un análisis causal realizado con unamuestra de 350 universitarios, encuentran un coeficiente de correlación de 0,54 entreautoeficacia para las matemáticas y la resolución de problemas matemáticos. Además,observan que el sexo y la experiencia previa influyen en el autoconcepto, la utilidadpercibida y la resolución de problemas a través del papel mediador de la autoeficacia.“En el segundo estudio (1995), llevado a cabo con 391 universitarios para comprobar el - 84 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.poder predictivo de la autoeficacia en función del grado de especificidad de la medida,encuentran que todas las evaluaciones de la confianza académica para las matemáticastienen una correlación significativa y positiva con la resolución de problemas, pero quedicha relación aumenta con la especificidad de la medida. La confianza de sacaradelante los cursos de matemáticas influye en la elección de asignaturas del área”(Torre, 2007, pág. 93). En la misma línea, Baldwin, Ebert-May y Burns (1999), tras revisar una serie deinvestigaciones entre autoeficacia y rendimiento en ciencias, concluyeron que laautoeficacia es especialmente importante en el aprendizaje de materias difíciles, dadoque los estudiantes comienzan los cursos con niveles variables de incertidumbre yansiedad, la confianza académica se torna más importante a medida que los conceptoscientíficos aumentan en dificultad. Un estudio interesante es el realizado por DeWitz y Walsh (2002) quienesanalizaron la relación entre el grado de satisfacción en la universidad y la autoeficaciapara los estudios universitarios, general y social Los resultados en una muestra de 312estudiantes indicaron que los niveles más altos de autoeficacia también se correspondíancon los más altos en satisfacción con la universidad y que de las tres medidas deautoeficacia, la universitaria fue el mejor predictor de la satisfacción. Más recientemente, Robbins et. al. (2004) ha realizado una investigación meta-analítica para identificar en qué medida los resultados académicos dependen de lamotivación de logro, los objetivos académicos, el compromiso institucional, el apoyosocial percibido, la implicación social, la autoeficacia académica, el autoconceptogeneral, las habilidades académicas y las influencias contextuales. Tras revisar 109estudios, concluyen que existe una relación moderada entre persistencia y objetivosacadémicos, autoeficacia académica y habilidades académicas, pero que los mejorespredictores del rendimiento medio en la universidad son la autoeficacia académica y lamotivación de logro. Además, “la autoeficacia supera en poder de predicción delrendimiento a predictores tradicionales como el rendimiento anterior en notas y elrendimiento estandarizado medido a través de test” (Torre, 2007, pág. 95). Zajacova, Lynch y Espenshade (2005, pág. 697) analizan el efecto conjunto de laautoeficacia y del estrés en el rendimiento académico de 107 estudiantes universitariosmayores de 20 años, en su mayoría inmigrantes y pertenecientes a minorías étnicas. El - 85 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.rendimiento académico se obtiene en función de la nota media de primer curso, elnúmero de créditos pasados y el grado de retención tras el primer año. De los análisisestadísticos realizados, incluidos tres de carácter causal, puede concluirse que: a) estrésy autoeficacia están negativamente relacionados, b) el estrés no está asociado conninguna de las tres medidas del rendimiento, c) la autoeficacia afecta de forma positivay significativa al número de créditos superados y también a las notas conseguidas, y d)las variables sociodemográficas (sexo, edad, grupo étnico) apenas se asocian con elrendimiento, con la única excepción que los no-blancos obtienen en torno a cincocréditos menos que los blancos al final del primer curso (Torre, 2007, pág. 95). De acuerdo a Torre (2007), una de las revisiones meta-analíticas más citadas esla de Multon, Brown y Lent (1991), que sintetiza los resultados de 39 estudiospublicados entre 1977 y 1988, con un total de 41 muestras diferentes. Dos tercios de losestudios analizaban variables en muestras de educación preuniversitaria y el terciorestante, en universitarios, ascendiendo el número total de sujetos a 4.998 con una edadmedia de 16 años. De las 38 investigaciones, 25 eran experimentales y trece tenían undiseño correlacional. Los autores concluyen que: a) el tamaño del efecto de 0,38 apoyala hipótesis de una relación positiva entre las creencias de autoeficacia y el rendimientoacadémico, b) existe una gran heterogeneidad en los tamaños del efecto encontrados enfunción del nivel de rendimiento, del nivel escolar y el tipo de medida de rendimiento,por ejemplo, el tamaño del efecto era más elevado en alumnos de secundaria que enmuestras de primaria y la medida de rendimiento con test estandarizados arrojaba untamaño del efecto inferior al rendimiento medio con tareas escolares como restar omultiplicar, y c) el tamaño del efecto entre autoeficacia y persistencia (tiempo depermanencia en la tarea y número de tareas terminadas) es de 0,34 aunque el tamaño delefecto es significativamente mayor si la persistencia se mide en función del número deítems completados que si se hace en función del tiempo, lo cual sugiere que laoperativización de la persistencia es muy importante (Torre, 2007). Finalmente, Multon, Brown y Lent (1991) encuentra que una de las fuentes de lavarianza del tamaño del efecto es el período de tiempo que trascurre entre la medida dela autoeficacia y el rendimiento, puesto que el coeficiente encontrado es de 0,58 en lasmedidas post-tratamiento frente a 0,32 en el caso de las medidas estrictamentecorrelacionales o de pre-tratamientos. Estas diferencias sugieren que las intervenciones - 86 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.encaminadas a incrementar la autoeficacia en los estudios experimentales pueden estarasociadas no sólo con los cambios en las creencias de autoeficacia, sino que puedenservir también para fortalecer las vinculaciones entre ésta y el rendimiento. Puedeconcluirse según este meta-análisis, que “la autoeficacia está en general relacionada conel rendimiento académico, pero a la vez, existen una serie de factores que moderan estarelación y determinan tamaños del efecto distintos” (Torre, 2007, pág. 96). Stajkovic y Luthans (1998) llevan a cabo un meta-análisis que explora losvínculos entre autoeficacia y las ejecuciones relacionadas con el trabajo, definidas como“las respuestas conductuales que una persona debería emitir para seguir un nivelespecífico de ejecución” (pág. 244). Esta revisión se hace con 114 estudios publicadosentre los años 1977 y 1996, en su mayoría correlacionales, siendo el n total de muestrasde 21.616 sujetos. Los autores tratan de responder cuatro hipótesis: 1) autoeficacia yrealizaciones correlacionan positiva y significativamente, 2) las magnitudes de lascorrelaciones son significativamente diferentes en las muestras analizadas, 3) el nivel decomplejidad de la tarea modula las relaciones entre autoeficacia y ejecuciones, y 4) losescenarios simulados provocan una relación más fuerte que los naturales. EstasHipótesis van a servir de guía para comunicar los resultados: a) La correlación mediaponderada, corregida por atenuación, entre autoeficacia y ejecución es de 0.38, b) Lasmagnitudes de las correlaciones entre la autoeficacia individual y las realizacionespersonales son significativamente heterogéneas en la muestra de todos los estudios, locual implica que no es apropiado especificar un modelo predictivo basado en un únicoindicador de correlación media ponderada, c) Las correlaciones medias ponderadasindican que la autoeficacia es un predictor significativo de las ejecuciones en cada nivelde complejidad de la tarea, d) La autoeficacia es un predictor significativo de laejecución de cada nivel de dificultad de la tarea segmentados los estudios en función deltipo de escenario (real o artificial). El lugar en el que se realizan las investigaciones,además de la dificultad de la tarea, es otra variable que modera la relación entreautoeficacia y realizaciones, produciéndose una correlación media más alta para tareasde bajo nivel en contextos simulados de laboratorio. En suma, el estudio de Stajkovic yLuthans (1998, pág 252) pone de relieve que la autoeficacia ejerce un importante influjoen el incremento de las realizaciones. - 87 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Más recientemente, Valentine, DuBois y Cooper (2004) analizan la relaciónexistente entre diversas creencias del yo (autoestima, autoconcepto, autoeficacia,autopercepciones) y el rendimiento académico en 55 estudios longitudinales con unlapso de tiempo entre medidas de al menos seis semanas. Los datos pertenecen ainvestigaciones publicadas entre 1978 y 2001 y manejan un total de 282 tamaños delefecto separados, pertenecientes a 60 muestras independientes. Entre los resultadosobtenidos pueden destacarse los siguientes: a) el tamaño medio del efecto entrecreencias autorreferidas y rendimiento es b=.08, b) las medidas relacionadas con laautoeficacia académica presentan un tamaño mayor del efecto que las medidas globalesy las específicas de dominio, c) ni la edad ni el sexo están asociados con diferenciassignificativas en los tamaños del efecto, d) el tamaño del efecto es menor cuandodilación ente medidas es más corta que cuando se difiere mas, siendo las diferenciassignificativas, y finalmente, y e) el tamaño del efecto es más elevado cuando laautopercepción se empareja con el dominio académico que cuando no. Cabe decir,pues, que para estos autores “la autoeficacia académica influye más en el rendimientoque las medidas globales o generales, de tal forma que es posible que los mediadoresmás eficaces de las creencias sobre el rendimiento impliquen mecanismos de acción quedependen de las creencias sobre uno mismo como estudiante y aprendiz. Y también queno hay diferencias entre diferentes conceptualizaciones de la autopercepción(autoeficacia, autoconcepto, autoestima) en la determinación del rendimiento cuandotodas se refieren al dominio académico” (Torre, 2007, pág 99). La revisión de estos meta-análisis, que examinan en conjunto más de 250investigaciones cuyo constructo principal es la autoeficacia, permite concluir que éstainfluye de forma clara sobre las diversas realizaciones humanas, especialmente lasvinculadas con las consecuciones en el ámbito académico. Sin embargo, “estainfluencia depende del grado de especificidad de la medida, de su emparejamiento o nocon la tarea sobre la que versa, del grado de dificultad de la tarea, del contexto en el quese evalúe y de la complejidad de las actividades sobre las que se emitan los juicios deeficacia” (Torre, 2007, pág 99). - 88 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.2.4.- Bienestar Psicológico.2.4.1.- Concepto de Bienestar Psicológico. El concepto de bienestar psicológico se enmarca dentro de la Psicología SocialPositiva, formando parte de esta nueva área de la Psicología, que centra su interés en elestudio del desarrollo personal, las experiencias positivas, el Bienestar Subjetivo oNivel de Felicidad y el funcionamiento optimo de las personas, las comunidades y lasociedad (Duckworth, Steen y Seligman, 2005; Snyder y López, 2005). Los estudios en el ámbito del bienestar sujetivo que se han desarrolladomuestran que los atributos de las personas con mayor felicidad están principalmenterelacionados con el tener una vida placentera, comprometida y con un significadopositivo (Seligman, 2003). De acuerdo a la literatura científica que se ha recopilado, engeneral pueden distinguirse en términos genéricos dos componentes del bienestarsubjetivo, los aspectos cognitivos –representados por la apreciación de satisfacción conla vida –, y los aspectos afectivos o emocionales –representados por la balanza deafectos o percepción personal de la felicidad/tristeza (Argyle y Martin, 1991). De esta forma, se plantea que mayores niveles de bienestar subjetivo suponen, anivel colectivo: un mayor desarrollo económico; una cultura centrada en el individuo,en la que las personas tengan una mayor libertad para elegir sobre su propia vida; unapreocupación por la igualdad social, la legitimación de relaciones sociales igualitarias yun desarrollo social armónico (Lima y Novo, 2006; Veenhoven, 1999, en Bilbao, 2008).Por el contrario, menores niveles de bienestar subjetivo se relacionarían con mayornúmero de problemas de salud mental, integración social, bajo autoconcepto, niveles deautoeficacia deficitarios, entre otros. Lo anterior ha suscitado un gran interés de estudio. De allí que tanto laconstrucción de medidas de análisis del bienestar como sus implicaciones y su relacióncon el desarrollo humano han generado en los últimos años una gran cantidad deproducción científica (Keyes, Shmotkin, y Ryff, 2002; Cabañero, Richard, Cabrero,Orts, Reig, y Tosal, 2004; Van Dierendonck, 2005; Díaz, Rodríguez-Carvajal, Blanco,Moreno-Jiménez, Gallardo, Valle, y Dierendonck, 2006; Abbott, Ploubidis, Huppert,Kuh, Wadsworth, y Croudace, 2006). - 89 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.2.4.2.- Principales estudios respecto al Bienestar Psicológico. Los estudios ligados el Bienestar se han desarrollado en torno a dos líneas detrabajo paralelas, de acuerdo a la definición del constructo que abordan. Una de ellas esdefinida como Bienestar Subjetivo, cercana a conceptos de larga tradición en laPsicología como el de satisfacción con la vida y que hace referencia a la experienciasubjetiva de felicidad, que fruto de un balance global entre las situaciones de placer y dedisplacer. Como indican Diener y Lucas (1999), se incluyen aquí los juicios cognitivossobre satisfacción con la vida y las evaluaciones afectivas tanto positivas comonegativas. La segunda línea de trabajo se ha definido como Bienestar Psicológico,concepto que Ryan y Deci (2001) sitúan en el proceso y consecución de aquellosvalores que nos hacen sentir vivos y auténticos, que nos hacen crecer como personas, yno tanto en las actividades que nos dan placer o nos alejan del dolor (Bilbao, 2008).Como se ha mencionado anteriormente el constructo que se ha escogido para verificarsu relación con autoconcepto es el bienestar psicológico. En la aproximación tanto teórica como empírica al bienestar en diferentes edadesresulta fundamental la creación de instrumentos de medida que tengan propiedadesadecuadas y eficaces, ya que la consecución de este tipo de medidas mejoraría elanálisis de la calidad de vida y, por tanto, de los elementos que contribuyen a ella en laniñez, adolescencia, adultez y el envejecimiento para potenciar las dimensiones delbienestar en general, y el bienestar psicológico en particular. Actualmente, uno de los trabajos más replicados es el realizado por Ryff, quienplantea una estructura de seis factores propios del bienestar, obtenidos mediante análisisfactoriales exploratorios y confirmatorios, y en diversas versiones de distinta longitudde las escalas de Ryff (Ryff, 1989; Ryff y Keyes, 1995; Keyes, Shmotkin, y Ryff,2002). Para identificar mejor las dimensiones planteadas por Ryff (1995), en laconformación del bienestar psicológico se presentará una breve descripción de ellas:a. La auto-aceptación o valoración positiva del yo, cuyos indicadores son la Autoestima eítems invertidos como “Muchas de mis cualidades personales me causan los suficientesproblemas como para desear cambiarlas”. Este aspecto se relaciona con la identidad - 90 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.personal, lo cual se traduce en una actitud personal positiva, que aprecia e integra lobueno y lo malo de si-mismo y mira comprensivamente su pasado;b. Las relaciones interpersonales positivas o relaciones calidas y estrechas con otros; cuyosindicadores son la sub-escala de Ryff de relaciones con otros y la escala de ApoyoSocial subjetivo de Vaux, e ítems invertidos como “Me siento aislado y frustrado en misrelaciones interpersonales”, así como con las dimensiones del bienestar social de Keyesreferidas a integración y aceptación social (Bilbao, 2008, pág. 14).c. El dominio ambiental o capacidad de manejar y controlar los desafíos y el entorno; entrecuyos indicadores esta la escala de Rotter de Locus Interno de control o percepción dealta capacidad de manejo del medio, e ítems invertidos como “Con frecuencia soyincapaz de cambiar o mejorar mis circunstancias”.d. La autonomía o auto-determinación; entre cuyos indicadores se encuentran los valoresde Auto-dirección de Schwartz e ítems invertidos como “Cuando tomo decisionesimportantes me baso en los juicios de otros”.e. Propósito en la vida o creencia que la vida tiene sentido; dentro de sus indicadores estánlas creencias en un mundo justo, controlable, predecible y benevolente, de Janoff-Bulman (1992) y la ilusión de invulnerabilidad y optimismo ilusorio o tener masexpectativas de que nos ocurran cosas buenas y menos de que nos sucedan cosas malas(Chang, 2001). También ítems invertidos como “Mi vida carece de sentido o propósito”.f. Crecimiento personal o percepción de una trayectoria de desarrollo progresiva, cuyosindicadores son el factor de apertura a la experiencia de los 5 Grandes Factores dePersonalidad -Big Five- e ítems (invertidos) como “tengo una sensación deestancamiento personal que con frecuencia me deja apático”. En la base de estos seis factores de primer orden se encontrarían dos constructosde nivel superior, uno sería el bienestar subjetivo y el otro el bienestar psicológico. Paraponer a prueba este modelo tomaron los seis factores como indicadores observables, yrealizaron un nuevo análisis factorial confirmatorio con estos dos constructos comofactores latentes. No obstante, sólo se conseguiría un ajuste satisfactorio si se incluíansaturaciones cruzadas de dominio del ambiente y autoaceptación en bienestarpsicológico y subjetivo. Por lo que el modelo de seis factores con uno de segundo ordenllamado bienestar psicológico parece seguir siendo la mejor alternativa estructural. - 91 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Esta estructura factorial propuesta en las escalas de Ryff ha sido posteriormenteanalizada mediante análisis factoriales confirmatorios en sus diferentes versiones. Así,por ejemplo, en muestras holandesas van Dierendonck (2004, 2005) encuentra que elmejor modelo es el de seis factores con un factor de segundo orden, si bien los ajustestampoco eran muy satisfactorios y exigieron la eliminación de ítems, Posteriormente, elmismo investigador en colaboración con Díaz, Rodríguez, Blanco, Moreno, Gallardo yValle (2006) realizan una adaptación de la escala de Ryff para población española queresulta tener un mejor ajuste al análisis factorial confirmatorio. Por su parte, Abbott, Ploubidis, Huppert, Kuh, Wadsworth y Croudace (2006)encuentran también una estructura de seis factores, pero con un factor de segundo ordenafectando a cuatro de los factores de primer orden, si bien el ajuste solamente resultósatisfactorio con la reducción de ítems y la modelización de factores que, al margen delcontenido del ítem, agrupaban a los formulados positiva y negativamente. TambiénSpringer y Hauser (2006) evalúan diversos modelos factoriales confirmatorios para lasescalas de Ryff en tres grandes masas de datos estadounidenses de carácter nacional,concluyendo que la distinción de seis factores es dudosa dadas sus altasintercorrelaciones. En este sentido, los trabajos de Díaz et al. (2006), a partir del análisis factorialconfirmatorio, han probado modelos teóricos que sirven para explicar la estructura deesas escalas y han mejorado sus propiedades psicométricas, reduciéndose ampliamenteel número de ítems y mejorando la fiabilidad de los factores. Aunque no contamos con trabajos sobre las relaciones entre el constructoBienestar y el autoconcepto y la autoeficacia, teniendo en cuenta las dimensiones que lointegran es de esperar una asociación significativa entre las tres variables. En apoyo deesta expectativas contamos con la evidencia de que los efectos beneficiosos de lascreencias positivas sobre el Yo y el mundo se asocian a criterios positivos de saludmental, así como a necesidades básicas satisfechas (Furnham, 2003). Concretamente, lasatisfacción de la necesidad hedónica o de maximizar el placer refuerza una visiónpositiva y segura del entorno, la satisfacción de la necesidad de creencias positivas delYo conduce a la alta autoestima y aceptación de si mismo; la satisfacción de lanecesidad de significado y justicia refuerza el propósito, sentido y coherencia del Yo ydel mundo; la satisfacción de la necesidad de afiliación lleva a una aceptación y - 92 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.relaciones positivas con otros y, finalmente, la satisfacción de la necesidad deautodeterminación y control interno refuerza una visión de dominio y autonomía delYo. Si consideramos lo anteriormente dicho esperaríamos encontrar correlacionespositivas entre dimensiones del autoconcepto, autoeficacia y bienestar psicológico quepermitan establecer un perfil de nuestros estudiantes universitarios respecto a suautopercepción, a su capacidad de vinculación con el mundo, con los otros, su potencialde adaptación a las situaciones universitarias y su visión respecto a sus capacidades oatributos para conseguir el éxito académico. - 93 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.2.5.- Síntesis del Capitulo. Investigar y entender en mayor profundidad la experiencia del ingreso ypermanencia de las personas en la universidad permitirá contribuir a mejorar losindicadores críticos de deserción, repetición de curso y la experiencia de aprendizaje enel pregrado como un todo (Donoso, 2001). Según los estudios realizados por IESALC (2005), los alumnos que ingresan alas universidades chilenas presentan déficit en conocimientos básicos, en el aprendizajey en la reflexión autónoma que deben poseer para lograr competencias de desempeñoprofesional, siendo ésta una de las variables causales de repetición de curso y dedeserción universitaria. Los bajos niveles en este tipo de competencias sumado a bajosniveles de autoconcepto y autoestima puede relacionarse con las tasas de deserción enlas universidades chilenas, siendo del 30% en primer año en las universidades másselectivas (con prueba de selección de ingreso a la universidad) y ha aumentado hasta enun 50% en las menos selectivas. Diversos estudios además han informado que quienes fracasan académicamenteo abandonan el sistema educativo universitario reportan niveles más bajos deautoeficacia, motivación intrínseca, satisfacción en el estudio, satisfacción con elrendimiento, satisfacción con el conocimiento adquirido, hábitos de estudio ineficaces,hábitos de conducta académica inadecuados y notas bajas de acceso a la universidad(Rodríguez, 2004). Por esta razón, se escogió como centro de este estudio el autoconcepto, portratarse de un constructo psicológico que es mencionado en muchos textos y revistascientíficas como un facilitador u obstaculizador de los procesos de adaptación yrendimiento en el ámbito Universitario. Como se mencionó, una de las dificultades serelaciona con definición del autoconcepto y su delimitación frente a otros términosrelacionados como la autorreferencia, la autoestima, el si mismo, la autoeficacia, etc.(Wondimu y Ahmed, 2006). Sin embargo, a través de la literatura presentada se observa que existe unconsenso general para definir el autoconcepto como la percepción y valoracióncoherente que una persona hace de sí misma en tres dimensiones básicas: cognitiva,afectiva y comportamental (Burns, 1990). También hay coincidencia para considerar - 94 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.que el autoconcepto se construye a través de las experiencias y de las relaciones con elentorno, siendo muy relevantes tanto las respuestas del uno mismo, como las de las depersonas significativas (L”Ecuyer, 1985, Ballester, March y Orte, 2006, pág. 7). Harter(1990) define el autoconcepto como las percepciones que tiene el individuo sobre símismo, Kalish (1983, Amezcua y Pichardo, 2000) considera que el autoconcepto sepuede definir como la imagen que cada sujeto tiene de su persona, reflejando susexperiencias y los modos en que estas experiencias se interpretan. La mayoría de los autores asocia el término autoconcepto a los aspectoscognitivos del conocimiento de uno mismo, y utilizan la denominación de autoestimapara los aspectos evaluativo-afectivos. Sin embargo la distinción no es siempre fácil.Así, Cardenal y Fierro (2003) han definido el autoconcepto como un conjunto dejuicios, tanto descriptivos como evaluativos acerca de uno mismo, y consideran que elautoconcepto expresa el modo en que la persona se representa, conoce y valora a ellamisma. Como señalan Garaigordobil y Durá (2006), aunque a menudo se utilizan demanera equivalente autoconcepto y autoestima, ésta en rigor constituye el elementovalorativo del autoconcepto, del autoconocimiento. Esta complejidad en su delimitación también llevó a diferentes modelos teóricosexplicativos del concepto. Se reconocen cuatro grandes modelos explicativos:nomotético, jerárquico, taxonómico y compensatorio (Byrne, 1984, Strein, 1993). Elmodelo nomotético, que promueve la idea de un autoconcepto general que guía elcomportamiento, en lugar de múltiples dimensiones del autoconcepto que se aplican endiferentes contextos (Strein, 1993). El modelo jerárquico, que se basa en gran medida enlos planteamientos de Shavelson, Hubner y Stanton, (1976), quienes representan elautoconcepto de manera multidimensional. En este modelo, dominios específicos delautoconcepto (por ejemplo autoconcepto académico, y autoconcepto físico) bajo unautoconcepto más amplio, general. En esta jerarquía este autoconcepto general, definidocomo la autopercepción de sí mismo, se cree que es más estable que los dominiosespecíficos del autoconcepto, que son más dependientes del contexto (Shavelson,Hubner y Stanton, 1976, Moritz, Read, Clark, Callahan y Albaugh, 2009). Relacionadocon el modelo jerárquico se encuentra el modelo taxonómico del autoconcepto. Segúneste modelo, el autoconcepto también es multidimensional, pero aquí las dimensionesson conceptualizadas de manera independientes unas a otras (Soares y Soares, 1983, - 95 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.Strein, 1993). Por último hay que señalar el modelo compensatorio. Éste también esmultidimensional y apoya la idea de un autoconcepto general (Byrne, 1984, Strein,1993). Pero a diferencia de los otros modelos, el modelo compensatorio sugiere que loscomponentes están inversamente relacionados, en lugar de relacionadosproporcionalmente o no relacionados. Es decir, una persona puede tener un bajaautoconcepto en un dominio, pero compensar con un alto autoconcepto en otro dominio(Moritz, Read, Clark, Callahan y Albaugh, 2009). De estos cuatro modelos del autoconcepto, el que ha recibido más apoyoempírico es el modelo jerárquico de Shavelson, Hubner y Stanton (1976), (Byrne yShavelson, 1986, Marsh, 1990, Marsh y Craven, 2006, Marsh, Craven y Debus, 1991 enMoritz, Read, Clark, Callahan y Albaugh, 2009). Este modelo propone una estructuradonde en la cúspide se encuentra una concepción global del autoconcepto, en lamedianía de la estructura un autoconcepto académico y un autoconcepto no académicoy en la base de la estructura dimensiones particulares. Este modelo ha sido revisadoposteriormente por Shavelson y Marsh (1985) y han surgido nuevos postulados porparte de Marsh a través de un modelo en el que se aporta una mirada interna y externadel individuo respecto a la conformación del autoconcepto. Se ha mostrado durante el capítulo la importancia del autoconcepto en eldesarrollo de la vida universitaria, para fundamentar su estudio se decidió ademásrelacionar este constructo con otros dos con los que teóricamente está relacionado: laautoeficacia académica y el bienestar psicológico. En cuanto a la autoeficacia, constructo que juega un papel central en la teoría deBandura (1982, 1989, 1997), es una autoevaluación que se refiere a la confianzapersonal respecto a las habilidades propias. El sujeto evalúa la efectividad de susacciones, y la compara con la eficacia percibida en los otros, a la vez que recibeinformación de los demás acerca de su propia competencia. Bandura (1997) sostieneademás que la capacidad de predicción de la autoeficacia aumenta cuando existe unacorrespondencia entre los juicios de eficacia y los resultados. De esta forma: 1.- laautoeficacia debe ser consistente y estar adaptada a los resultados de actuación con losque se compara. 2.- Las capacidades valoradas y verificadas deben estar emparejadas.3.- Las habilidades requeridas para realizar la tarea criterio deben ser claras para los - 96 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.participantes. 4.- Cuando la tarea criterio es desconocida, la evaluación de laautoeficacia con medidas generalizadas conlleva una pérdida de poder predictivo. Finalmente Bandura (1997), propone algunas sugerencias para evaluar laautoeficacia en relación con la tarea criterio que ha de realizarse: 1.- son preferiblesevaluaciones que tengan una notable repercusión. 2.- Las valoraciones deben producirsepróximas temporalmente a la acción. 3.- Las valoraciones de la autoeficacia debenagotar todo el rango de la tarea criterial. 4.- Preguntas que juzguen capacidades reales,no potenciales y tampoco intenciones. A su vez, el segundo y último constructo que se relaciona en este estudio con elautoconcepto es el bienestar psicológico, este se enmarca dentro de la Psicología SocialPositiva, formando parte de esta nueva área de la Psicología, que centra su interés en elestudio del desarrollo personal, las experiencias positivas, el Bienestar Subjetivo oNivel de Felicidad y el funcionamiento optimo de las personas, las comunidades y lasociedad (Duckworth, Steen y Seligman, 2005; Snyder y Lopez, 2005). Los estudios en el ámbito del bienestar sujetivo han mostrado que los atributosde las personas con mayor felicidad están principalmente relacionados con el tener unavida placentera, comprometida y con un significado positivo (Seligman, 2003). Deacuerdo a la literatura científica pueden distinguirse en términos genéricos doscomponentes del bienestar subjetivo, los aspectos cognitivos –representados por laapreciación de satisfacción con la vida –, y los aspectos afectivos o emocionales –representados por la balanza de afectos o percepción personal de la felicidad/tristeza –(Argyle y Martin, 1991). Se plantea que mayores niveles de bienestar subjetivo suponen a nivelcolectivoun mayor desarrollo económico, una cultura en la que las personas tengan unamayor libertad para elegir sobre su propia vida, una preocupación por la igualdad socialy la legitimación de relaciones sociales igualitarias (Lima y Novo, 2006; Veenhoven,1999, en Bilbao, 2008). Por el contrario, menores niveles de bienestar subjetivo serelacionarían con mayor número de problemas de salud mental, de integración social,bajo autoconcepto, entre otros. Actualmente, uno de los trabajos más replicados es el realizado por Ryff, queplantea una estructura de seis factores propios del bienestar, obtenidos mediante análisisfactoriales exploratorios y confirmatorios, y en diversas versiones de distinta longitud - 97 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.de las escalas de Ryff (Ryff, 1989; Ryff y Keyes, 1995; Keyes, Shmotkin, y Ryff,2002).Esta estructura factorial propuesta en las escalas de Ryff ha sido posteriormenteanalizada mediante análisis factoriales confirmatorios en sus diferentes versiones. Así,por ejemplo, en muestras holandesas van Dierendonck (2004, 2005) encuentra que elmejor modelo es el de seis factores con un factor de segundo orden, si bien los ajustestampoco eran muy satisfactorios y exigieron la eliminación de ítems, Posteriormente, elmismo investigador en conjunto con Díaz, Rodríguez, Blanco, Moreno, Gallardo yValle (2006) realizan una adaptación de la escala de Ryff para población española. Por lo mencionado en los párrafos anteriores se considera importante relacionarteórica y estadísticamente los constructos autoconcepto, autoeficacia académica ybienestar psicológico, pues de comprobarse estas relaciones se pueden construir perfilesmás amplios de nuestros estudiantes universitarios, que permitan a los departamentos deapoyo y orientación estudiantil desarrollar acciones con bases teóricas y empíricasorientadas a apoyar a sus estudiantes con la creación de programas permanentes, masque un conjunto de acciones aisladas carentes de un soporte científico. - 98 -
  • Capítulo III: Marco Teórico. Capítulo II: Metodología.CAPITULO III.- METODOLOGÍA 3.1. Objetivos 3.2. Diseño 3.3. Muestra 3.4. Instrumentos 3.5. Procedimiento 3.6. Análisis de Datos - 99 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.Capítulo III: Metodología. - 100 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.3.1.- Objetivos del Estudio. Los objetivos guían el proceso de investigación y se relacionan con lo que seespera lograr (Hernández, Fernández, Baptista, 2006). En el caso específico de esteestudio existe un objetivo general y dos objetivos específicos que se desprenden delobjetivo general. Los objetivos del estudio se presentan a continuación:3.1.1.-Objetivo general. Determinar la aplicabilidad y la estructura dimensional de la Escala AF5 deGarcía y Musitu (1999) en una muestra de estudiantes universitarios chilenos de laCiudad de Temuco, Región de la Araucanía, Chile.3.1.2.-Objetivos Específicos.a.- Determinar el nivel de autoconcepto en una muestra de estudiantes universitarios dela ciudad de Temuco, Chile.b.- Comparar el ajuste de la propuesta pentadimensional de García y Musitu (1999) parala medida del Autoconcepto con la de otros modelos dimensionales alternativos.c.- Analizar la Invarianza Factorial de un modelo dimensional del Autoconcepto entrehombres y mujeres.d.- Analizar la Validez Concurrente y Discriminante del AF5 en relación con Sexo,Autoeficiacia Académica y Bienestar Psicológico. - 101 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.3.2.-Diseño. El diseño del estudio es puramente correlacional y exploratorio centrado en elanálisis psicométrico de un instrumento de medida (AF5, medida del Autoconcepto) ycolateralmente en el análisis psicométrico de otras dos escalas: Autoeficacia AcadémicaGeneral (Torre, 2007), y La Adaptación de la Escala de Bienestar Psicológico de Ryff,realizada por Van Dierendonck (2004). Estas dos últimas escalas tendrán una funcióninstrumental para evaluar la Validez Concurrente y Discriminante de la Escala AF5 deGarcía y Musitu (1999). A este tipo de diseños cabe denominarlos “Instrumentales” (Montero y León,2005), dado que se pretende el estudio de la adaptación y las propiedades psicométricasde los tests. Por lo tanto, el diseño tiene un gran componente de análisis estadístico sobre laestructura dimensional del constructo de Autoconcepto y sobre las interrelaciones entrelas dimensiones de Autoconcepto, Autoeficacia Académica General y BienestarPsicológico. Estos diseños, desde el punto de vista de la validez interna pueden considerarsedébiles ya que el propio diseño impide constatar relaciones de tipo causal al no incluirmanipulación de las variables. Sin embargo, el presente estudio no pretende constatarese tipo de relaciones sino indagar en la estructura dimensional del constructo y de lospatrones de relación de la red nomológica del mismo. Este tipo de diseño puede considerarse robusto en los aspectos de validezexterna de situación o validez ecológica (Bronfenbrenner, 1977) puesto que laaplicación de los instrumentos se ha realizado de la manera menos intrusiva posible, enlos grupos aula en su ubicación y composición habitual. Desde esta perspectiva, sepuede señalar que los resultados de un estudio son válidos ecológicamente porque lasconjeturas que se obtendrán tienen en cuenta el contexto donde se producen losfenómenos. En este caso específico la variable autoconcepto y sus dimensiones seránevaluadas en un contexto distinto al utilizado en el desarrollo de la Escala AF5(España). Para ello, se utilizó una muestra de estudiantes universitarios chilenos,específicamente de la Región de la Araucanía, caracterizada por tener uno de los índices - 102 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.mas altos de vulnerabilidad económica y un alto porcentaje de etnia Mapuche (InstitutoNacional de Estadísticas de Chile, INE, 2010). Este estudio es de tipo transversal, ya que las variables son identificadas en unpunto en el tiempo y las relaciones entre las mismas son determinadas simultáneamente.3.3.- Población y Muestra.3.3.1.-Características de la población objeto de estudio. Los estudiantes pertenecientes a la población de estudio cursan sus carreras en laUniversidad Santo Tomás, Sede Temuco, pertenecen a los estratos socioeconómicosmedio y bajo del país, lo que significa que un porcentaje importante financia susestudios con becas o créditos del Estado Chileno. La mayor parte de los estudiantesproviene de la Capital de la Región de la Araucanía, Temuco, y de localidades aledañas.Existe un porcentaje aproximado de 40% de estudiantes pertenecientes a la etniaMapuche. Se puede señalar además que al menos un 30% de los estudiantes son primerageneración en la Universidad y en su mayoría provienen de establecimientoseducacionales municipalizados o particular con subvención del Estado. Estosestablecimientos, en general, presentan bajos estándares de resultados educativos. Losestudiantes a su vez han obtenido en su mayoría un bajo puntaje en la Prueba deSelección Universitaria (PSU), requisito indispensable para ingresar a las Universidadesmás importantes del país. Estos elementos antes mencionados dificultarían el proceso deadaptación de los estudiantes a los requerimientos de la educación universitaria. Cabe consignar además que la investigación se realiza en la Región más pobrede Chile, con menores niveles de crecimiento económico y con altos índices dedesempleo (Instituto Nacional de Estadísticas de Chile, INE, 2010).3.3.2.- Características de la Muestra. La muestra se obtuvo a través de un muestreo incidental y correspondió a todoslos/as estudiantes que cursan Estudios Superiores en la Universidad Santo Tomás, SedeTemuco, y que contestaron voluntariamente un cuadernillo que incluía datos - 103 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.sociodemográficos y las tres escalas de estudio: Autoconcepto, Autoeficacia y BienestarPsicológico. La muestra final corresponde a un tercio de la población de estudiantes dela Universidad. Con carácter previo a la realización de este estudio se trabajó con una muestrapiloto, la que estuvo compuesta por 510 estudiantes universitarios de los cuales 362eran mujeres, que representan un 71% de la muestra y 148 hombres que representabanun 29% de la muestra, la edad de los respondientes va de los 18 a 48 años,concentrándose, sin embargo, el grueso de la muestra entre los 18 y 24 años (74% deltotal), con una media de 23,4 años y una desviación típica de 5,9 años. Los estudiantespertenecían a tres universidades de la ciudad de Temuco, que se caracterizan porque susestudiantes pertenecen a los estratos socioeconómico medio y medio bajo. Por su parte, la muestra final de investigación está formada por 691 estudiantesuniversitarios de ambos sexos. Cabe señalar que se eliminaron casos que resultaroninconsistentes en sus respuestas. Los análisis pertinentes para la verificación ydepuración de casos inconsistentes se explican con detalle en un apartado posterior. Estetamaño de la muestra puede considerarse apropiado para un estudio ‘Instrumental’donde el número de ítems de los instrumentos oscila entre 9 y 39. La técnica estadísticaque se manejará con mayores exigencias o requisitos es el Análisis FactorialConfirmatorio (AFC). En este sentido cabe recordar las recomendaciones clásicas deNunnally (1978, pág. 279) quien postula que “la muestra debe ser cinco veces mayorque el número de ítems; de lo contrario es menos probable que los ítems quediscriminan en una muestra discriminen también adecuadamente en otra similar”. Lo anterior sería una recomendación mínima, porque como señala Nunnally(1978, pág. 276) “siempre es preferible disponer de una muestra mayor. Además, si seva a trabajar con análisis factorial, la muestra debe ser mayor, en este caso larecomendación mínima es de 10 sujetos por ítem”. De acuerdo a esto, el número de sujetos que se dispone para realizar el estudiosería el adecuado si consideramos el número de ítems de la Escala AF5 en estudio (30ítems) y si consideramos los análisis estadísticos a los que serán sometidos los datos. En relación a las características generales de la muestra, podemos decir que elrango de edad de los sujetos de estudio oscila entre los 17 y los 30 años, con una mediade 21,4 años y un desviación estándar de 2,6 años (Ver Tabla 3.1). - 104 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. Tabla 3.1. Edad de la muestra: estadísticos descriptivos. N Válidos 691 Perdidos 0 Media 21,45 Desv. típ. 2,699 Asimetría ,939 Curtosis ,835 Mínimo 17 Máximo 30 La distribución de las edades de la muestra es la siguiente (ver Gráfico 3.1.) Gráfico 3.1. Distribución de la edad en la muestra chilena 2010. Como se observa en el gráfico anterior, la distribución de casos por edad tieneuna forma relativamente simétrica con la mayoría de casos cercanos al centro de ladistribución, es decir entre los entre los 18 y 22 años. Respecto a edad y género de los participantes del estudio, se puede señalar queexiste un mayor porcentaje de mujeres, 62,1%, que de hombres. En la Tabla 3.2. sepresenta la distribución de la muestra por Sexo y Edad. - 105 -
  • Capítulo III: Marco Teórico. Capítulo II: Metodología.Tabla 3.2. Porcentajes de género y edad de la muestra de Universitarios Chilenos (2010). Genero 1 hombre 2 mujer Total Edad medida 17 Recuento 2 9 11 en años % dentro de Edad 18,2% 81,8% cumplidos % dentro de Genero ,8% 2,1% 1,6% 18 Recuento 22 45 67 % dentro de Edad 32,8% 67,2% % dentro de Genero 8,4% 10,5% 9,7% 19 Recuento 42 57 99 % dentro de Edad 42,4% 57,6% % dentro de Genero 16,0% 13,3% 14,3% 20 Recuento 45 64 109 % dentro de Edad 41,3% 58,7% % dentro de Genero 17,2% 14,9% 15,8% 21 Recuento 39 74 113 % dentro de Edad 34,5% 65,5% % dentro de Genero 14,9% 17,2% 16,4% 22 Recuento 31 62 93 % dentro de Edad 33,3% 66,7% % dentro de Genero 11,8% 14,5% 13,5% 23 Recuento 27 37 64 % dentro de Edad 42,2% 57,8% % dentro de Genero 10,3% 8,6% 9,3% 24 Recuento 20 23 43 % dentro de Edad 46,5% 53,5% % dentro de Genero 7,6% 5,4% 6,2% 25 Recuento 15 27 42 % dentro de Edad 35,7% 64,3% % dentro de Genero 5,7% 6,3% 6,1% 26 Recuento 3 8 11 % dentro de Edad 27,3% 72,7% % dentro de Genero 1,1% 1,9% 1,6% 27 Recuento 5 7 12 % dentro de Edad 41,7% 58,3% % dentro de Genero 1,9% 1,6% 1,7% 28 Recuento 5 5 10 % dentro de Edad 50,0% 50,0% % dentro de Genero 1,9% 1,2% 1,4% 29 Recuento 2 4 6 % dentro de Edad 33,3% 66,7% % dentro de Genero ,8% ,9% ,9% 30 Recuento 4 7 11 % dentro de Edad 36,4% 63,6% % dentro de Genero 1,5% 1,6% 1,6% Total Recuento 262 429 691 % dentro de Edad 37,9% 62,1% 100,0% - 106 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.Tabla 3.3. Carrera y Género de la muestra de estudiantes universitarios chilenos 2010. Genero 1 hombre 2 mujer Total 1 Psicología Recuento 51 107 158 % de carrera 32,3% 67,7% % del total 7,4% 15,5% 22,9% 2 Enfermería Recuento 17 57 74 % de carrera 23,0% 77,0% % del total 2,5% 8,2% 10,7% 3 Pedagogía Básica Recuento 9 27 36 % de carrera 25,0% 75,0% % del total 1,3% 3,9% 5,2% 4 Pedagogía en Inglés Recuento 20 32 52 % de carrera 38,5% 61,5% % del total 2,9% 4,6% 7,5% 5 Kinesiología Recuento 25 29 54 % de carrera 46,3% 53,7% % del total 3,6% 4,2% 7,8% 6 Nutrición Recuento 4 29 33 % carrera 12,1% 87,9% % del total ,6% 4,2% 4,8% 7 Ingeniería Recuento 81 15 96 % de carrera 84,4% 15,6% % del total 11,7% 2,2% 13,9% 8 Pedagogía Diferencial Recuento 0 38 38 % de carrera ,0% 100,0% % del total ,0% 5,5% 5,5% 9 Pedagogía en ed. Física Recuento 19 5 24 % de carrera 79,2% 20,8% % del total 2,7% ,7% 3,5% 10 Tecnología Médica Recuento 11 9 20 % de carrera 55,0% 45,0% % del total 1,6% 1,3% 2,9% 11 Bachiller en Ciencias Recuento 4 14 18 % de carrera 22,2% 77,8% % del total ,6% 2,0% 2,6% 12 Relaciones Públicas Recuento 2 7 9 % de carrera 22,2% 77,8% % del total ,3% 1,0% 1,3% 13 Trabajo Social Recuento 7 23 30 % de carrera 23,3% 76,7% % del total 1,0% 3,3% 4,3% 14 Medicina Veterinaria Recuento 2 4 6 % de carrera 33,3% 66,7% % del total ,3% ,6% ,9% 15 Cocina Internacional Recuento 10 27 37 % de carrera 27,0% 73,0% % del total 1,4% 3,9% 5,4% 16 Técnico en Enfermería Recuento 0 6 6 % de carrera ,0% 100,0% % del total ,0% ,9% ,9% Total Recuento 262 429 691 % de Carrera 37,9% 62,1% 100,0% - 107 -
  • Capítulo III: Marco Teórico. Capítulo II: Metodología. Se puede apreciar en la Tabla 3.3. que Psicología, Ingeniería y Enfermería sonlas tres carreras con mayor representación de casos en la muestra con un 22,9%, 13,9%y 10,7% del total respectivamente. Por el contrario, las carreras que tienen un menornúmero de casos reportados son medicina veterinaria y técnico en enfermería con menosde un 1% cada una. Se observa además que el mayor porcentaje de hombres seencuentra en la carrera de ingeniería con un 84% y el menor porcentaje está enPedagogía Diferencial con un 0% de casos y en Técnico en Enfermería con el mismoporcentaje. Respecto al género y área de estudios de la muestra se podría comentar que elmayor número de participantes del estudio y el mayor número de mujeres pertenecen alárea de salud, lo que se relaciona con la proporción de Carreras del área de la Salud queson dictadas en la Universidad en la que se realiza la investigación (ver Tabla 3.4). Tabla 3.4. Área disciplinar por género de la muestra chilena 2010. Genero Area disciplinar 1 hombre 2 mujer Total 1 Atención psicosocial Recuento 60 137 197 % del total 8,7% 19,8% 28,5% 2 Salud Recuento 63 148 211 % del total 9,1% 21,4% 30,5% 3 Educación Recuento 48 102 150 % del total 6,9% 14,8% 21,7% 4 Ingenieria Recuento 81 15 96 % del total 11,7% 2,2% 13,9% 5 Cocina Recuento 10 27 37 % del total 1,4% 3,9% 5,4% Total Recuento 262 429 691 % del total 37,9% 62,1% 100,0%3.3.3.-Verificación y depuración de casos: Para identificar sujetos cuyas pautas de respuesta fueran inconsistentes seanalizó el contenido de los ítems de las escalas seleccionándose parejas de items decontenido evidentemente similar. Los sujetos que contestaran de forma coherente y conuna buena comprensión del contenido de los ítems debieran aportar una respuesta muysimilar a cada uno de los ítems que forman una pareja. Se definió como respuestas - 108 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.inconsistentes los casos en los cuales el diferencial en la puntuación entre los ítems deuna pareja fuera igual o superior a 3. Se establecieron los siguientes pares de ítems en los cuales se revisaron lasrespuestas de los sujetos a fin de verificar la existencia de inconsistencias: De la Escala AF5 de García y Musitu (1999), los pares de ítems 1-6, 2-7, 2-12,1-21, 6-26, 10-25, 2-27, 14-29, 8-28, 24-29 y 18-23. En el caso de la Escala de Autoeficacia Académica General de Torre (2007), lospares de ítems 1-5, 4-5 y 1-8. En la Escala de Bienestar Psicológico de Ryff, adaptada por Van Dierendonk(2004), se consideraron los siguientes pares de ítems 2-8, 2-14, 8-14, 2-20, 20-26 y 5-11. Una vez identificados los casos incoherentes o inconsistentes, se procedió acotejar todos los pares de ítems, estableciéndose como criterios de eliminación delsujeto de la muestra final de estudio los siguientes criterios complementarios: a) Que elsujeto presente más de una inconsistencia en una misma escala, b) Que presente algunainconsistencia en dos de las tres escalas utilizadas. Una vez revisados estos criterios se procedió a eliminar de la muestra original 29casos, quedando la muestra definitiva compuesta por 691 sujetos (ver Anexo 1). - 109 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.3.4.-Instrumentos de Medida. Los instrumentos que se utilizan en este estudio son tres (ver anexo 2): 1.-La escala de Autoconcepto de García y Musitu: AF5 (García y Musitu, 1999). 2.-La Escala de Autoeficacia Académica General de Torre (Torre, 2006). 3.-La Escala de Bienestar Psicológico de Ryff, (1989, adaptada por VanDierendonck, 2004 y traducida al español por Díaz, Rodríguez, Blanco, Moreno,Gallardo, Valle y Van Direndonck, 2006). Además, en la última página del cuadernillo con las tres escalas y sus respectivasinstrucciones de respuesta, se incorporó un apartado que contenía preguntas relativas a:a) sexo de los sujetos, b).- edad, c).- Carrera estudiada, d).-Número de años en launiversidad, e).- Curso más avanzado, f).- Promedio de notas Universidad, g).-Promedio de notas Secundaria. A continuación se realizará una descripción detallada de cada una de ellas.3.4.1.- Escala de Autoconcepto AF5. Diseñada y estandarizada en España por García y Musitu (1999), para medir elautoconcepto de la población general. La validación del instrumento original se realizóen una muestra de 6.483 sujetos españoles de ambos sexos, 2859 varones y 3624mujeres, con un rango de edad entre 10 y 62 años de edad. La Escala consta de 30 ítems, formulados de manera comprensible para distintosniveles etáreos (niñez, adolescencia, adultez y adultez mayor). La escala puede seraplicada tanto en forma individual como grupal, los ítems deben ser respondidosmediante un puntaje de valoración que va desde 1 a 99, de acuerdo a si la persona estáde acuerdo con la afirmación planteada. Un puntaje alto en la escala total, indicaría estaren posesión de un autoconcepto alto. Es decir, que el estudiante tendría una valoraciónpositiva de sí mismo. - 110 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.3.4.1.1.- Dimensiones: descripción conceptual. El instrumento posee cinco subescalas, compuesta cada una por seis ítems, losque se puntúan en la dirección del autoconcepto positivo. Así, un puntaje alto en unasubescala indica una autovaloración alta dentro de la dimensión evaluada. Según García y Musitu (1999), las subescalas son:Subescala I, Autoconcepto Académico/laboral. (6 ítems). Se refiere a la percepción que el sujeto tiene de la calidad del desempeño de surol, como estudiante y/o trabajador. La dimensión hace referencia a dos ámbitos: elacadémico y el laboral. Semánticamente, la dimensión gira en torno a dos ejes: elprimero se refiere al sentimiento que el estudiante o el trabajador tiene del desempeñode su rol a través de sus profesores o superiores y, el segundo, se refiere a cualidadesespecíficas valoradas especialmente en ese contexto. Según García y Musitu (1999, p.19) esta dimensión correlaciona positivamente con el ajuste psicosocial, el rendimientoacadémico/laboral, la calidad de la ejecución del trabajo, la aceptación y estima de loscompañeros, el liderazgo y la responsabilidad, y negativamente con el absentismoacadémico/laboral y el conflicto.Subescala II, Autoconcepto Social. (6 ítems). Se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su desempeño en las relacionessociales. Dos ejes definen esta dimensión. El primero hace referencia a la red social delsujeto y a su factibilidad o dificultad para mantenerla o ampliarla. El segundo eje, serefiere a cualidades importantes en las relaciones interpersonales. De acuerdo a losautores de la escala, el autoconcepto social correlaciona positivamente con el ajustepsicosocial, con el bienestar psicosocial, con el rendimiento académico y laboral, con laestima de profesores y superiores, con la aceptación y estima de compañeros, con laconducta prosocial y con los valores universalistas; y, negativamente, con loscomportamientos disruptivos, la agresividad y la sintomatología depresiva (García yMusitu, 1999). - 111 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.Subescla III, Autoconcepto Emocional (6 ítems). Hace referencia a la percepción del sujeto de su estado emocional y de susrespuestas a situaciones específicas, con cierto grado de compromiso e implicación ensu vida cotidiana. El factor tiene dos fuentes de significado: la primera hace referencia ala percepción general de su estado emocional y la segunda a situaciones másespecíficas, donde la otra persona implicada es de un rango superior. Un autoconcepto emocional alto significa que el sujeto tiene control de lassituaciones y emociones, que responde adecuadamente y sin nerviosismo a losdiferentes momentos de su vida, y lo contrario sucede normalmente con unautoconcepto bajo. De acuerdo a García y Musitu (1999) el autoconcepto emocionalcorrelaciona positivamente con las habilidades sociales, el autocontrol, el sentimiento debienestar y la aceptación de los iguales; y negativamente, con la sintomatologíadepresiva, con la ansiedad, con el consumo de alcohol y drogas y con la pobreintegración social en el aula y en el ámbito laboral.Subescala IV, Autoconcepto Familiar (6 ítems). Se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su implicación, participación eintegración en el medio familiar. El significado de este factor se articula en torno a dosejes. El primero se refiere específicamente a los padres en dos dominios importantes delas relaciones familiares como son: la confianza y el afecto. El segundo eje hacereferencia a la familia y el hogar con cuatro variables, dos de ellas formuladaspositivamente y las otras dos, formuladas negativamente, hacen referencia alsentimiento de no estar implicado y de no ser aceptado por los otros miembrosfamiliares. Este factor, que es uno de los más importantes del autoconcepto, según García yMusitu (1999) correlacionaría positivamente con el rendimiento escolar y laboral, con elajuste psicosocial, con el sentimiento de bienestar, con la integración escolar y laboral,con la conducta prosocial, con valores universalistas, y con la percepción de salud físicay mental. También correlaciona negativamente con la sintomatología depresiva, laansiedad y el consumo de drogas (García y Musitu, 1999). - 112 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.Subescala V, Autoconcepto Físico (6 ítems). Este factor hace referencia a la percepción que tiene el sujeto de su aspectofísico y de su condición física. El factor gira en torno a dos ejes que soncomplementarios en su significado. El primero alude a la práctica deportiva en suvertiente social, física y de habilidad. El segundo hace referencia al aspecto físico. Unautoconcepto físico alto significa que la persona se percibe físicamente agradable, quese cuida físicamente y que puede practicar algún deporte adecuadamente y con éxito. Deacuerdo a los autores de la Escala, el autoconcepto físico correlaciona positivamentecon la percepción de salud, con el autocontrol, con la percepción de bienestar, con elrendimiento deportivo, con la motivación de logro y con la integración social y escolar.El autoconcepto físico correlaciona negativamente con el desajuste escolar, la ansiedady, en menor grado, con la presencia de problemas con los iguales (García y Musitu,1999). - 113 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. 3.4.1.2.-Dimensiones: evidencia empírica. 3.4.1.2.1.-García y Musitu (1999). Nos basamos en lo que señalan García y Musitu (1999), en el Manual de la Escala de Autoconcepto AF5. Para realizar el análisis de la composición dimensional del test, “se aplicó originalmente un análisis factorial, a fin de contrastar empíricamente la validez estructural de los cinco componentes propuestos para la Escala. Se utilizó para ello, el programa SPSS 7.5 y se extrajeron los factores mediante el método PFA, aplicando la rotación oblimin con normalización de Kaiser, por tratarse de dimensiones relacionadas. Se fijó en 5 el límite de las dimensiones y en -20 el valor delta para la rotación” (García y Musitu, 1999, pág 11). Tabla 3.5. Saturaciones de los ítems en el análisis de García y Musitu (1999, pág. 11). Ítem Saturaciones de cada ítem en los factores Factor Factor Factor Factor Factor Académico/ Social Emociona Familiar Físico Laboral l6.-Mis superiores me consideran buen trabajador 0,83921.-Soy un buen estudiante 0,80226.- Mis profesores me consideran inteligente 0,7461.-Hago bien los trabajos escolares 0,74511.-Trabajo mucho en clases 0,74516.-Mis superiores me estiman 0,6132.- Consigo fácilmente amigos -0,8047.- Soy una persona amigable -0,70627.- Tengo muchos amigos -0,68512.- El difícil para mi hacer amigos 0,67017.- Soy una persona alegre -0,58222.- Me cuesta hablar con desconocidos 0,4208.- Muchas cosas me ponen nervioso 0,68728.- Me siento nervioso 0,65913.- Me asusto con facilidad 0,63918.- Cuando los mayores me hablan me pongo nervioso 0,61123.- Me pongo nervioso cuando me pregunta el profesor 0,5953.- Tengo miedo de algunas cosas 0,55629.- Me siento querido por mis padres -0,77424.- Mis padres me dan confianza -0,7559.- Me siento feliz en casa -0,70719.- Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de problemas -0,7054.- Soy muy criticado en casa 0,56714.- Mi familia está decepcionada de mi 0,53525.- Soy bueno haciendo deporte 0,75710.- Me buscan para realizar actividades deportivas 0,69530.- Soy una persona atractiva 0,58320.- Me gusta como soy físicamente 0,5795.- Me cuido físicamente 0,57815.- Me considero elegante 0,492 - 114 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. Los factores resultantes de este análisis son cinco y están compuestos por seisítems cada uno. Las saturaciones de cada ítem en el factor respectivo presentados porGarcía y Musitu (1999) se muestran a continuación en la Tabla 3.5. Respecto a la Consistencia Interna y la varianza explicada por cada una de lasdimensiones, éstas se presentan en la Tabla 3.6. Tabla 3.6. Varianza explicada por los factores de la Escala AF5 y consistencia interna de las subescalas (García y Musitu,1999, pág.12). Componentes % de la varianza % acumulado Alfa de Cronbach Académico/Laboral 18,743 18,743 0,880 Social 10,225 28,968 0,698 Emocional 8,865 37,834 0,731 Familiar 7,525 45,359 0,769 Físico 5,704 51,063 0,744 Total 51,063 0,815 Como se observa en las Tablas 3.5. y 3.6. la estructura factorial del instrumentoestaría conformada por cinco dimensiones, lo que permitiría apoyar la estructurapentafactorial planteada por los autores. Estos cinco factores resultantes explicarían el51% de la varianza total, lo que se consideraría adecuado, pero no excelente para unaescala con este número de ítems. La subescala académico/laboral es la que presenta elmayor porcentaje de explicación de la varianza total con un 18,7% y posee además elmayor índice de consistencia interna. La menor consistencia interna, corresponde a lasubescala de autoconcepto social, a la que corresponde a un valor alfa de 0,69. Sinembargo, la proporción de la varianza total explicada por esta subescala es de un 10,2%,la segunda en orden de importancia. En el estudio de la correlación entre los diferentes factores se observa que noexisten altos índices de correlación (ver Tabla 3.7.). Esta estructura factorial se ha revisado posteriormente en otras muestras deEspaña (Busso, 2003; Gargallo, 2006), en Brasil (Martínez, Musitu, García, & Camino,2003), Italia (Marchetti, 1997). Los análisis confirmatorios mostraron que el modelooblicuo pentafactorial se ajusta a los datos (Tomás & Oliver, 2004). En otro trabajo conuna muestra española de adultos de 18 a 62 años se confirmó que el modelopentadimensional oblícuo se ajustaba mejor a los datos que el modelo ortogonal y en unestudio realizado conjuntamente en España y Portugal se encontró que la versión - 115 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.portuguesa aplicada a adultos de entre 21 a 66 años era invariante en los pesos,varianzas y covarianzas factoriales respecto a la muestra española, pero no en loserrores de medida (García, Musitu y Veiga, 2006). Tabla 3.7. Intercorrelaciones de los factores del AF5 (García y Musitu, 1999, pág.12 ).Factores Académico/laboral Social Emocional Familiar FísicoAcadémico/laboral 1,000 0,162 0,001 0,322 0,237Social 1,000 0,177 0,218 0,327Emocional 1,000 0,096 0,094Familiar 1,000 0,180Físico 1,000Total 0,602 0,605 0,485 0,596 0,643 3.4.1.2.2. Prueba Piloto: Temuco 2009. Con la finalidad de verificar la posibilidad de establecer la aplicabilidad ydimensionalidad de la Escala en estudiantes chilenos, se realizó una aplicación piloto a510 estudiantes universitarios de la ciudad de Temuco, Chile, durante el mes de abril yel mes de mayo del año 2009. En la Tabla 3.8 se observa con claridad que existen tres ítems de la Escala quepresentan asimetría y curtosis alta, estos son los ítems 14, 19 y 29. Se observa ademásque los ítems mencionados anteriormente presentan medias altas y desviación típicabaja, lo que podría indicar que poseen un bajo nivel de discriminación en la muestra enestudio. Se complementa lo anterior con tres gráficos que muestran la distribución de lasrespuestas de los sujetos de la muestra (Ver Gráficos 3.2, 3.3 y 3.4). - 116 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. Tabla 3.8. Descriptivos por ítem en Muestra Piloto de Universitarios Chilenos 2009. Mín Máx Media Desv. típ. Asimetría CurtosisAF_1 Hago bien los trabajos académicos 10 99 79,62 15,948 -1,101 1,233AF_2 Hago fácilmente amigos 1 99 73,82 23,974 -1,067 ,409AF_3 Tengo miedo de algunas cosas 1 99 42,17 29,933 ,343 -1,171AF_4 Soy muy criticado en casa 1 99 65,63 31,994 -,660 -,998AF_5 Me cuido físicamente 1 99 65,43 27,793 -,660 -,560AF_6 Mis profesores me consideran buen estudiante 1 99 65,24 22,561 -,749 ,148AF_7 Soy una persona amigable 1 99 79,81 20,069 -1,549 2,261AF_8 Muchas cosas me ponen nervioso 1 99 47,39 29,863 ,088 -1,242AF_9 Me siento feliz en casa 1 99 83,79 20,975 -1,937 3,500AF_10 Me buscan para realizar deportes 1 99 38,73 35,319 ,431 -1,387AF_11 Trabajo mucho en clase 1 99 68,48 22,030 -,876 ,292AF_12 Es difícil para mi hacer amigos 1 99 66,75 30,682 -,718 -,851AF_13 Me asusto con facilidad 1 99 59,96 29,997 -,434 -1,115AF_14 Mi familia está decepcionada de mi 1 99 85,83 23,509 -2,220 4,043AF_15 Me considero elegante 1 99 57,01 28,260 -,420 -,852AF_16 Mis profesores me estiman 1 99 64,05 24,561 -,784 -,051AF_17 Soy una persona alegre 2 99 83,21 18,398 -1,673 2,717AF_18 Me pongo nervioso ante los mayores 1 99 64,84 29,900 -,588 -,969AF_19 Mi familia me ayudaría si estoy en problemas 1 99 89,17 19,412 -2,632 6,620AF_20 Me gusta cómo soy físicamente 1 99 72,03 26,143 -1,142 ,425AF_21 Soy un buen estudiante 10 99 73,61 19,062 -1,026 ,678AF_22 Me cuesta hablar con personas que no conozco 1 99 54,83 31,511 -,167 -1,365AF_23 Me pongo nervioso cuando me pregunta el profesor 1 99 50,21 29,904 ,052 -1,197AF_24 Mis padres me dan confianza 1 99 81,18 24,976 -1,627 1,822AF_25 Soy bueno haciendo deporte 1 99 51,29 34,281 -,061 -1,461AF_26 Me consideran inteligente y trabajador 1 99 73,71 21,861 -1,332 1,446AF_27 Tengo muchos amigos 1 99 64,81 27,825 -,598 -,702AF_28 Me siento nervioso 1 99 50,21 29,904 ,052 -1,197AF_29 Me siento querido por mis padres 1 99 89,35 19,226 -2,600 6,652AF_30 Soy una persona atractiva 1 99 72,01 23,826 -1,145 ,819 - 117 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. Gráfico 3.2. Modelos de Distribución de los ítems 1-10 escala AF5, muestra piloto Universitarios Chilenos 2009. Se puede observar en este primer gráfico (3.2) que existen varios ítems queposeen medias muy elevadas. Tal es el caso de los ítems af_1, af_2, af_5 y af_7, por loque tenderían a la asimetría y otros ítems como el af_1, af_2, af_7 y af_9, que presentanun número alto de casos extremos. - 118 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. Gráfico 3.3. Modelos de Distribución de los ítems 11-20 escala AF5, muestra piloto Universitarios Chilenos 2009. En el Gráfico 3.3. se observa algo similar a lo señalado en la tabla y a gráficoanterior. Ítems con medias altas, como es el caso de los ítems af_14, af_17 y af_19 yademás con un alto número de casos extremos en los mismos ítems. - 119 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. Gráfico 3.4. Modelos de Distribución de los ítems 21-30 escala AF5, muestra piloto Universitarios Chilenos 2009. Finalmente, en el gráfico 3.4. se aprecia que los ítems af_24, af_26, af_30, peroparticularmente el ítem af_29, presentan un alto número de casos extremos, lo que se vecomplementado en el caso del ítem af_29, con una media excesivamente alta. Con la información que se observa en la Tabla 3.7. y en los Gráficos 3.2., 3.3. y3.4., se puede señalar con claridad que un gran número de ítems presentan modelos dedistribución que se alejan notablemente de la normalidad. Especialmente grave es elhecho de la presencia de numerosos casos extremos que podrían provocar importantessesgos en los principales coeficientes a manejar. A la vista de estos resultados se plantea que uno de los problemas de la EscalaAF5 es la amplitud de su escala de respuesta, que va de 1 a 99 puntos. Esto podríagenerar una radicalización de las respuestas de los sujetos en la muestra piloto,tendiendo a la existencia de casos extremos. - 120 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. Por lo anterior, se decide utilizar un formato de respuesta tipo likert,modificando la escala para su aplicación en la muestra definitiva. El argumento anterior se refuerza con lo planteado por Miller (1956, en Morales1987, pág. 423) quien señala que el problema de la respuesta a un ítem se centra en la“limitada capacidad humana para discriminar cuando el número de respuestas esexcesivo, en este caso podrían aumentar las respuestas poco consistentes y bajaría lafiabilidad”. A pesar de no ser un tema completamente resuelto, Morales (1987) planteaalgunas conclusiones: La práctica habitual de utilizar una escala de respuesta de cinco puntos tienesuficiente apoyo. El número óptimo de respuestas puede situarse entre cinco y siete.Sobre ese número de respuestas la fiabilidad aumenta muy poco o incluso puede tendera bajar (Morales, 1988). En definitiva, los modelos de distribución de los ítems en la muestra pilotohacen inviable realizar análisis psicométricos más sofisticados e inducen a un cambio enla escala de respuesta de cada ítem aplicando los estándares habituales en la mediciónde actitudes con escalas tipo Likert con rango 1-5 de acuerdo al robusto apoyo empíricoque existe para este formato de respuesta. Por lo tanto, el formato de respuesta que se define para el presente estudio es unformato tipo Likert de cinco opciones de respuesta, donde 1= total desacuerdo y 5= totalacuerdo. - 121 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. 3.4.1.2.3.-Muestra Final: Temuco 2010. 3.4.1.2.3.1.- Análisis descriptivo de los ítems. A fin de verificar el comportamiento de los ítems, se procede a realizar un análisis descriptivo de cada uno de ellos en las respuestas de la muestra definitiva de sujetos universitarios chilenos (2010). Los estadísticos son presentados en la tabla 3.9. Tabla 3.9. Descriptivos por ítem de Escala AF5 en Universitarios chilenos 2010. Mín Máx Media D. típ. Asimetría Curtosisaf_1_Hago bien los trabajos académicos 1 5 4,03 ,764 -,281 -,527af_2_Hago fácilmente amigos 1 5 3,95 1,002 -,614 -,401af_3_Tengo miedo de algunas cosas 1 5 2,71 1,203 ,203 -,793af_4_Soy muy criticado en casa 1 5 3,73 1,324 -,672 -,815af_5_Me cuido físicamente 1 5 3,65 1,128 -,490 -,501af_6_Mis profesores me consideran buen estudiante 1 5 3,62 ,852 -,191 ,036af_7_Soy una persona amigable 1 5 4,28 ,946 -1,248 ,914af_8_Muchas cosas me ponen nervioso 1 5 2,93 1,230 ,048 -,956af_9_Me siento feliz en casa 1 5 4,32 ,968 -1,490 1,809af_10_Me buscan para realizar deportes 1 5 2,73 1,484 ,213 -1,365af_11_Trabajo mucho en clase 1 5 3,64 ,844 -,294 ,155af_12_Es difícil para mi hacer amigos 1 5 4,00 1,189 -,896 -,362af_13_Me asusto con facilidad 1 5 3,60 1,226 -,524 -,682Af_14_Mi familia está decepcionada de mi 1 5 4,53 ,971 -2,178 3,963af_15_Me considero elegante 1 5 3,40 1,102 -,336 -,387af_16_Mis profesores me estiman 1 5 3,67 ,899 -,252 -,086af_17_Soy una persona alegre 1 5 4,41 ,789 -1,390 2,008af_18_Me pongo nervioso ante los mayores 1 5 3,72 1,198 -,552 -,772Af_19_Mi familia me ayudaría si estoy en problemas 1 5 4,59 ,844 -2,302 5,094af_20_Me gusta cómo soy físicamente 1 5 3,83 1,098 -,853 ,193af_21_Soy un buen estudiante 1 5 3,88 ,786 -,488 ,566af_22_Me cuesta hablar con personas que no conozco 1 5 3,28 1,356 -,156 -1,198af_23_Me pongo nervioso cuando me pregunta el profesor 1 5 3,13 1,241 -,029 -,969af_24_Mis padres me dan confianza 1 5 4,35 1,011 -1,548 1,656af_25_Soy bueno haciendo deporte 1 5 3,11 1,410 -,143 -1,229af_26_Me consideran inteligente y trabajador 1 5 3,87 ,816 -,296 -,076af_27_Tengo muchos amigos 1 5 3,72 1,124 -,564 -,428af_28_Me siento nervioso 1 5 3,80 1,218 -,717 -,508Af_29_Me siento querido por mis padres 1 5 4,64 ,759 -2,379 5,777af_30_Soy una persona atractiva 1 5 3,81 ,980 -,577 -,011N válido (según lista) 691 En los estadísticos de la Tabla 3.9. se puede observar que al igual que en la muestra piloto existen tres ítems de la Escala de Autoconcepto AF5 que siguen - 122 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.presentando asimetría y curtosis alta. Estos son los ítems af_14, af_19 y af_29. Almismo tiempo los ítems mencionados presentan las medias más altas de la distribuciónde ítems y desviación típica baja, lo que podría indicar que poseerían un menor nivel depoder discriminativo. Se realizará con los ítems af_14, af_19 y af_29 una evaluación a través deGráficos de distribución para decidir si se evalúa la escala AF5 con 30 ítems que son losoriginales o se retiran estos tres ítems de los análisis posteriores. No obstante lo anterior, cabe decir que en los gráficos siguientes existe un menornúmero de casos extremos a los encontrados con la muestra Piloto (Temuco 2009) loque implicaría que el cambio de escala de respuesta ha tenido efectos positivos. Sinembargo, se observa nuevamente que el ítem 29 sigue presentando una mediaexcesivamente alta, y un número importante de casos extremos (gráficos 3.5, 3.6 y 3.7). Gráfico 3.5. Modelos de Distribución de los ítems 1-10 escala AF5, Universitarios Chilenos 2010. Como se observa en el gráfico 3.5, si bien existen ítems que mantienen unamedia alta, el número de casos extremos disminuye notablemente respecto de la muestra - 123 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.piloto, lo que permitiría reconocer que el formato de respuesta tipo Likert 1–5 es másapropiado. Gráfico 3.6. Modelos de Distribución de los ítems 11-20 escala AF5, Universitarios Chilenos 2010. En el Gráfico 3.6. se observa que la media de los ítems tiende a mantenerse alta yexiste un número bajo de casos extremos que pudiesen afectar el valor de la distribuciónde los ítems. Se observa que el ítem af_14 presenta una media alta y un númeroimportante de casos extremos, situación similar ocurre con los ítems af_17 y af_19. - 124 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. Gráfico 3.7. Modelos de Distribución de los ítems 21-30 escala AF5, Universitarios Chilenos 2010. Al igual que en el gráfico anterior, se observa que si bien la media de los ítemstiende a mantenerse alta tanto en la muestra piloto y como en la muestra definitiva, elnúmero de casos extremos disminuye notablemente. Finalmente, en el gráfico 3.7. se observa que si bien han disminuido los casosextremos en la mayoría de los ítems, el AF_29, continúa presentando una media alta yun número importante de casos extremos, por lo que este ítem recibirá una atenciónespecial en los análisis posteriores. Se decide revisar la distribución de los ítems de la escala AF5 por separado parahombres y mujeres a fin de verificar coincidencias y diferencias en dicha distribución. - 125 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. Gráfico 3.8. Modelos de Distribución de los ítems 1-10 escala AF, hombres (2010). 6 5 4 3 2 102 58 48 4 30 171 205 345 438 451 469 475 662 180 49 20 12 181 250 269 1 512 454 31 182 328 340 666 432 90 67 31 0 N= 262 262 262 262 262 262 262 262 262 262 af af af af af af af af af af _1 _2 _3 _4 _5 _6 _7 _8 _9 _1 _H _H _T _S _M _M _S _M _M 0_ M oy oy en ag ag ec is uc es eb go o o m pr un ha ie ui bi fá uy us of nt sc m do ap e ci es o ca ie n cr os lm er fís fe do or n lo iti as so en liz ic pa es st ca de na a m te ra e Gráfico 3.9. Modelos de Distribución de los ítems 1-10 escala AF5, mujeres (2010). 6 5 665 690 659 595 573 567 531 522 487 485 472 465 437 418 382 368 332 320 286 261 260 257 254 242 235 221 197 154 141 140 136 134 75 4 3 2 169 170 332 447 449 518 374 325 301 280 231 230 169 156 92 52 670 668 612 602 600 597 573 447 686 628 414 413 381 299 298 281 278 276 272 262 163 65 1 597 447 363 343 273 201 169 406 397 390 33 495 483 436 374 338 294 235 229 208 135 125 95 0 N= 429 429 429 429 429 429 429 428 429 428 af af af af af af af af af af _ _ _ _ _ _6 _7 _8 _9 _1 1_ 2_ 3_ 4_ 5_ _M _S _M _M 0_ H H Te S M M oy oy ag ag ec is uc es ng eb o o m pr un ha ien ui o bi fá uy us of sc m do ap en ci to es ca ie cr os lm er fí s fe do or n lo iti as so en liz ic pa es st ca de na a m te ra e Se observa en los gráficos 3.8. y 3.9. que existen ítems como el af_2, af_4 y af_5donde respuestas de hombres y mujeres tienden coincidir. Pero existen otros ítemsdonde se apreciaría el efecto género en las respuestas tal es el caso del ítem af_1 y en - 126 -
  • Capítulo III: Metodología. Capítulo II: Marco Teórico.especial el ítem af_10 “me buscan para hacer deportes”, donde la media tiende a ser másalta a favor de los hombres. Gráfico 3.10. Modelos de Distribución de los ítems 11-20 escala AF5, hombres (2010). 6 5 4 680 654 646 640 592 566 536 535 529 521 513 512 462 445 379 347 344 328 324 323 308 293 269 252 222 178 177 162 98 67 66 53 46 45 44 38 22 11 3 590 579 555 484 432 427 326 228 224 183 83 58 54 4 88 2 440 310 49 2 32 525 450 638 566 681 521 416 182 58 48 457 416 250 186 174 132 55 49 41 34 12 1 2 369 324 398 566 213 323 236 421 328 512 484 555 645 609 579 507 438 427 322 255 97 86 48 19 637 454 453 172 48 38 453 172 12 0 N= 262 262 262 262 262 262 262 262 262 262 af af af af af af af af af af _1 _1 _1 _1 _1 _1 _1 _1 _1 _2 1_ 2_ 3_ 4_ 5_ 6_ 7_ 8_ 9_ 0_ Tr Es M M M M So M M M ea if ec is ep if eg ab y di am am pr un aj fíc su on on us o of ap sto ili ili ta sid il go m es ae am pa có er uc er or co ne so r m st o ho es n rv e n o e i Gráfico 3.11. Modelos de Distribución de los ítems 11-20 escala AF5, mujeres (2010). 6 5 4 126 119 95 145 131 153 151 193 188 208 202 221 219 262 239 279 273 296 283 372 349 381 376 412 396 419 413 422 420 461 443 467 463 502 487 586 514 606 597 635 623 682 668 3 137 135 84 64 170 148 220 215 254 235 260 257 282 281 338 325 449 374 486 480 580 494 661 619 2 163 116 230 169 276 271 288 285 346 299 447 406 520 483 620 588 565 631 628 597 376 374 193 635 588 489 399 356 119 59 1 597 531 491 333 298 268 320 300 337 332 575 399 685 587 636 600 560 541 498 492 489 476 471 448 392 376 363 356 354 346 325 319 283 278 257 239 216 215 207 201 193 165 118 116 103 82 64 56 686 612 509 363 201 612 621 569 491 341 306 271 235 198 168 121 0 N= 429 429 428 429 429 429 428 428 429 429 af af af af af af af af af af _1 _1 _1 _1 _1 _1 _1 _1 _1 _2 1_ 2_ 3_ 4_ 5_ 6_ 7_ 8_ 9_ 0_ Tr Es M M M M So M M M ea if ec is ep if eg ab y d ifí am am pr un aj su on on us o ci of ap st o ili ili ta si d go m lp es ae am có er uc er or co ne ar so m st o ho es n rv e n o e i Se observa en los gráficos 3.10 y 3.11 que existen ítems que tiene diferentedistribución en hombres y mujeres. Por ejemplo el ítem af_14 tiene una distribuciónextrema en las mujeres con una mediana en el extremo máximo de la distribución. En elcaso de los hombres si bien la distribución no es tan extrema presenta una mediana alta. - 127 -
  • Capítulo III: Metodología. Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.El caso del ítem af_19 es inverso, extremo para la distribución de hombres y alta paramujeres. En cualquier caso ambos ítems, el af_14 y el af_19, presentan una distribuciónasimétrica y un poder discriminativo bajo por lo que requieren un análisis diferenciado. Gráfico 3.12. Modelos de Distribución de los ítems 21-30 escala AF5 hombres (2010). 6 5 4 654 646 574 551 548 521 513 488 462 458 432 379 355 340 328 324 310 308 258 251 228 224 222 210 204 183 177 162 132 98 93 86 80 54 53 48 41 36 31 30 22 11 10 3 590 579 555 529 512 475 469 427 344 323 250 181 180 178 83 12 2 654 551 469 379 98 53 49 48 22 12 55 49 1 572 405 344 58 250 345 405 58 645 579 451 171 19 0 N= 262 262 262 262 262 262 262 262 262 262 af af af af af af af af af af _2 _2 _2 _2 _2 _2 _2 _2 _2 _3 1_ 2_ 3_ 4_ 5_ 6_ 7_ 8_ 9_ 0_ S M M M S M T M M S oy oy oy en ec ep is ec es e g si e un pa bu un ie ue on o on nt nt dr en m ap sta sid bu go o o es uc o er en er ne qu ha ne ha ho m so an rv er es bl rv e ci sa n i Gráfico 3.13. Modelos de Distribución de los ítems 21-30 escala AF5, mujeres (2010) 6 5 4 686 668 649 635 631 628 626 612 608 600 585 582 520 514 494 489 487 486 464 463 447 439 419 413 412 396 338 317 313 305 299 268 260 259 257 256 227 221 220 219 169 163 135 133 116 110 109 95 91 89 85 33 24 3 661 623 620 619 588 587 580 565 502 483 415 399 381 376 374 352 325 296 281 276 275 271 216 214 212 188 148 137 119 84 64 2 635 623 620 588 580 489 464 374 298 296 279 272 271 230 215 188 116 95 84 82 3 53 367 356 298 279 278 272 230 215 127 125 1 485 447 283 211 169 686 612 542 491 396 381 367 278 257 235 168 135 491 447 201 169 542 414 235 168 0 N= 429 429 429 429 429 429 429 429 429 429 af af af af af af af af af af _2 _2 _2 _2 _2 _2 _2 _2 _2 _3 1_ 2_ 3_ 4_ 5_ 6_ 7_ 8_ 9_ 0_ S M M M So M Te M M So oy ec ep is ec es es y ng y un pa bu un ie ie ue on o on nt nt dr en m ap sta s id bu go o o es uc o er en er ne qu ha ne ha ho m so an rv er es bl rv e ci sa n i En los gráficos 3.12. y 3.13. se siguen observando ítems que muestran unadistribución diferenciada para hombres y mujeres en ciertos ítems. El ítem af_25 “soybueno haciendo deportes” tiene una alta aceptación entre los hombres y una distribución - 128 -
  • Capítulo III:Marco Teórico. Capítulo II: Metodología. más heterogénea y una aceptación más baja entre las mujeres. El ítem af_30 “soy una persona amigable” tiene una alta aceptación entre las mujeres más que entre los hombres. Por su parte, el ítem_29 presenta una distribución asimétrica, con una alta concentración de casos en la puntuación máxima y un número importante de casos extremos. Este conjunto de características hacen inviable utilizar este ítem en análisis posteriores. Se concluye de esta revisión de la distribución de los ítems por género que se requiere un análisis diferenciado para los ítems af_14, af_19 y af_29 a fin de decidir su permanencia o retirada de los análisis posteriores de la escala AF5 en la muestra de Universitarios Chilenos (2010). 3.4.1.2.3.2.- Análisis descriptivo de los ítems af_14, af_19 y af_29. Tabla 3.10. Descriptivos ítems af_14, af_19 y af_29 de Escala AF5 en hombres. Desv. Asime- Curto- N Media Mediana típ. tría sis Válidosaf_14 Mi familia está decepcionada de mi 262 4,48 5,00 ,997 -2,053 3,525af_19 Mi familia me ayudaría si estoy en problemas 262 4,61 5,00 ,778 -2,107 3,653af_29 Me siento querido por mis padres 262 4,66 5,00 ,697 -2,436 6,797 Se observa en la Tabla 3.10. que los tres ítems poseen en la muestra de hombres asimetría y curtosis altas lo que unido a la presencia de casos extremos (ver Gráficos 3.10 y 3.12, 3.14-3.16) implica que estos items no serían operativos para análisis posteriores. Gráfico 3.14. Distribución del ítem af_14 en hombres. af_14_Mi familia está decepcionada de mi 200 100 Frecuencia Desv. típ. = 1,00 Media = 4,5 0 N = 262,00 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 af_14_Mi familia está decepcionada de mi - 129 -
  • Capítulo III:Marco Teórico. Capítulo II: Metodología. Gráfico 3.15. Distribución de ítem af_19 en hombres Universitarios Chilenos (2010). af_19_Mi familia me ayudaría si estoy en problemas 300 200 100 Frecuencia Desv. típ. = ,78 Media = 4,6 0 N = 262,00 2,0 3,0 4,0 5,0 af_19_Mi familia me ayudaría si estoy en problemas Gráfico 3.16. Distribución de ítem af_29 en hombres Universitarios Chilenos (2010). af_29_Me siento querido por mis padres 300 200 100 Frecuencia Desv. típ. = ,70 Media = 4,7 0 N = 262,00 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 af_29_Me siento querido por mis padres Tabla 3.11. Descriptivos ítems af_14, af_19 y af_29 de Escala AF5 en mujeres. Desv Curto- N Media Mediana Asimetría . típ. sis Válidosaf_14 Mi familia está decepcionada de mi 429 4,56 5,00 ,954 -2,270 4,339af_19 Mi familia me ayudaría si estoy en problemas 429 4,57 5,00 ,882 -2,363 5,460af_29 Me siento querido por mis padres 429 4,62 5,00 ,795 -2,334 5,253 Se observa en la Tabla 3.11. que en la muestra de mujeres ocurre el mismo fenómeno que para el grupo de hombres en los ítems estudiados. Se presentarán a continuación los gráficos de distribución de cada ítem en la muestra de mujeres para completar estos análisis. - 130 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. Gráfico 3.17. Distribución de ítem af_14 en mujeres af_19_Mi familia me ayudaría si estoy en problemas 400 300 200 100 Frecuencia Desv. típ. = ,88 Media = 4,6 0 N = 429,00 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 af_19_Mi familia me ayudaría si estoy en problemas Gráfico 3.18. Distribución de ítem af_19 en mujeres. af_14_Mi familia está decepcionada de mi 400 300 200 100 Frecuencia Desv. típ. = ,95 Media = 4,6 0 N = 429,00 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 af_14_Mi familia está decepcionada de mi Gráfico 3.19. Distribución de ítem af_29 en mujeres. af_29_Me siento querido por mis padres 400 300 200 100 Frecuencia Desv. típ. = ,80 Media = 4,6 0 N = 429,00 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 af_29_Me siento querido por mis padres Como se observa en los gráficos 3.17., 3.18. y 3.19. la distribución de los ítemsaf_14, af_19 y af_29 es asimétrica concentrándose los valores de respuesta en el valor - 131 -
  • Capítulo III: Marco Teórico. Capítulo II: Metodología.máximo permitido (valor cinco). Esto unido a la presencia de casos extremos obligan atomar en consideración realizar análisis posteriores con estos ítems. Finalmente y tras apreciar los graves problemas de distribución de esos ítemstanto entre los hombres como entre las mujeres se decide retirar los ítems af_14, af_19 yaf_29 de los análisis posteriores al no cumplir los requerimientos mínimos para losanálisis a realizar posteriormente. Uno de los problemas de estos ítems sería sucontenido con un alto nivel de “deseabilidad social” que hacen poco probable que lossujetos den una respuesta diferente a la de máxima aceptación. Se recomienda rehacerlos ítems para futuros estudios con la finalidad de que su distribución sea más simétrica. 3.4.1.2.3.3.- Consistencia Interna de las subescalas AF5 en Universitarios Chilenos2010. Con la finalidad de verificar la fiabilidad (consistencia interna) de cada una delas subescalas del AF5 de García y Musitu (1999), se procedió a analizar cadadimensión propuesta utilizando el coeficiente Alfa de Cronbach, procedimiento similaral utilizado en la revisión de la fiabilidad de las subescalas en la construcción delinstrumento original. Además, se realizó el ejercicio estadístico de revisar la relación de cada ítem consu subescala respectiva con la finalidad de verificar si la consistencia interna de cadauna de las subescalas propuestas mejora si se eliminaran ítems.Subescala Académica/Laboral Tabla 3.12. Consistencia interna Subescala Académico Laboral muestra chilena 2010. Alfa de Cronbach N de elementos ,807 6 Media de la Varianza de la Correlación Alfa de escala si se escala si se elemento- Cronbach si se elimina el elimina el total elimina el elemento elemento corregida elemento af_1 Hago bien los trabajos académicos 18,67 9,552 ,518 ,788 af_6 Mis profesores me consideran buen 19,08 8,612 ,648 ,758 estudiante af_11 Trabajo mucho en clase 19,06 9,205 ,520 ,788 af_16 Mis profesores me estiman 19,03 8,934 ,528 ,787 af_21 Soy un buen estudiante 18,81 9,131 ,596 ,771 af_26 Me consideran inteligente y trabajador 18,83 9,000 ,595 ,771 - 132 -
  • Capítulo III: Marco Teórico. Capítulo II: Metodología. Como se observa en la Tabla 3.12. la fiabilidad de la subescala Académicolaboral es adecuada y todos los ítems están estrechamente vinculados entre sí. Complementando lo anterior, en la misma Tabla se observa qué sucede con lafiabilidad si eliminamos ítems de la subescala Académico/Laboral. Como se puedeapreciar la eliminación de cualquier ítem hace bajar el índice de consistencia interna,por lo que puede decirse que todos los ítems son consistentes entre sí.Subescala Social. Como se observa en la tabla 3.13. la confiabilidad de la subescala Social esadecuada. No obstante, se observa que el ítem af_22 tiene la más baja correlaciónelemento-total y si este ítem es retirado de la subescala aumentaría la fiabilidad de 0,76a 0,79. Se debe evaluar el comportamiento del ítem en análisis posteriores. Tabla 3.13. Consistencia interna Subescala Social en muestra chilena 2010. Alfa de Cronbach N de elementos ,760 6 Varianza de la Correlación Alfa de Media de la escala escala si se elemento- Cronbach si se si se elimina el elimina el total elimina el elemento elemento corregida elemento af_2 Hago fácilmente amigos 19,69 13,120 ,702 ,674 af_7 Soy una persona amigable 19,36 14,240 ,572 ,710 af_12 Es difícil para mi hacer amigos 19,64 13,179 ,536 ,716 af_17 Soy una persona alegre 19,23 15,709 ,462 ,739 af_22 Me cuesta hablar con personas que 20,36 14,162 ,316 ,791 no conozco af_27 Tengo muchos amigos 19,92 13,540 ,534 ,716 - 133 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.Subescala Emocional. Tabla 3.14. Consistencia interna Subescala Emocional en muestra chilena 2010. Alfa de Cronbach N de elementos ,781 6 Media de la Varianza de la Correlación Alfa de escala si se escala si se elemento- Cronbach si se elimina el elimina el total elimina el elemento elemento corregida elemento af_3 Tengo miedo de algunas cosas 17,18 19,535 ,432 ,772 af_8 Muchas cosas me ponen nervioso 16,96 17,752 ,609 ,728 af_13 Me asusto con facilidad 16,29 18,592 ,517 ,751 af_18 Me pongo nervioso ante los mayores 16,16 18,514 ,546 ,744 af_23 Me pongo nervioso cuando me pregunta 16,76 18,265 ,544 ,745 el profesor af_28 Me siento nervioso 16,09 18,554 ,527 ,749 Se observa en la Tabla 3.14. que la subescala emocional posee una fiabilidadadecuada. Al complementar la observación con los estadísticos de la misma tabla, sereconoce que todos los ítems aportan a la fiabilidad de la subescala y el retirarcualquiera de ellos incide en una baja de la fiabilidad.Subescala Familiar. Tabla 3.15. Consistencia interna Subescala Familiar en muestra chilena 2010. Alfa de Cronbach N de elementos ,567 3 Varianza de la Alfa de Media de la escala escala si se Correlación Cronbach si se si se elimina el elimina el elemento-total elimina el elemento elemento corregida elementoaf_4_Soy muy criticado en casa 8,67 2,813 ,316 ,607af_9_Me siento feliz en casa 8,08 3,517 ,417 ,422af_24_Mis padres me dan confianza 8,05 3,354 ,431 ,395 En el análisis de fiabilidad de esta escala se han quitado los ítems af_14, af_19 yaf_29, que son los que presentaron una asimetría y una curtosis alta, por lo tanto unadistribución asimétrica tanto en hombres como en mujeres. Como era de esperar la - 134 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.fiabilidad de la escala baja y queda en 0,567 que no es un valor de excelencia, perocomo lo señala Nunnally (1987) para efectos de investigación pueden utilizarse escalascon valores mínimos de fiabilidad de 0,50 en adelante.Subescala Físico. Tabla 3.16. Consistencia interna Subescala Físico en muestra chilena 2010. Alfa de Cronbach N de elementos ,725 6 Media de la Varianza de la Alfa de escala si se escala si se Correlación Cronbach si se elimina el elimina el elemento-total elimina el elemento elemento corregida elemento af_5 Me cuido físicamente 16,88 16,768 ,462 ,686 af_10 Me buscan para realizar deportes 17,79 14,297 ,517 ,670 af_15 Me considero elegante 17,13 18,368 ,289 ,731 af_20 Me gusta cómo soy físicamente 16,70 16,678 ,492 ,678 af_25 Soy bueno haciendo deporte 17,41 14,136 ,584 ,644 af_30 Soy una persona atractiva 16,71 17,795 ,429 ,697 Se observa en la Tabla 3.16. que la fiabilidad de la subescala es adecuada, aunquesu índice es el más bajo respecto a las otras subescalas. Al revisar la relación de cada ítem en la subescala, se observa el ítem af_15 nocontribuye a la fiabilidad de la subescala por lo que deberá prestarse atención al mismoen los análisis posteriores. 3.4.1.2.3.4.- Comparación hombres-mujeres en la Consistencia Interna del AF5. Con el objetivo de verificar diferencias en los grupos de hombres y mujeres dela muestra se procedió a realizar un cálculo adicional de confiabilidad de cada subescalaconsiderando el género. Se presentarán a continuación en la Tabla 3.17. dichos resultados - 135 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. Tabla 3.17. Fiabilidad subescalasAF5 en hombres y mujeres. Factor Alfa de Cronbach hombres Alfa de Cronbach mujeres Académico 0,746 0,835 Social 0,752 0,765 Emocional 0,784 0,770 Familiar 0,722 0,747 Físico 0,714 0,731 Capacidad física 0,714 0,725 Apariencia física 0,589 0,641 Como se observa en la Tabla 3.17. si bien existen diferencias en la fiabilidad dehombres y mujeres éstas son leves. La mayor diferencia se observa en el factoracadémico donde las mujeres presentan una fiabilidad superior en casi 10 décimas(0,835) respecto a la fiabilidad de hombres (0,746). Esto hace pensar que podría existirun funcionamiento diferencial de algunos ítems según el sexo e hipotéticamente que laestructura dimensional pudiera ser también diferente. Deberá probarse por lo tanto lainvarianza factorial de la escala en los procedimientos que se realizarán posteriormente.3.4.1.2.5.- Comparación de la fiabilidad en muestra original García y Musitu (1999) y muestra de Universitarios Chilenos 2010. Con la finalidad de reconocer semejanzas y diferencias en la fiabilidad obtenidaentre la muestra original de sujetos españoles utilizada por García y Musitu (1999) y lamuestra de estudiantes universitarios chilenos 2010, se construyó una tabla que permitacomparar la fiabilidad de cada subescala en las muestras respectivas. (ver Tabla 3.18). Tabla 3.18. Consistencia interna Muestra Original Escala AF5 y Muestra Universitarios Chilenos (2010). Escalas Alfa Musitu y García (1999) Alfa muestra chilena 2010 Académico/laboral 0,880 0,807 Social 0,698 0,760 Emocional 0,731 0,781 Familiar 0,769 0,567 Físico 0,744 0,725 Como se puede observar en la Tabla 3.18 la fiabilidad de las subescalasAcadémico/laboral, Familiar y Físico, son superiores en la muestra original. Sinembargo, en las subescalas Social (donde la fiabilidad de la escala en la muestra original - 136 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.es aceptable) y Emocional existe una mayor fiabilidad de las escalas en la muestra desujetos universitarios chilenos. Por lo tanto parece importante indagar en las razones deestas diferencias. En conclusión, existe la necesidad de realizar un análisis de mayor profundidadsobre la estructura dimensional (mediante análisis factorial exploratorio yconfirmatorio) y sobre la validez concurrente y discriminante conformando lo quepuede denominarse ‘validez de constructo’ (Cronbach y Meehl, 1955). - 137 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.3.4.2.- Escala de Autoeficacia Académica General (Torre 2007). Creada por Torre (2007). Esta escala posee una estructura Unidimensional,consta de nueve ítems que evalúan de manera directa el constructo. El instrumento fuevalidado con una muestra de 1179 sujetos, estudiantes de la Universidad de Comillas, laescala posee una fiabilidad medida a través del coeficiente Alfa de Cronbach de 0,903.El formato de respuesta de la Escala es de cinco alternativas que van de A.- En TotalDesacuerdo=1 a E.- En Total Acuerdo=5.3.4.2.1.- Análisis descriptivos de los ítems de la Escala Autoeficacia Académica General en Universitarios Chilenos (2010).Tabla 3.19. Descriptivos por ítem de Escala Autoeficacia Académica General en Universitarios Chilenos 2010. Mín Máx Media Desv. típ. Asimetría CurtosisAU_1 Me considero capaz de superar las asignaturas 1 5 4,12 ,853 -,773 ,420AU_2 Confío que comprenderé lo que me expliquen 1 5 3,99 ,867 -,549 -,036los profesoresAU_3 Confío en mis propias fuerzas para sacar el 1 5 4,18 ,951 -1,187 1,172curso adelanteAU_4 Estoy seguro/a de comprender los temas 1 5 3,85 ,865 -,437 ,067difíciles del cursoAU_5 Me siento preparado/a para resolver los 1 5 3,76 ,872 -,407 ,250ejercicios de la claseAU_6 Tengo la seguridad de hacer bien las tareas 1 5 4,02 ,880 -,630 ,030extrasAU_7 Académicamente me siento una persona 1 5 4,17 ,855 -,990 1,076competenteAU_8 Creo poder hacer bien las Evaluaciones del 1 5 3,97 ,818 -,495 ,138cursoAU_9 Puedo resolver mis estudios universitarios 1 5 4,34 ,796 -1,317 2,162 Como se observa en la Tabla 3.19. la media y desviación típica es adecuada,aunque existe un predominio de medias altas, éstas no afectarían de manera radical losanálisis. Los ítems de la Escala presentarían una asimetría y curtosis dentro de losrangos permitidos. La asimetría es negativa lo que indicaría que en general los sujetostienden a evaluarse positivamente en la escala. - 138 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. Se presenta además, gráfico de distribución y casos extremos para cada uno delos items de la Escala (ver Gráfico 3.19.). Gráfico 3.20. Modelos de Distribución de los ítems 1-9 escala Autoeficacia Académica General, muestra Universitarios Chilenos 2010. Como se observa en el Gráfico 3.20. las medias aunque elevadas no sonextremas. Además se observa que si bien existen casos extremos, estos no constituyenun número tal que puedan afectar sustancialmente los análisis posteriores de la escala.3.4.2.2.- Fiabilidad de la Escala Autoeficacia Académica General (Torre, 2007). A fin de obtener información respecto a la fiabilidad de la Escala en la muestrade sujetos universitarios chilenos, se procedió a analizar la consistencia interna delinstrumento, para ello se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach, que también fueutilizado por el autor de la prueba en la verificación de la consistencia interna de laEscala (ver Tabla 3.20). - 139 -
  • Capítulo III: Marco Teórico. Capítulo II: Metodología. Tabla 3.20. Fiabilidad de la Escala Autoeficacia Académica General Torre (2007). Alfa de Cronbach N de elementos ,899 9 Media de la Varianza de la Correlación Alfa de escala si se escala si se elemento- Cronbach si se elimina el elimina el total elimina el elemento elemento corregida elementoAu_1 Me considero capaz de superar las asignat 32,49 25,365 ,686 ,886Au_2 Confío que comprenderé lo que me 32,63 24,867 ,725 ,883expliquen los profesoresAu_3 Confío en mis propias fuerzas para sacar el 32,44 25,219 ,607 ,893curso adelanteAu_4 Estoy seguro/a de comprender los temas 32,78 25,153 ,678 ,887difíciles del cursoAu_5 Me siento preparado/a para resolver los 32,86 25,370 ,645 ,889ejercicios de la claseAu_6 Tengo la seguridad de hacer bien las tareas 32,60 26,098 ,561 ,896extrasAu_7 Académicamente me siento una persona 32,44 25,271 ,714 ,884competenteAu_8 Creo poder hacer bien las Evaluaciones del 32,65 25,205 ,740 ,882cursoAu_9 Puedo resolver mis estudios universitarios 32,28 25,993 ,649 ,889 Se observa en la Tabla 3.20. la fiabilidad de la Escala es alta, mostrando los ítems una alta correlación entre sí, por lo tanto una alta consistencia interna. Es posible apreciar que la eliminación de cualquier ítem de la escala hace que la consistencia interna de la Escala disminuya. Por lo tanto, los ítems parecen ser consistentes entre si. Se procede entonces a comparar el resultado obtenido en consistencia interna entre la Escala con la muestra original (2006) y la fiabilidad con los datos de universitarios chilenos (2010). Se observa que el valor obtenido en la muestra chilena es alto y muy similar al obtenido en la muestra utilizada en la validación de la Escala 0,903 escala original (Torre, 2007), 0,899 muestra de estudiantes universitarios chilenos (2010). - 140 -
  • Capítulo III: Marco Teórico. Capítulo II: Metodología. Capítulo III: Metodología.3.4.2.3.- Análisis Factorial Exploratorio de la Escala de Autoeficacia AcadémicaGeneral. A fin de verificar la estructura dimensional de la Escala de AutoeficaciaAcadémica General se sometió a un Análisis Factorial Exploratorio y Confirmatorio. A continuación, se presentarán los resultados del Análisis Factorial Exploratoriorealizado con el programa estadístico SPSS 17.0. Los primeros valores obtenidos son el determinante, la prueba KMO y la deEsfericidad. Estos indicadores nos indican que las variables en estudio pueden sersometidas al proceso de análisis factorial (ver Tabla 3.21). Tabla 3.21. Determinante, Índice KMO y Prueba Esfericidad de Escala de Autoeficacia Académica General en Universitarios Chilenos 2010. Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,925 Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 3005,521 Gl 36 Sig. ,000 a. Determinante ,013 A fin de reconocer el porcentaje de varianza compartida de cada ítem con elfactor final se revisaron las comunalidades de cada ítem (ver Tabla 3.22.). Tabla 3.22. Comunalidad de los ítems Escala Autoeficacia Académica en Universitarios Chilenos 2010. Inicial ExtracciónAU_1 Me considero capaz de superar las asignaturas ,493 ,533AU_2 Confío que comprenderé lo que me expliquen los profesores ,555 ,587AU_3 Confío en mis propias fuerzas para sacar el curso adelante ,408 ,421AU_4 Estoy seguro/a de comprender los temas difíciles del curso ,527 ,523AU_5 Me siento preparado/a para resolver los ejercicios de la clase ,471 ,472AU_6 Tengo la seguridad de hacer bien las tareas extras ,368 ,357AU_7 Académicamente me siento una persona competente ,539 ,566AU_8 Creo poder hacer bien las Evaluaciones del curso ,554 ,601AU_9 Puedo resolver mis estudios universitarios ,464 ,467Método de extracción: Máxima verosimilitud. - 141 -
  • Capítulo III: Marco Teórico. Capítulo II: Metodología. Como se puede apreciar en la Tabla 3.22. la comunalidad de los ítems es adecuada, por lo que la variabilidad de los ítems estaría bien explicada por el factor global resultante. Una vez realizado el análisis a través de la estrategia máxima verosimilitud, se obtiene un factor general lo que es coincidente con lo planteado por el autor de la Escala (Torre, 2007). A continuación en la Tabla 3.23. se presenta el número de factores obtenidos y el porcentaje de varianza explicado. Tabla 3.23. Factores resultantes y porcentaje de varianza explicada en Escala de Autoeficacia Académica en Universitarios Chilenos 2010. Sumas de las saturaciones al cuadrado de la Autovalores iniciales extracciónFactor Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado1 5,013 55,695 55,695 4,528 50,308 50,3082 ,813 9,033 64,7283 ,704 7,824 72,5534 ,526 5,849 78,4025 ,448 4,978 83,3806 ,419 4,650 88,0307 ,381 4,236 92,2668 ,374 4,154 96,4209 ,322 3,580 100,000Método de extracción: Máxima verosimilitud. Se puede apreciar en la Tabla 3.23. que el factor resultante explica un 50,3% de la varianza total, un porcentaje que si bien no resulta excelente es adecuado para realizar análisis e interpretaciones de los datos. A continuación se presenta la Matriz Factorial con los ítems y su peso en el factor (Ver Tabla 3.24.). La matriz de factorial nos revela que cada ítem está fuertemente asociado al factor Autoeficacia Académica general. Sin embargo, es importante realizar un análisis factorial confirmatorio para comprobar la adecuación del modelo. - 142 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.Tabla 3.24. Matriz Factorial Escala de Autoeficacia Académica General Universitarios Chilenos 2010. Factor 1 AU_1 Me considero capaz de superar las asignaturas ,730 AU_2 Confío que comprenderé lo que me expliquen los profesores ,766 AU_3 Confío en mis propias fuerzas para sacar el curso adelante ,649 AU_4 Estoy seguro/a de comprender los temas difíciles del curso ,723 AU_5 Me siento preparado/a para resolver los ejercicios de la clase ,687 AU_6 Tengo la seguridad de hacer bien las tareas extras ,598 AU_7 Académicamente me siento una persona competente ,752 AU_8 Creo poder hacer bien las Evaluaciones del curso ,775 AU_9 Puedo resolver mis estudios universitarios ,684 Método de extracción: Máxima verosimilitud. - 143 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.3.4.2.4.- Análisis Factorial Confirmatorio de la Escala de Autoeficacia Académica General con Universitarios Chilenos 2010. A fin de verificar el ajuste del modelo, se procedió a realizar un AnálisisFactorial Confirmatorio con los datos de la muestra de universitarios chilenos. Dado queesta Escala sólo se utiliza para verificar la validez concurrente y discriminante de laEscala AF5, se verifican solamente los índices de ajuste del modelo Unidimensional. Figura 3.1. Pesos factoriales Escala de Autoeficacia Académica General en estudiantes Universitarios Chilenos (2010) Se observa en la Figura 3.1. y en la Tabla 3.25. que los pesos factoriales de laEscala de Autoeficacia Académica son entre moderados y altos. El valor mínimo es0,60 y el máximo 0,78 lo que daría nociones respecto a la interrelación de los ítems conun factor general. Preliminarmente se observa que el modelo presentaría un nivel deajuste adecuado. - 144 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.Tabla 3.25. Pesos factoriales de la Escala de Autoeficacia Académica General con muestra de Universitarios Chilenos (2010). Item Peso factorial AU_1 Me considero capaz de superar las asignaturas 0,73 AU_2 Confío que comprenderé lo que me expliquen los profesores 0,76 AU_3 Confío en mis propias fuerzas para sacar el curso adelante 0,66 AU_4 Estoy seguro/a de comprender los temas difíciles del curso 0,70 AU_5 Me siento preparado/a para resolver los ejercicios de la clase 0,66 AU_6 Tengo la seguridad de hacer bien las tareas extras 0,60 AU_7 Académicamente me siento una persona competente 0,76 AU_8 Creo poder hacer bien las Evaluaciones del curso 0,78 AU_9 Puedo resolver mis estudios universitarios 0,69 Tabla 3.26. Índices de ajuste del modelo de Autoeficacia Académica General con Universitarios chilenos 2010. χ2 (df) RMSEA (90%, lo-hi) CFI NNFI SRMR 168,03 (26) 0,089 (0,076-0,10) 0,98 0,97 0,038 Se observa en la Tabla 3.26. que el ajuste del modelo unidimensional delautoconcepto es relativamente aceptable pues presenta un valor de CFI y de NNFI porencima de 0,95 valores considerados como buen ajuste (Hu y Bentler, 1999). Asimismoel SRMR de 0,038 está por debajo de 0,05 indicando buen ajuste. Por el contrario, elvalor del RMSEA estaría por encima del nivel de 0,08 por lo que no podría considerarseun nivel de ajuste aceptable. Sin embargo, en conjunto, el modelo unidimensionalparece ajustarse razonablemente a los datos y la puntuación factorial de él derivadapodría utilizarse en los análisis de validez concurrente y discriminante de la escala AF5de Autoconcepto. - 145 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.3.4.3.- Escala de Bienestar Psicológico (Ryff, 1989, versión Van Direndonck, 2004).3.4.3.1.- Descripción de la escala de Bienestar Psicológico. En este caso específico se utiliza la versión adaptada para población española dela versión propuesta por Van Dierendonk (2004). En esta versión, se conservan las seissubescalas originales del test. Estas subescalas son: I.- Autoaceptación, 6 ítems. II.- Relaciones Positivas, 6 ítems. III.- Autonomía, 8 ítems. IV.- Dominio del entorno, 6 ítems. V.- Propósito en la vida, 7 ítems. VI.- Crecimiento Personal, 6 ítems. El total de ítems de la Escala es 39, su formato de respuesta está compuesto porpuntuaciones que van de 1 a 6. Donde 1= Totalmente en Desacuerdo y 6=Totalmente deAcuerdo. La consistencia interna (Alfa de Cronbach) de las subescalas de bienestarpsicológico de la versión española propuesta por Van Dierendonk (2004) es lasiguiente: Autoaceptación=0,83, Relaciones positivas=0,81, Autonomía=0,73, Dominiodel entorno=0,71, Propósito en la vida=0,83 y Crecimiento personal=0,68. La validez factorial de la escala se comprobó mediante Análisis FactorialConfirmatorio (método de estimación: máxima verosimilitud) empleando el programaAMOS 5.0. Se comprobó su validez a través de la comparación de seis modelosdiferentes. - 146 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. 3.4.3.2.- Estadísticos descriptivos Escala de Bienestar Psicológico. A continuación se presentan los descriptivos de la escala de Bienestar Psicológico para verificar su distribución en la muestra utilizada. Tabla 3.27. Descriptivos Escala de Bienestar Psicológico en Universitarios Chilenos (2010). Mín Máx Media Desv. típ. Asimetría CurtosisBS_1 Estoy contento con cómo me han resultados las cosas 1 6 4,50 1,277 -,794 ,218BS_2 A menudo me siento solo/a porque tengo pocos amigos íntimos 1 6 4,50 1,638 -,814 -,629BS_3 Expreso mis opiniones, aunque sean opuestas a la mayoría 1 6 4,50 1,431 -,805 -,134BS_4 Me preocupa cómo se evalúan las elecciones que he hecho 1 6 4,30 1,596 -,552 -,886BS_5 Es difícil dirigir mi vida hacia un camino que me satisfaga 1 6 4,56 1,561 -,848 -,530BS_6 Disfruto haciendo planes y trabajar para hacerlos realidad 1 6 5,17 1,149 -1,595 2,259BS_7 En general, me siento seguro/a conmigo mismo/a 1 6 4,95 1,148 -1,203 1,192BS_8 No tengo muchas personas que quieran escucharme 1 6 4,71 1,560 -1,007 -,234BS_9 Tiendo a preocuparme sobre lo que otros piensan de mí 1 6 4,30 1,563 -,562 -,797BS_10 Me juzgo por lo que yo creo que es importante 1 6 4,67 1,379 -1,036 ,417BS_11 He construido un hogar y modo de vida a mi gusto 1 6 4,45 1,343 -,866 ,148BS_12 Soy activo al realizar los proyectos que me propongo 1 6 4,99 1,018 -,954 ,619BS_13 Hay muchas cosas de mí mismo que cambiaría 1 6 3,39 1,723 ,026 -1,339BS_14 Siento que mis amistades me aportan muchas cosas 1 6 4,92 1,241 -1,202 ,932BS_15 Tiendo a estar influenciado por gente con fuertes convicciones 1 6 4,31 1,506 -,561 -,783BS_16 Siento que soy responsable de la situación en la que vivo 1 6 5,12 1,124 -1,617 2,684BS_17 Me siento con lo hecho en el pasado y con lo que espero hacer en 1 6 4,73 1,226 -1,071 ,942BS_18 Mis objetivos en la vida han sido más satisfactorios que frustrant 1 6 4,88 1,200 -1,238 1,407BS_19 Me gusta la mayor parte de los aspectos de mi personalidad 1 6 4,88 1,117 -1,065 ,930BS_20 La mayor parte de las personas tienen más amigos que yo 1 6 4,01 1,740 -,352 -1,241BS_21 Tengo confianza en mis opiniones por sobre las del consenso gen 1 6 4,77 1,192 -,954 ,569BS_22 Las demandas de la vida diaria a menudo me deprimen 1 6 4,19 1,546 -,452 -,951BS_23 Tengo clara la dirección y el objetivo de mi vida 1 6 5,17 1,137 -1,782 3,179BS_24 Siento que sigo aprendiendo más sobre mí mismo/a 1 6 5,42 ,926 -1,951 4,087BS_25 Me siento decepcionado/a de mis logros en la vida 1 6 4,69 1,518 -1,035 -,032BS_26 No he experimentado muchas relaciones cercanas y de confianza 1 6 4,63 1,546 -,883 -,426BS_27 Me es difícil expresar mis opiniones en asuntos polémicos 1 6 4,31 1,521 -,511 -,888BS_28 Soy bueno/a manejando las responsabilidades de mi vida 1 6 4,79 1,215 -1,078 ,815BS_29 No tengo claro qué es lo que intento conseguir en la vida 1 6 5,02 1,484 -1,515 1,099BS_30 Hace tiempo que dejé de intentar hacer grandes mejoras en mi vi 1 6 4,99 1,362 -1,339 ,893BS_31 Me siento orgulloso/a de quien soy y la vida que llevo 1 6 5,03 1,200 -1,420 1,778BS_32 Puedo confiar en mis amigos, y ellos en mi 1 6 5,21 1,197 -1,647 2,046BS_33 Cambio mis decisiones si amigos o familia están en desacuerdo 1 6 4,22 1,533 -,456 -,956BS_34 Mi vida está bien como está, no cambiaría nada 1 6 3,81 1,601 -,110 -1,159BS_35 Pienso que es importante tener nuevas experiencias 1 6 5,12 1,111 -1,385 1,669BS_36 Realmente con los años no he mejorado mucho como persona 1 6 4,36 1,696 -,693 -,882BS_37 Con el tiempo me he desarrollado mucho como persona 1 6 5,17 1,060 -1,661 3,085BS_38 La vida ha sido un proceso continuo de estudio, cambio y crecim 1 6 5,36 ,949 -1,728 3,018BS_39 Si me sintiera infeliz con mi vida trataría de cambiarla 1 6 5,07 1,288 -1,639 2,258N válido (según lista) - 147 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. Como se puede apreciar en la Tabla 3.27. la Asimetría y Curtosis de los ítems dela Escala se encuentran dentro del rango adecuado, aunque se puede apreciar que laAsimetría de los ítems en general es negativa. Además llama la atención un númeroimportante de ítems con medias superiores a 5.0, aunque en general la desviación típicaasegura una capacidad de discriminación dentro de los rangos aceptables. Entre losítems con medias altas se encuentran los siguientes: 6, 16, 23, 24, 29, 31, 32, 35, 37, 38y 39. Para profundizar en este análisis se presentan gráficamente la distribución de lasrespuestas de los sujetos a los ítems a través de los gráficos 3.20. 3.21., 3.22. y 3.23. Gráfico 3.21. Modelos de Distribución de los ítems 1-10 Escala de Bienestar Psicológico, muestra Universitarios Chilenos 2010 Como se observa en el Gráfico 3.21. las medianas de los ítems tienden a seraltas, sin embargo resultan adecuados para realizar análisis posteriores. Existe un - 148 -
  • Capítulo III: Marco Teórico. Capítulo II: Metodología.número limitado de casos extremos que se observan en los ítems bs_1 y bs_6, que sedeben considerar cuidadosamente en los análisis posteriores de la escala. Se observa en el Gráfico 3.22. que la distribución de respuestas en cada ítem esadecuada y el número de casos extremos es bajo y concentrados en los ítems bs_11 ybs_16. Gráfico 3.22. Modelos de Distribución de los ítems 11-20 Escala de Bienestar Psicológico, muestra Universitarios Chilenos 2010 Se observa en el Gráfico 3.23. que en este conjunto de ítems, las medianassiguen siendo altas, aunque no extremas. Aparecen casos extremos en los ítems bs_23,bs_24 y bs_29, que pueden afectar resultados posteriores. - 149 -
  • Capítulo III: Metodología. Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.Gráfico 3.23. Modelos de Distribución de los ítems 21-30 Escala de Bienestar Psicológico, muestra Universitarios Chilenos 2010.Gráfico 3.24. Modelos de Distribución de los ítems 31-39 Escala de Bienestar Psicológico, muestra Universitarios Chilenos 2010 - 150 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. Como se aprecia en el Gráfico 3.24. ésta agrupación de ítems de la Escala deBienestar Psicológico sería la que presenta un mayor número de ítems con casosextremos, los ítems bs_32, bs_35, bs_37, bs_38 y bs_39, además de medianas altas. Como se observa en la Escala en general existen casos extremos que puedenafectar la validez de la comprobación del modelo. Lo más probable es que esta Escalapor sí misma requiere ser revisada a posteriori para su utilización en el contexto deestudiantes Universitarios Chilenos.3.4.3.3.- Consistencia interna Escala de Bienestar Psicológico en Estudiantes Universitarios Chilenos 2010. A fin de verificar la consistencia interna de cada una de las subescalas de lamuestra de universitarios chilenos, se calculó el coeficiente alfa de Cronbach para cadasubescala, siguiendo la propuesta de Van Dierendonck (2004).Subescala Aceptación. A continuación se presenta la fiabilidad de la subescala Autoaceptación,compuesta por seis ítems (Ver Tabla 3.28.). Tabla 3.28. Subescala Autoaceptación. Alfa de Cronbach N de elementos ,791 6 Media de la Varianza de la Alfa de escala si se escala si se Correlación Cronbach si se elimina el elimina el elemento-total elimina el elemento elemento corregida elementobs_1 Estoy contento con cómo han resultados 22,98 23,292 ,525 ,763las cosas en mi vidabs_7 En general, me siento seguro/a conmigo 22,55 23,344 ,602 ,748mismo/abs_13 Si pudiera hay muchas cosas de mí 24,09 20,730 ,488 ,783mismo que cambiaríabs_19 Me gusta la mayor parte de los 22,61 23,966 ,567 ,757aspectos de mi personalidadbs_25 Me siento decepcionado/a de mis 22,80 21,503 ,539 ,761logros en la vidabs_31 Me siento orgulloso/a de quien soy y la 22,46 22,917 ,618 ,744vida que llevo - 151 -
  • Capítulo III: Marco Teórico. Capítulo II: Metodología. Como se observa en la Tabla 3.28. la subescala Autoaceptación, presenta unaconsistencia interna adecuada, medida a través de Alfa de Cronbach. Se observa además que todos los ítems correlacionan adecuadamente con lasubescala de Autoaceptación y el retirar cualquiera de ellos disminuye la fiabilidadtotal.Subescala Relaciones Positivas. A continuación se presenta la consistencia interna de la Subescala RelacionesPositivas (Ver Tabla 3.29.). Tabla 3.29. Subescala Relaciones Positivas. Alfa de Cronbach N de elementos ,749 6 Media de la Varianza de Correlación Alfa de escala si se la escala si se elemento- Cronbach si se elimina el elimina el total elimina el elemento elemento corregida elemento bs_2 A menudo me siento solo/a porque tengo 23,42 24,235 ,543 ,697 pocos amigos íntimos bs_8 No tengo muchas personas que quieran 23,21 25,155 ,518 ,704 escucharme bs_14 Siento que mis amistades me aportan 23,02 28,458 ,429 ,729 muchas cosas bs_20 La mayor parte de las personas tienen más 23,95 23,404 ,544 ,698 amigos que yo bs_26 No he experimentado muchas relaciones 23,31 25,443 ,497 ,710 cercanas y de confianza bs_32 Puedo confiar en mis amigos, y ellos en mi 22,72 29,022 ,404 ,735 Como se observa en la Tabla 3.29. de la Subescala Relaciones Positivas, sufiabilidad es adecuada. Se observa también que los seis ítems que componen lasubescala correlacionan adecuadamente con ella y el retirar cualquiera de ellos afectanegativamente la fiabilidad de la escala.Subescala Autonomía. Como se observa en la Tabla 3.30. la fiabilidad de la Escala está bajo 0,70, loque indicaría que esta Subescala presenta algunos problemas en su consistencia interna. - 152 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. Se debe revisar por lo tanto la correlación de cada ítem con la subescala, lamedia y varianza de la subescala si se retira algún ítem. Tabla 3.30. Subescala Autonomía. Alfa de Cronbach N de elementos ,666 8 Media de la Varianza de la Correlación Alfa de escala si se escala si se elemento- Cronbach si se elimina el elimina el total elimina el elemento elemento corregida elemento bs_3_Expreso mis opiniones, aunque sean 30,84 33,415 ,333 ,641 opuestas a la mayoría bs_4_Me preocupa cómo se evalúan las 31,08 30,871 ,422 ,618 elecciones que he hecho bs_9_Tiendo a preocuparme sobre lo que otra 31,08 31,141 ,421 ,618 gente piensa de mí bs_10_Me juzgo por lo que yo creo que es 30,69 37,075 ,117 ,689 importante bs_15_Tiendo a estar influenciado por gente 31,05 32,685 ,352 ,637 con fuertes convicciones bs_21_Tengo confianza en mis opiniones por 30,56 33,726 ,423 ,624 sobre las del consenso general bs_27_Me es difícil expresar mis opiniones en 31,03 31,714 ,408 ,622 asuntos polémicos bs_33_Cambio mis decisiones si amigos o 31,12 31,893 ,391 ,627 familia están en desacuerdo Como se puede apreciar en la Tabla 3.30. el ítem bs_10, tiene una correlaciónbaja con la Subescala Autonomía, y su eliminación permitiría que la consistenciainterna de la Subescala mejore notablemente acercándose a un nivel adecuado. Por estarazón, se decide eliminar el ítem bs_10 de los posteriores análisis.Subescala Dominio del Entorno. Esta es una de las subescalas con menor consistencia interna de acuerdo a losdatos obtenidos en la muestra de universitarios chilenos. Como se observa en la Tabla3.28, la fiabilidad de la Subescala Dominio del entorno es sólo adecuada, aunqueinferior a 0,70, límite que se establece habitualmente para considerar una adecuadaconsistencia interna de un instrumento de medida, por lo que debe verificarse en losposteriores análisis su utilidad para el estudio. - 153 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. Tabla 3.31. Subescala Dominio del entorno. Alfa de Cronbach N de elementos ,617 6 Varianza de la Correlación Alfa de Media de la escala escala si se elemento- Cronbach si se si se elimina el elimina el total elimina el elemento elemento corregida elemento bs_5 Es difícil dirigir mi vida hacia un 23,63 15,144 ,413 ,546 camino que me satisfaga bs_11 He sido capaz de construir un hogar 23,74 16,735 ,368 ,566 y un modo de vida a mi gusto bs_16 Siento que soy responsable de la 23,08 18,604 ,278 ,599 situación en la que vivo bs_22 Las demandas de la vida diaria a 23,99 15,418 ,394 ,555 menudo me deprimen bs_28 Soy bueno/a manejando las 23,41 16,946 ,410 ,552 responsabilidades de mi vida bs_39 Si me sintiera infeliz con mi vida 23,13 18,221 ,241 ,613 trataría de cambiarla Como se ve en la misma Tabla 3.31. retirar cualquier ítem baja aún más lafiabilidad de la subescala.Subescala Crecimiento Personal. Esta subescala es la que presenta la fiabilidad por consistencia interna más bajade la Escala de Bienestar Psicológico en la muestra de estudiantes universitarioschilenos. Su índice de consistencia está sólo ligeramente por encima de lo que puedeconsiderarse aceptable cuestión que deberá tenerse en cuenta en los análisis posteriores(ver Tabla 3.32). De acuerdo a lo observado en la Tabla 3.32 el ítem bs_34, posee una correlacióncon la subescala inferior a 0,30, si se retira este ítem de la Subescala esta pasa de unafiabilidad de 0,540 a una fiabilidad de 0,604. Se decide por lo tanto retirar este ítem dela Escala para mejorar su fiabilidad. - 154 -
  • Capítulo II: III: Metodología. Capítulo Marco Teórico. Tabla 3.32. Subescala Crecimiento Personal. Alfa de Cronbach N de elementos ,540 7 Media de la Varianza de la Alfa de escala si se escala si se Correlación Cronbach si se elimina el elimina el elemento-total elimina el elemento elemento corregida elemento bs_24 En general, siento que sigo 28,79 17,613 ,321 ,491 aprendiendo más sobre mí mismo/a bs_30 Hace tiempo que dejé de intentar 29,18 15,682 ,337 ,472 hacer grandes mejoras en mi vida bs_34 Mi vida está bien como está, no 30,40 17,600 ,064 ,604 cambiaría nada bs_35 Pienso que es importante tener 29,08 17,011 ,300 ,491 nuevas experiencias bs_36 Realmente con los años no he 29,87 14,642 ,266 ,512 mejorado mucho como persona bs_37 Con el tiempo me he desarrollado 29,04 16,727 ,367 ,470 mucho como persona bs_38 La vida ha sido un proceso continuo 28,83 16,992 ,409 ,464 de estudio, cambio y crecimientoSubescala Propósito en la Vida. La fiabilidad de esta subescala resulta adecuada, siendo la que presenta elsegundo valor Alfa de Cronbach más alto de las subescalas de bienestar psicológico.(Ver tabla 3.33.). Tabla 3.33. Subescala Propósito en la Vida. Alfa de Cronbach N de elementos ,776 6 Varianza de la Correlación Alfa de Media de la escala escala si se elemento- Cronbach si se si se elimina el elimina el total elimina el elemento elemento corregida elemento bs_6_Disfruto haciendo planes y trabajar 24,83 17,972 ,498 ,749 para hacerlos realidad bs_12_Soy una persona activa al realizar 25,02 18,443 ,527 ,744 los proyectos que me propongo bs_17_Me siento bien con lo hecho en el 25,28 17,361 ,519 ,743 pasado y con lo que espero hacer a futuro bs_18_Mis objetivos en la vida han sido 25,12 17,386 ,545 ,737 más satisfactorios que frustrantes bs_23_Tengo clara la dirección y el 24,83 17,014 ,620 ,719 objetivo de mi vida bs_29_No tengo claro qué es lo que intento 24,96 16,450 ,464 ,765 conseguir en la vida - 155 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. En la Tabla 3.33. se observa que retirar cualquier ítem de la subescala afectanegativamente su confiabilidad, aunque sigue manteniéndose dentro de los límitesadecuados. Finalmente, a modo de resumen, se presenta un cuadro comparativo con losíndices de consistencia interna, medidos a través de alfa de Cronbach en la versión de laEscala de Bienestar Psicológico adaptada por Van Dierendonck (2004) y los valores defiabilidad de cada una de las subescalas de Bienestar Psicológico obtenidos en lamuestra de sujetos universitarios chilenos año 2010 (ver Tabla 3.34.).Tabla 3.34. Consistencia interna muestra original y muestra en Universitarios Chilenos 2010. Subescalas Alfa escalas originales Alfa en muestra chilena Autoaceptación 0,83 0,791 Relaciones positivas 0,81 0,749 Autonomía 0,73 0,666 Dominio del entorno 0,71 0,617 Propósito en la vida 0,83 0,540 Crecimiento Personal 0,68 0,776 Se observa en la Tabla 3.34. que de las seis subescalas, la consistencia internaen los sujetos universitarios chilenos es menor, excepto en la subescala CrecimientoPersonal, donde la consistencia interna de la subescala en universitarios chilenos esmayor que en el estudio de van Dierendonck (2004). Esto podría deberse entre otrascircunstancias a efectos culturales que inciden en la interpretación que se le da adeterminados ítems en una muestra y otra. No obstante lo anterior, se decide continuar con la utilización de la Escala deBienestar Psicológico con la finalidad de que pueda ser utilizada en la validezconcurrente y discriminante de la Escala de Autoconcepto AF5 de García y Musitu(1999). - 156 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.3.4.3.4.- Análisis Factorial Exploratorio de la Escala de Bienestar Psicológico de Ryff (1989), versión reducida por van Dierendonck (2004). A fin de comprobar la dimensionalidad propuesta para la Escala de BienestarPsicológico, se procedió a realizar dos análisis sucesivos, el primero de ellos fue laverificación preliminar de la dimensionalidad de la escala a través de un AnálisisFactorial Exploratorio, utilizando para ello el programa SPSS 17.0. Cabe señalar, que enestos análisis fueron excluidos los ítems bs_10 y bs_34, por presentar una baja relacióncon sus subescalas y afectar su fiabilidad, por lo tanto, los análisis se realizan con 37ítems y no con los 39 originalmente propuestos para la Escala. A continuación se presentan los hallazgos del análisis factorial exploratorio dela Escala de Bienestar Psicológico de Ryff (adaptación de Van Dierendonck, 2004). Los coeficientes contenidos en la Tabla 3.35. nos indican buenas condicionespara realizar el análisis. Tabla 3.35. Valor Determinante, de KMO y Prueba de Esfericidad en Escala de Bienestar Psicológico en Universitarios Chilenos (2010). Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,927 Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado aproximado 8192,896 Bartlett Gl 666 Sig. ,000 a. a. Determinante = 5,34E-006 Como se puede apreciar en la Tabla 3.36 de comunalidades de los ítems de laescala de Bienestar Psicológico los ítems bs_15, bs_16, bs_24, bs_27, bs_35 y bs_36 ytienen comunalidades bajas lo cual indica que su variabilidad no estará bien explicadapor los factores. El resto de los ítems presenta comunalidades adecuadas. - 157 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. Tabla 3.36. Comunalidades ítems Escala Bienestar Psicológico en muestra Universitarios Chilenos 2010. Inicial Extracciónbs_1 Estoy contento con cómo han resultados las cosas en mi vida ,475 ,540bs_2 A menudo me siento solo/a porque tengo pocos amigos íntimos ,405 ,441bs_3 Expreso mis opiniones, aunque sean opuestas a la mayoría ,292 ,393bs_4 Me preocupa cómo se evalúan las elecciones que he hecho ,310 ,367bs_5 Es difícil dirigir mi vida hacia un camino que me satisfaga ,421 ,418bs_6 Disfruto haciendo planes y trabajar para hacerlos realidad ,361 ,334bs_7 En general, me siento seguro/a conmigo mismo/a ,531 ,548bs_8 No tengo muchas personas que quieran escucharme ,366 ,403bs_9 Tiendo a preocuparme sobre lo que otra gente piensa de mí ,323 ,332bs_11 He sido capaz de construir un hogar y un modo de vida a mi gusto ,331 ,324bs_12 Soy una persona activa al realizar los proyectos que me propongo ,421 ,407bs_13 Si pudiera hay muchas cosas de mí mismo que cambiaría ,367 ,389bs_14 Siento que mis amistades me aportan muchas cosas ,376 ,334bs_15 Tiendo a estar influenciado por gente con fuertes convicciones ,261 ,251bs_16 Siento que soy responsable de la situación en la que vivo ,134 ,097bs_17 Me siento bien con lo hecho en el pasado y con lo que espero hacer a futuro ,487 ,566bs_18 Mis objetivos en la vida han sido más satisfactorios que frustrantes ,434 ,451bs_19 Me gusta la mayor parte de los aspectos de mi personalidad ,479 ,526bs_20 La mayor parte de las personas tienen más amigos que yo ,384 ,404bs_21 Tengo confianza en mis opiniones por sobre las del consenso general ,319 ,326bs_22 Las demandas de la vida diaria a menudo me deprimen ,347 ,334bs_23 Tengo clara la dirección y el objetivo de mi vida ,441 ,464bs_24 En general, siento que sigo aprendiendo más sobre mí mismo/a ,254 ,244bs_25 Me siento decepcionado/a de mis logros en la vida ,448 ,498bs_26 No he experimentado muchas relaciones cercanas y de confianza ,363 ,380bs_27 Me es difícil expresar mis opiniones en asuntos polémicos ,284 ,292bs_28 Soy bueno/a manejando las responsabilidades de mi vida ,401 ,408bs_29 No tengo claro qué es lo que intento conseguir en la vida ,479 ,663bs_30 Hace tiempo que dejé de intentar hacer grandes mejoras en mi vida ,302 ,302bs_31 Me siento orgulloso/a de quien soy y la vida que llevo ,540 ,553bs_32 Puedo confiar en mis amigos, y ellos en mi ,400 ,339bs_33 Cambio mis decisiones si amigos o familia están en desacuerdo ,283 ,309bs_35 Pienso que es importante tener nuevas experiencias ,168 ,141bs_36 Realmente con los años no he mejorado mucho como persona ,201 ,173bs_37 Con el tiempo me he desarrollado mucho como persona ,445 ,499bs_38 La vida ha sido un proceso continuo de estudio, cambio y crecimiento ,488 ,536bs_39 Si me sintiera infeliz con mi vida trataría de cambiarla ,206 ,204Método de extracción: Máxima verosimilitud. - 158 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. Como se puede observar en la Tabla 3.37. se tiene un porcentaje de varianza explicada del 38% con los seis factores propuestos en la Escala de Ryff (1989), modificada por van Dierendonk (2004). Este resultado de varianza explicada es bajo y si se considera la varianza explicada en la Escala adaptada por van Dierendonck, traducción realizada en la investigación de Díaz, Rodríguez, Blanco, Moreno, Gallardo, Valle y van Dierendonck (2006), se requiere realizar un análisis factorial confirmatorio para verificar la adecuación del modelo a lo planteado por sus autores. Tabla 3.37. Varianza total explicada en la Escala de Bienestar Psicológico en Universitarios Chilenos 2010. Suma de las saturaciones al Sumas de las saturaciones al cuadrado de la cuadrado de la Autovalores iniciales extracción rotaciónaFactor Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado Total1 9,604 25,956 25,956 9,017 24,370 24,370 6,0182 2,397 6,477 32,434 1,776 4,800 29,171 3,5513 1,842 4,977 37,411 1,088 2,941 32,112 4,8304 1,480 4,000 41,411 1,017 2,749 34,861 3,7875 1,311 3,544 44,955 ,730 1,974 36,835 4,2016 1,170 3,161 48,117 ,560 1,515 38,350 4,251Método de extracción: Máxima verosimilitud. En la Tabla 3.38. se presenta la matriz factorial rotada recogiendo únicamente los pesos superiores a 0,30. Como se puede apreciar los ítems que componen cada factor no corresponden a los postulados originalmente para cada subescala, conformándose nuevas configuraciones de ítem por factor. Por ejemplo la subescala Autoaceptación, en la versión adaptada de van Dierendonck (2004), está conformada por los ítems 1,7, 13, 19, 25 y 31. En el análisis factorial confirmatorio con la muestra de estudiantes universitarios chilenos 2010, esta subescala aparece conformada por los ítems 1, 7, 11, 12, 13, 17, 18, 19, 23, 25 y 35, además, varios ítems son explicados por más de un factor. Se requiere por lo tanto profundizar en el análisis de la estructura factorial propuesta a través de un análisis factorial confirmatorio. El ítem bs_16 no estaría explicado por ningún factor común en este Análisis Factorial Exploratorio. - 159 -
  • CapítuloCapítulo III: Metodología. II: Marco Teórico. Tabla 3.38. Matriz de estructura de la Escala de Bienestar Psicológico en muestra de Universitarios Chilenos 2010. Factor 1 2 3 4 5 6BS_1 Estoy contento con cómo han resultados las cosas en mi vida ,717 -,345 ,325BS_2 A menudo me siento solo/a porque tengo pocos amigos íntimos ,306 ,392 ,345 -,595BS_3 Expreso mis opiniones, aunque sean opuestas a la mayoría ,621BS_4 Me preocupa cómo se evalúan las elecciones que he hecho ,596BS_5 Es difícil dirigir mi vida hacia un camino que me satisfaga ,381 ,495 ,498 -,391 ,314 ,252BS_6 Disfruto haciendo planes y trabajar para hacerlos realidad ,400 ,376 ,404 ,446BS_7 En general, me siento seguro/a conmigo mismo/a ,607 ,392 -,369 ,568 ,465BS_8 No tengo muchas personas que quieran escucharme -,612BS_9 Tiendo a preocuparme sobre lo que otra gente piensa de mí ,558BS_11 He sido capaz de construir un hogar y un modo de vida a mi gusto ,506 ,424BS_12 Soy una persona activa al realizar los proyectos que me propongo ,528 ,352 ,418 ,473BS_13 Si pudiera hay muchas cosas de mí mismo que cambiaría ,451 ,444 ,341 -,320 ,326BS_14 Siento que mis amistades me aportan muchas cosas -,525BS_15 Tiendo a estar influenciado por gente con fuertes convicciones ,450 ,318BS_16 Siento que soy responsable de la situación en la que vivoBS_17 Me siento bien con lo hecho en el pasado y con lo que espero hacer ,752 ,313 ,333BS_18 Mis objetivos en la vida han sido más satisfactorios que frustrantes ,657 ,350 ,309 ,361BS_19 Me gusta la mayor parte de los aspectos de mi personalidad ,567 ,333 -,323 ,616 ,383BS_20 La mayor parte de las personas tienen más amigos que yo ,313 ,338 -,586BS_21 Tengo confianza en mis opiniones por sobre las del consenso general ,317 ,545BS_22 Las demandas de la vida diaria a menudo me deprimen ,348 ,435 ,418 -,383BS_23 Tengo clara la dirección y el objetivo de mi vida ,515 ,550 ,390 ,430BS_24 En general, siento que sigo aprendiendo más sobre mí mismo/a ,315 ,380 ,398BS_25 Me siento decepcionado/a de mis logros en la vida ,536 ,408 ,580 -,313BS_26 No he experimentado muchas relaciones cercanas y de confianza ,330 ,363 -,563BS_27 Me es difícil expresar mis opiniones en asuntos polémicos ,409 ,317 -,327 ,373BS_28 Soy bueno/a manejando las responsabilidades de mi vida ,388 ,303 ,406 ,430 ,498BS_29 No tengo claro qué es lo que intento conseguir en la vida ,302 ,810 ,313 ,353BS_30 Hace tiempo que dejé de intentar hacer grandes mejoras en mi vida ,523BS_31 Me siento orgulloso/a de quien soy y la vida que llevo ,667 ,512 ,425 ,461BS_32 Puedo confiar en mis amigos, y ellos en mi ,378 -,481 ,349BS_33 Cambio mis decisiones si amigos o familia están en desacuerdo ,530 ,338BS_35 Pienso que es importante tener nuevas experiencias ,332BS_36 Realmente con los años no he mejorado mucho como persona ,326 ,334BS_37 Con el tiempo me he desarrollado mucho como persona ,428 ,678BS_38 La vida ha sido un proceso continuo de estudio, cambio y crecim ,448 ,377 ,349 ,703BS_39 Si me sintiera infeliz con mi vida trataría de cambiarla ,414Método de extracción: Máxima verosimilitud. Metodo de rotación: Normalización Oblimin con Kaiser. - 160 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.3.4.3.5.- Análisis Factorial Confirmatorio de la Escala de Bienestar Psicológico de Ryff (1989), versión reducida por van Dierendonck (2004). A continuación se muestran los indicadores de ajuste del modelohexadimensional de Bienestar Psicológico utilizado en el estudio como instrumento decontraste en la validez concurrente y discriminante de la escala de Autoconcepto AF5en una muestra de Universitarios Chilenos (2010). Figura 3.2. Análisis factorial confirmatorio Escala de Bienestar Psicológico. - 161 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. Se observa en la Figura 3.2. y en la Tabla 3.41. que el modelo hexadimensionaldel bienestar psicológico presentaría un nivel de ajuste razonable para su utilizacióncomo instrumento de contrastación en la verificación de la validez concurrente ydiscriminante de la escala de Autoconcepto AF5 (García y Musitu, 1999). Tabla 3.39. Relación de cada ítem con el factor de acuerdo a análisis factorial confirmatorio.Item Autoaceptación Relaciones Autonomía Dominio del Crecimiento Propósito Positivas Entorno Personal en la vidaBS_1 0,61BS_7 0,72BS_13 0,49BS_19 0,65BS_25 0,62BS_31 0,72BS_2 0,66BS_8 0,60BS_14 0,45BS_20 0,65BS_26 0,60BS_32 0,46BS_3 0,40BS_4 0,52BS_9 0,54BS_15 0,44BS_21 0,50BS_27 0,53BS_33 0,51BS_5 0,58BS_11 0,50BS_16 0,26BS_22 0,52BS_28 0,56BS_39 0,31BS_24 0,48BS_30 0,43BS_35 0,35BS_36 0,31BS_37 0,66BS_38 0,72BS_6 0,54BS_12 0,63BS_17 0,65BS_18 0,65BS_23 0,65BS_29 0,56 - 162 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. En la Figura 3.2. y en la Tabla 3.39. se observa que los pesos factoriales oscilanentre 0,26 y 0,72 siendo la mayoría de los pesos de tamaño moderado. La tabla de pesosfactoriales muestra que los pesos de los ítems de los factores 1, 2, 3 y 6 oscilan entre0,40 y 0,72. Sin embargo, en los factores 4 y 5 existen ítems con carga factorial baja. Enel primer factor señalado los ítems bs_16 y bs_39 presentan pesos de 0,26 y 0,31respectivamente y en el segundo factor señalado los ítems bs_35 y bs_36 que presentanun peso factorial discreto. 3.40. Correlación entre los factores de Escala de Bienestar Psicológico en Universitarios Chilenos (2010).Factores Autoaceptación Relaciones Autonomía Dominio Propósito en Crecimient Positivas del Entorno la Vida o PersonalAutoaceptación 1.00Relaciones Positivas 0.69 1.00Autonomía 0.62 0.55 1.00Dominio del Entorno 0.93 0.72 0.78 1.00Propósito en la Vida 0.80 0.53 0.48 0.90 1.00Crecimiento Personal 0.97 0.57 0.55 0.93 0.84 1.00 Se observa en la Tabla 3.40. que los factores presentan correlaciones positivasentre sí, las magnitudes de esas relaciones se consideran entre adecuadas y altas, lo queindica que todos las dimensiones o factores de la escala de Bienestar Psicológico estánestrechamente relacionadas. Sin embargo, algunas de esas interracionales son superioresa 0,90 lo que implicaría que algunas de las dimensiones iniciales pudieran juntarse entresí. Finalmente los coeficientes de ajuste del modelo se presentan en la Tabla 3.41. Tabla 3.41. Índices de ajuste del modelo de Bienestar Psicológico. χ2 (df) RMSEA (90%, lo-hi) CFI NNFI SRMR 2569,15 (614) 0,068 (0,065-0,071) 0,95 0,94 0,060 Como se observa en la Tabla 3.41. de índices de bondad de ajuste, el modeloteórico de la escala de Bienestar Psicológico se consideraría con buen ajuste, pues poseeun valor de RMSEA de 0,068 considerado dentro del rango aceptable, un valor CFIigual a 0,95 y un valor de NNFI levemente inferior a lo considerado aceptable (0,95) y nSRMR con un valor de 0,060 en el límite de lo considerado para un buen ajuste. En - 163 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.conjunto se concluye que el modelo tendría un ajuste adecuado lo que permitiríautilizarlo en la validez concurrente y discriminante de la escala de Autoconcepto AF5que está en estudio. - 164 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.3.5.-Procedimiento. Este estudio empírico comienza en el año 2009, a través de una aplicación pilotode la Escala AF5 a estudiantes Universitarios de tres universidades de la ciudad deTemuco. Dos estatales y una privada con características de población similares respectoa nivel socioeconómico en la sociedad chilena (nivel socioeconómico medio y mediobajo). Dicha aplicación, se llevó a cabo durante los meses de abril, mayo y junio del año2009 y participaron de ella 510 estudiantes de primer y segundo año de universidad.Fueron seleccionados a través de un muestreo incidental. A los estudiantes se les pidióque voluntariamente respondieran la Escala AF5 de García y Musitu (1999). Para llevara cabo este proceso se contactó a jefes de carreras de las tres universidades y se lessolicitó su autorización para realizar el estudio. Una vez que se logró la autorización, sefijaron días y horarios para la aplicación. Además, se contó con la autorización de ellospor escrito. Se acudió a las aulas de las universidades en los horarios que los estudiantesse encontraban en clases y se les explicó a ellos el objetivo general del estudio y seprocedió a su aplicación exclusivamente a los sujetos que manifestaron su intención deresponder voluntariamente a la escala. La duración de la aplicación fue de 20 minutosaproximadamente. Los datos fueron traspasados a una planilla electrónica Excel y luego exportadoa un formato SPSS, para su posterior análisis. Además, se procedió a registrar todas lasdudas o sugerencias de los participantes de la aplicación piloto a fin de poder utilizarlascomo sugerencias de mejora en aplicaciones posteriores. La principal dificultadexperimentada fue el amplio rango de respuesta que proponen los autores de la escala (1a 99), puesto que a varios estudiantes en las distintas aplicaciones realizadas se les debióexplicar el significado del rango de respuestas. A raíz de estos problemas se decide revisar la constitución semántica de losítems con asimetría y curtosis alta, se encuentra que los ítems 14, 19 y 29 de la escalaposeen valores de asimetría y curtosis inadecuados. Por lo tanto, estos ítems 14, 19 y 29,son sometidos a una revisión de significado por dos grupos de estudiantes universitarios(36 sujetos en total), los que a través de la técnica lluvia de ideas señalaron su parecer - 165 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.respecto al significado de cada ítem y su posible reformulación en la cultura chilena.Esta actividad se lleva a cabo en los meses de noviembre y diciembre del año 2009. En el mes de marzo del 2010, mes donde se inicia el año académicouniversitario, se toma contacto con las autoridades de la Universidad Santo Tomás SedeTemuco, específicamente con el Director Académico de la Sede y con la Encargada delCentro de Apoyo y Orientación Estudiantil y se les presenta la solicitud para realizar elestudio y devolver la información obtenida de manera que se pueda conocer un perfildel estudiante de la casa de estudios. Una vez que se ha conseguido la autorización durante el mismo mes de marzo setoma contacto con los jefes de cada carrera, a través de un correo electrónico formal quesolicita apoyo para realizar el estudio, se explican los objetivos generales de lainvestigación y se sostienen entrevistas con cada uno de ellos. Se fija un itinerario a cumplir con cada carrera en días y horarios que lasjefaturas de carrera proporcionan a fin de no interrumpir en exceso la aplicación de lanueva versión del AF5, y que el investigador pueda estar presente en las aplicacionesrealizadas, a fin de resolver dudas o recibir los comentarios de los respondientes. Con elobjetivo de utilizar una estrategia de contraste se decide incorporar dos escalas mas a elcuadernillo que se aplicará a los estudiantes, la Escala de Autoeficacia AcadémicaGeneral de Torre (2007) y la Escala de Bienestar Psicológico revisada de Ryff (1989)adaptada por Van Dierendonck (2004) y traducida por Díaz, Rodríguez, Blanco,Moreno, Gallardo, Valle y van Direndonck (2006), se incorporan además un apartadocon variables de importancia para el estudio como sexo, edad, carrera, curso académico,promedio de notas en la universidad y promedio de notas en enseñanza secundaria. Durante los meses de abril y mayo del año 2010, se acude a cada aulauniversitaria y se procede a explicar el objetivo general del estudio, y se solicita quecada alumno responda voluntariamente el cuadernillo con la versión final. Se logra teneracceso a todas las carreras de la sede universitaria, pero sólo responden el cuadernillolos sujetos que voluntariamente desean hacerlo. Durante la aplicación de las escalas seresponden las dudas de los estudiantes respecto a los ítems, significado de algunosconceptos y las instrucciones de respuesta. La duración promedio de la aplicación es de30 minutos. - 166 -
  • Capítulo III: Marco Teórico. Capítulo II: Metodología. Los datos obtenidos son codificados y guardados en una nueva planilla Excel,exportados posteriormente a las plataformas SPSS y LISREL. En la Tabla 3.42. se observa una síntesis de las acciones realizadas para asegurarel éxito del estudio. Tabla 3.42. Cronograma de Actividades principales del estudio.Fechas AccionesMarzo 2009 Contacto con Universidades de la ciudad de Temuco para solicitar autorización para aplicación piloto.Abril- mayo 2009 Aplicación a muestra piloto de Escala AF5 con formato propuesto por García y Musitu (1999).Junio – julio Codificación y construcción de bases de datos.agosto de 2009Septiembre 2009 Análisis descriptivo – Revisión del formato de respuesta de la escala.Noviembre – Realización de grupos focales para revisión de Escala en formato yDiciembre 2009 significado de ítems con problemas.Marzo 2010 Contacto formal con Universidad para solicitar autorización para llevar a cabo el estudio (Director Académico, Directora de Apoyo y Desarrollo Estudiantil).Marzo -Abril 2010 Contacto con Jefes de Carrera para planificar semanas, días y horarios de aplicación del instrumento.Abril – Mayo Aplicación de escalas en muestra de Estudiantes Universitarios.2010Mayo 2010 Codificación y construcción de bases de datos.Mayo 2010 Análisis de datos.Mayo - junio 2010 Construcción de reporte de investigación. - 167 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.3.6.- Análisis de datos. A continuación se presentan los estadísticos, los análisis y la justificación de suutilización en cada momento de la investigación.3.6.1.- Análisis de datos descriptivos. Para realizar los análisis descriptivos se trabaja con los siguientes índices:media, desviación típica, asimetría y curtosis, con la finalidad de observar ladistribución de las respuestas de los sujetos a cada ítem de las escalas utilizadas. Se utilizan estos indicadores pues se espera que la distribución de respuestas delos ítems sea simétrica o al menos no demasiado asimétrica. La simetría de ladistribución es una condición necesaria para la aplicación de otras pruebas estadísticas.Los ítems con medias muy altas o muy bajas suelen tener varianzas pequeñas y por lotanto discriminan poco (Nunnally, 1978). Así, un ítem es considerado adecuado si su promedio no se acercaexcesivamente a los extremos superior o inferior de la escala. Un segundo aspecto aconsiderar es la desviación típica, indicador de la capacidad discriminativa osensibilidad del ítem para detectar diferencias entre los diferentes sujetos que respondena una escala. Además, se incluyen en el estudio representaciones gráficas tales como elDiagrama de Caja y el Histograma que permiten realizar un minucioso análisisexploratorio de los datos.3.6.2.- Consistencia Interna. Con la finalidad de verificar la fiabilidad de cada una de las Subescalas deAutoconcepto AF5 de García y Musitu (1999), de la Escala de Autoeficacia AcadémicaGeneral de Torre (2007), y del Bienestar Psicológico de Ryff (1989), adaptada por VanDierendonck (2004) en la muestra de universitarios chilenos, se utiliza el coeficiente - 168 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.Alfa de Cronbach, de acuerdo a los criterios utilizados en la construcción original de lasescalas utilizadas. Este coeficiente de fiabilidad se basa tanto en la correlación promedio entre losreactivos y está muy influido por el número de los mismos. “El coeficiente Alfa deCronbach es la fórmula básica para determinar la fiabilidad basada en la consistenciainterna. Este coeficiente establece el límite superior de la fiabilidad de las pruebasconstruidas según el modelo de dominio-muestra. Si sucede que el coeficiente es muybajo, entonces la prueba es demasiado corta o los reactivos tienen muy poco en común”.(Nunnnally, 1987, pág 252). El nivel satisfactorio de confiabilidad depende de cómo se use una medida. Enlas primeras etapas de investigación sobre pruebas predictivas o sobre medidashipotéticas de un constructo, se ahorra tiempo y energía por medio del trabajo coninstrumentos de reducida fiabilidad y para cuyos propósitos bastarán fiabilidades de0,60 o 0,50 (Nunnally, 1987). En el caso de este estudio se considera fiabilidadadecuada con un límite igual o superior a 0,70. No obstante, se reconoce que las escalasque se utilizan como criterio (Autoeficacia Académica General y Bienestar Psicológico)pueden tener un rango de confiabilidad como el sugerido por Nunnally, 1987).3.6.3.- Análisis Factorial Exploratorio. A fin de reconocer previamente la dimensionalidad de cada una de las escalasutilizadas en el estudio, se procedió a realizar un Análisis Factorial Exploratorio conrotación Oblimin, con los dos instrumentos multidimensionales. En el caso de lasEscalas de Autoeficacia Académica General y la de Bienestar Psicológico se procedió asolicitar una solución factorial con el número de indicadores que plantearon los autoresde cada instrumento. Un factor para Autoeficacia Académica General y seis factorespara Bienestar Psicológico. En el caso de la escala de Autoconcepto AF5 se dejó libre elparámetro (no indicándose número de factores) para verificar el número de factoresresultantes. Se utilizó este análisis factorial exploratorio puesto que la aproximacióninductiva o exploratoria supone delimitar un número amplio de indicadores que - 169 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.supuestamente miden el constructo. Seguidamente estos indicadores son analizadosmediante análisis factorial exploratorio (AFE) para buscar patrones de relación entre losindicadores y, finalmente, a posteriori, “se pone nombre” a esos patrones de relación“definiendo” entonces el constructo. Esta aproximación estadística trabaja desde las mediciones empíricas de losindicadores hacia la definición del constructo (inductivamente). Esta manera deproceder en la perspectiva exploratoria puede tener implicaciones importantes sobre lasinferencias de los modelos teóricos derivados de análisis factorial exploratorio (AFE)porque aunque éste se usa con el propósito de generar estructuras de modelos teóricos ehipótesis que se puedan contrastar empíricamente (Gorsuch, 1983), es realizado sinninguna especificación previa sobre el modelo y, por lo general, no más que el númerode factores y/o la consideración de si éstos están o no relacionados entre ellos (Gerbin yHamilton, 1996). La diferencia del Análisis Factorial Exploratorio con la aproximación deductivao confirmatoria es que este último análisis no se mide en el vacío. Está insertado en unateoría que dirige la propia definición del constructo indicando los comportamientos quepueden considerarse indicadores del constructo. La contrastación de las hipótesisestructurales que pone de manifiesto la teoría determinará la validez del mismo. Se ha descrito ya el uso del AFE con fines exploratorios. La utilización delAnálisis Factorial Exploratorio implica tener en cuenta una estructura factorial basadaen una teoría sustantiva, y aplicar AF en una muestra de datos para comprobar si laestructura resultante es coincidente o no con la estructura teórica. Entendemos que esta manera de proceder es correcta en sí misma y se ajusta alos criterios de validez de constructo ya señalados, es decir, asumida a priori unaestructura teórica, obtenemos una muestra representativa de la población y aplicamos elAnálisis Factorial Exploratorio. Si el modelo planteado consigue un ajuste razonable alos datos tendremos una evidencia en apoyo de dicho modelo teórico. No obstante, la cuestión clave estaría en el caso contrario, es decir, qué ocurre sila estructura factorial obtenida con Análisis Factorial Exploratorio no coincide con laestructura teórica de nuestro modelo. Generalmente solemos modificar nuestro modeloteórico y supeditarlo a la estructura obtenida (mediante la técnica de AF) con nuestrosdatos. Entendemos que en este caso, podemos estar incurriendo en un error - 170 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.fundamental. Dada las características propias de esta técnica (indeterminación factorial),la estructura factorial aportada es una solución plausible dentro del conjunto infinito desoluciones posibles que se pueden obtener con la misma. Con frecuencia, los resultados del AFE se usan para definir constructos y porconsiguiente para deducir modelos teóricos (Arruda et. al., 1996) y entonces se usa elanálisis factorial confirmatorio (CFA) para demostrar la validez de constructo deaquellas deducciones. Considerando este argumento, los modelos obtenidos a partir delprimero son validados usando el segundo. En general, las soluciones obtenidas usandoAFE siempre serán validadas usando CFA. Por tanto podría producirse una tautologíaen esta manera de proceder si los análisis y la redefinición de los modelos no guardanuna estricta coherencia con los postulados teóricos. En especial resulta importante huirde cambios en los parámetros del modelo guiados únicamente por criterios empíricos.3.6.4.- Análisis Factorial Confirmatorio. Finalmente y para ver el ajuste de cada una de las escalas con su respectivomodelo teórico, se procedió a realizar un Análisis Factorial Confirmatorio. En el caso delas Escalas de Autoeficacia Académica General y Bienestar Psicológico, sólo se probóel ajuste del modelo con la postulación que hacen sus autores respecto a laconformación de las escalas, debido a que estas escalas tienen la función instrumentalde participar en los análisis de validez concurrente y discriminante de la Escala AF5 deAutoconcepto.3.6.4.1.- Definición de los modelos de ecuaciones estructurales. La metodología de Modelos de Ecuaciones Estructurales (SEM) tiene uncarácter más confirmatorio que exploratorio, se parte de una hipótesis, teóricamentepertinente en el contexto de interés. Una gran cualidad de este enfoque es su capacidadde elaborar constructos que estiman las variables latentes en función de algunasvariables medibles. Ejemplos típicos son inteligencia, actitud hacia situaciones - 171 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.concretas. Medir estas variables es muy difícil, por eso se busca modelar explícitamentelas relaciones entre las variables latentes y entre ellas y variables objetivamentemedibles, generalmente más de una para cada variable latente (Zamora y Schiattino,2008, pág 109). De acuerdo a Zamora y Schiattino (2008) los siguientes son los pasos quecaracterizan el desarrollo de un SEM: a.- Especificación del modelo, b.- Estimación de parámetros libres, c.- Evaluación del ajuste del modelo, d.- Modificaciones del modelo, e.- Interpretación y comunicación y f.- Replicación y validación. Cuando el investigador tiene suficientes conocimientos previos para formularhipótesis concretas sobre la relación entre indicadores y dimensiones latentes, su interésse centra en contrastar estas hipótesis. El modelo de Análisis Factorial Confirmatorio(AFC), corrige las deficiencias inherentes a la perspectiva exploratoria y conduce a unamayor concreción de las hipótesis que deben ser contrastadas. Su especificación difiere de la perspectiva exploratoria en aspectos como(Batista, Coenders y Alonso, 2004): Permitir restricciones en algunas saturaciones. Lo habitual es suponer la validez de cada ítem, es decir, que satura en un único factor. Se delimita así el concepto de factor común aquel que subyace únicamente a sus indicadores concretos y se evita introducir factores de difícil interpretación. Permitir contrastes estadísticos de las hipótesis especificadas. Permitir componentes únicas correlacionadas. Aunque es un recurso poco elegante, se justifica por la existencia de otros factores sin interés, como un método de medición común que no se desea explicitar en la especificación. Permitir analizar la matriz de covarianzas en lugar de la de correlaciones, indispensable para establecer si los indicadores son equivalentes. El modelo AFC se suele representar en un diagrama de flujos (path diagram), acordecon su especificación. Convencionalmente, los rectángulos representan ítems y las - 172 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.elipses, factores comunes. Flechas unidireccionales, entre factores comunes e ítemsexpresan saturaciones. Flechas bidireccionales indican correlaciones entre factorescomunes o únicos (Batista, Coenders y Alonso, 2004). La asignación de indicadores específicos a dimensiones concretas es una de lasmayores aportaciones de la perspectiva confirmatoria. Los modelos de análisis factorialconfirmatorio permiten contrastar la validez ajustando un modelo que la asuma ydiagnosticando su bondad de ajuste (validación de constructo). En este modelo, cadaítem satura únicamente sobre el factor-dimensión del que se supone que constituye unindicador válido. La invalidez de los ítems se detecta según Batista, Coenders y Alonso (2004, pág25) en indicios como los siguientes: a.-La bondad del ajuste del modelo es insatisfactoria, lo que implica que algunas saturaciones o correlaciones entre factores únicos se asumieron nulas por error. Los ítems que saturan en más de un factor no son indicadores válidos. Asimismo, la necesidad de una correlación entre factores únicos refleja errores sistemáticos y es otra señal de invalidez. b.-Algunos ítems tienen un porcentaje de varianza única elevado, lo que hace poco creíble que dicha varianza contenga sólo error aleatorio de medición (invalidez convergente). c.-Algunos factores presentan correlaciones muy próximas a la unidad, lo que plantea que estos factores representan una única dimensión (invalidez discriminante). d.-Las correlaciones entre algunos factores son de signo o magnitud sorprendente según la teoría, lo que evidencia que las teorías disponibles son falsas o las variables miden factores distintos de los que se suponía (invalidez nomológica). Lamentablemente se evalúan aquí simultáneamente las teorías y la validez. Se recomienda, por tanto, incluir en el modelo un cierto número de dimensiones potencialmente relacionadas con las de interés. Una vez establecida la validez, puede procederse a evaluar la fiabilidad. Ésta puedecalcularse simplemente como el porcentaje de varianza del ítem explicado por el factor. - 173 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.3.6.4.2- Etapas en el ajuste de un modelo de análisis factorial.Siguiendo la obra de Batista, Coenders y Alonso (2004) podemos establecer lossiguientes pasos o etapas de análisis:a).- Especificación, identificación y estimación. La especificación del modelo establece que cada variable satura sólo sobre elfactor común que mide, que los factores comunes están correlacionados y que los únicosestán incorrelacionados. Una vez especificado el modelo, se debe evaluar si es estimable. Esta etapa seconoce como de identificación. En el caso del AFC, con carácter general, se requierenpara cada factor al menos dos ítems que ni saturen en otro factor ni presentencomponentes únicos correlacionados. La precisión de las estimaciones mejorasustancialmente si se dispone de tres ítems por factor (Batista, Coenders y Alonso,2004). Existe una multitud de procedimientos de estimación del modelo. Los métodosclásicos se basan en el criterio de la máxima verosimilitud (ML), de acuerdo con elsupuesto de normalidad multivariante de los ítems.b).- Diagnóstico de la bondad de ajuste: Un modelo correcto es aquel que sólo incorpora las restricciones y supuestosque se cumplen en la población, sin omisión de parámetros. Puesto que los modelossobreparametrizados, que imponen pocas restricciones, suelen conducir a ajustesperfectos de los datos, un buen modelo implicará un compromiso entre la parquedad(parsimonia) y la bondad de ajuste. El diagnóstico de la bondad de ajuste es crucial para establecer la validez de unaescala. La etapa de diagnóstico permitirá distinguir los modelos que ajusteninadecuadamente los datos de aquellos modelos que ajustan bien. - 174 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. En la práctica interesará más cuantificar el grado de ajuste (o desajuste) delmodelo que simplemente rechazar o no la hipótesis nula. La lista de índices de bondad de ajuste es larga. En el caso de nuestro estudio seha optado por los índices de bondad de ajuste Chi cuadrado, CFI, NNFI, RMSEA ySRMR, a continuación se presentará una descripción de cada uno de ellos. La evaluación del modelo y comparación de los modelos se ha basado en varioscriterios. En primer lugar y como criterio principal se maneja la consistencia substantivao conceptual del modelo propuesto. Además de esto se utiliza el coeficiente Chi-Cuadrado como indicador del nivel absoluto de ajuste alcanzado. Sin embargo, dadoque deseamos analizar el mayor o menor nivel de ajuste del modelo y comparar éste conlos niveles de ajuste de varios modelos, se utilizarán otros coeficientes de ajusteescogiendo los más utilizados de los coeficientes absolutos, comparativos y ponderadospor parsimonia (SRMR, CFI, NNFI, RMSEA). En definitiva, se manejarán lossiguientes coeficientes e índices: (a) El test Chi-cuadrado nos permitirá comparar los diferentes modelos en competencia. Esta comparación se realiza por simple sustracción de los Chi- Cuadrados de los diferentes modelos anidados. Esta diferencia sigue la distribución chi-cuadrado con grados de libertad igual a la diferencia de los grados de libertad de los modelos que se comparan. (b) El Standardized Root Mean square Residual (SRMR) es un índice de ajuste absoluto que puede ser visto como el promedio de discrepancia entre las correlaciones presentes en la matriz inicial y las que son predichas por el modelo. (c) El Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) está considerado como uno de los mejores y más reputados criterios que informan del ajuste. Pondera los grados de libertad y, por lo tanto, es sensible a la complejidad del modelo ajustando el indicador según parsimonia del modelo. Steiger (1990) sugiere que se utilice también el intervalo de confianza de este indicador para valorar su precisión en la estimación. (d) El Comparative Fit Index (CFI), propuesto por Bentler (1990), es útil para comparar modelos anidados. Compara el modelo hipotetizado con el modelo - 175 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología. base que usualmente es el modelo de independencia. Este índice es sensible a la complejidad del modelo. Tanto Cheung y Rensvold (2002) como Elosúa (2005) sugieren que cuando la diferencia en este coeficiente entre dos modelos anidados es mayor que 0,01 se podrían afirmar diferencias significativas. (e) El Indice de Ajuste no normatrivo (NNFI). Es un índice de bondad de ajuste relativo. El índice de ajuste no-normativo (NNFI) de Bentler y Bonnet (1980) tiene en cuenta los grados de libertad al dividir el valor del chi-cuadrado por los grados de libertad del modelo. La bondad del ajuste de un modelo se evalúa también a través del estadístico 2mediante la razón entre 2 y el número de grados de libertad ( 2/gl) —cuyo valor debeser menor de 3 para indicar un ajuste adecuado-. Para Hu y Bentler (1999) se logra unajuste adecuado cuando CFI y NNFI son iguales o superiores a 0,95, RMSEA tiene unvalor menor a 0,06 y SRMR tiene un valor inferior a 0,05. No obstante, plantean que elajuste de todo modelo debe ser flexible considerando las variables, objetivos y muestrade estudio.c).- Diagnóstico detallado, modificación del modelo y capitalización del azar: Difícilmente los modelos de AFC ajustan los datos en un primer contraste. Peroel diagnóstico no sólo permite evaluar el modelo, sino también sugiere maneras demejorarlo. Así, la modificación del modelo se ha convertido en práctica habitual paraoptimizar la bondad de ajuste al añadir parámetros, conseguir mayor parquedadeliminándolos o aumentar su validez mediante la supresión de ítems inapropiados. La introducción de modificaciones adecuadas para el ajuste del modelo de lamuestra, pero inadecuadas para el ajuste a la población se denomina “capitalización alazar”. La capitalización al azar tiende a sesgar al alza las estimaciones y los estadísticost, lo que obliga a tener suma cautela en la interpretación. Para que los resultados y elmodelo final puedan generalizarse más allá de la muestra concreta, es necesario estimary diagnosticar el modelo en una segunda muestra independiente -validación cruzada-(Batista, Coenders y Alonso, 2004). Una característica esencial del AFC es que el investigador debe concretar deantemano todos los aspectos relevantes del modelo, aspectos que deben estar - 176 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.sólidamente fundamentados en la teoría previa y en la evidencia conocida. Así, debenespecificarse, con anterioridad al análisis, qué factores y qué indicadores forman elmodelo, qué indicadores presentan saturaciones en cada factor, si existe o no relaciónentre los factores, y así sucesivamente. El AFC es, en consecuencia, una estrategiasumamente útil en el ámbito de las pruebas de hipótesis y la confirmación de teorías(Arias, 2008). Partiendo del marco teórico en que se inscribe el estudio y de las característicasde la población a la que se desean generalizar los resultados, el investigador recoge losdatos de la muestra y selecciona uno de los varios modelos posibles. Realiza laestimación del modelo y evalúa su ajuste a los datos originales. Decide, por último, si espreciso realizar alguna modificación del modelo, sin perder de vista la teoría de partida.Para llevar a término sin contratiempos un AFC resulta esencial preparar correctamentelos datos a analizar, por lo que dedicaremos los párrafos que siguen a revisar algunascuestiones básicas relativas a esta cuestión. La preparación de los datos para su análisis con AFC resulta crucial por dosrazones: en primer lugar, la mayor parte de métodos de estimación en SEM imponenciertas asunciones sobre la distribución de los datos; en segundo lugar, ciertosproblemas relacionados con los datos pueden hacer que el AFC fracase en encontrar unasolución plausible. Para realizar un AFC, en general no son necesarios los datosoriginales: la mayor parte de los programas aceptan tanto datos en bruto como matricesde correlaciones o de covarianzas. Deberíamos seleccionar como datos de entrada laspuntuaciones originales cuando su distribución no es normal y se pretenden analizar conun método que requiere normalidad, o cuando se va a utilizar un método de estimaciónque no asume distribución normal o se acomoda a casos con observaciones perdidas. Enel resto de las ocasiones pueden usarse tanto datos originales como matricesconsiderando, en todo caso, que las matrices son mucho más ‘económicas’ en cuanto amemoria y recursos informáticos utilizados y, en consecuencia, su análisis mucho másrápido y eficiente (Arias, 2008). - 177 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo III: Metodología.3.6.4.3.- Condiciones de aplicación del AFC.a.- La exigencia de nivel de medida intervalar o continuo de los indicadores podría atenuarse, de modo que es posible usar indicadores medidos en escala ordinal (como sucede, por ejemplo, con las escalas probabilísticas sumatorias tipo Likert).b.- Se recomienda que el número mínimo de valores de cada indicador sea 4, con el fin de aumentar la probabilidad de que la distribución de los datos se acerque a la normalidad.c.- La distribución de los datos debería cumplir con el requisito de normalidad multivariada, toda vez que la mayoría de los métodos de estimación SEM exigen el cumplimiento de esta condición. - 178 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.CAPITULO IV.- RESULTADOSIntroducción. 4.1.-Análisis Factorial Exploratorio de la Escala AF5. 4.2.-Análisis Factorial Confirmatorio del AF5. 4.3.-Modelos dimensionales alternativos. 4.4.-Invarianza Factorial por Género del Modelo Hexadimensional. 4.5.-Validez Convergente y Discriminante. 4.6.-Niveles de Autoconcepto, Bienestar Psicológico y Autoeficacia en estudiantes universitarios chilenos. 4.7.-Resumen. - 179 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.Capítulo IV: Resultados. - 180 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.Introducción. Como se ha señalado en los capítulos anteriores, el objetivo del estudio esanalizar el funcionamiento de la Escala AF5 (García y Musitu 1999) de Medida delAutoconcepto. Se trata de analizar su validez de constructo y dentro de ella loscomponentes de fiabilidad, estructura dimensional, validez concurrente y discriminantey la invarianza o posible funcionamiento diferencial por género. Asimismo, sepresentarán los niveles o baremos en Autoconcepto, Bienestar Psicológico yAutoeficacia de la muestra de estudiantes universitarios chilenos utilizada. Este estudio permitirá incorporar de manera apropiada la citada medida delAutoconcepto o la adaptación de la misma que se muestre necesaria como herramientade trabajo para establecer los perfiles de los estudiantes de nuevo ingreso y generarprogramas de apoyo y fortalecimiento de su autoestima cuando sea necesario,contribuyendo con esto a su adaptación y éxito en el sistema universitario. Por lo tanto, se realiza un primer Análisis Factorial Exploratorio (AFE) que seconsiderado una primera exploración de los datos (Carretero-Dios y Pérez, 2005) a finde observar la asignación de los items a los factores desde un criterio puramenteempírico. Posteriormente se somete la Escala de Autoconcepto AF5 a un AnálisisFactorial Confirmatorio (AFC) para verificar el ajuste del modelo propuesto por Garcíay Musitu (1999). Se compara el modelo con otros teórica y empíricamente verosímilespara finalmente verificar la invarianza factorial del modelo según género. Finalmente, de acuerdo con el primer objetivo específico recogido en el primerapartado del Capítulo III, se presentan los niveles en los diferentes factores o subescalasde autoconcepto de la muestra de universitarios chilenos utilizada. Estos niveles opromedios se desglosan por sexo, edad y área de estudios universitarios. - 181 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.4.1.- Análisis Factorial Exploratorio de la Escala AF5 de García y Musitu (1999) en Universitarios Chilenos. A fin de verificar la dimensionalidad de la escala y el comportamiento empíricode los ítems se procedió a realizar un primer análisis. Para ello se realizó un AnálisisFactorial Exploratorio utilizando el programa SPSS 17.0. Puede reconocerse que lautilización de Análisis Factorial Exploratorio permite una “primera exploración de laestructura interna de un cuestionario” y puede utilizarse como una estrategia previa alAnálisis Factorial Confirmatorio. Este análisis proporciona agrupamientos de ítems enfunción de criterios matemáticos basados en la relación entre estos ítems, a los que elinvestigador debe interpretar y dar sentido (Carretero-Dios y Pérez, 2005). En esteanálisis ya se han retirado los ítems af_14, af_19 y af_29. A continuación se presentan los resultados de estos análisis.Tabla 4.1. Determinante, KMO y Prueba de Esfericidad en Escala AF5 con Universitarios Chilenos (2010). Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,825 Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 5694,474 Gl 351 Sig. ,000 a. Determinante 7,41E-005 Como se observa en la Tabla 4.1. los valores de los indicadores KMO, elDeterminante y la prueba de Esfericidad indican que existen variables susceptibles deser sometidas a AFE. En la Tabla 4.2. se presentan las comunalidades de los ítems de la escala. Lamayoría de los ítems presenta un valor adecuado. Sin embargo los ítems af_4 y af_22poseen una comunalidad baja, esto indicaría que probablemente comparten pocavarianza con el resto de los ítems, por lo que se deberá analizar su comportamiento enlos sucesivos análisis estadísticos que se realizarán. - 182 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.Tabla 4.2. Comunalidades Escala de Autoconcepto AF5, en Universitarios Chilenos (2010). Inicial Extracción af_1 Hago bien los trabajos académicos ,329 ,384 af_2 Hago fácilmente amigos ,581 ,766 af_3 Tengo miedo de algunas cosas ,261 ,265 af_4 Soy muy criticado en casa ,180 ,215 af_5 Me cuido físicamente ,290 ,302 af_6 Mis profesores me consideran buen estudiante ,503 ,559 af_7 Soy una persona amigable ,452 ,503 af_8 Muchas cosas me ponen nervioso ,419 ,489 af_9 Me siento feliz en casa ,305 ,460 af_10 Me buscan para realizar deportes ,586 ,632 af_11 Trabajo mucho en clase ,332 ,413 af_12 Es difícil para mi hacer amigos ,355 ,382 af_13 Me asusto con facilidad ,327 ,344 af_15 Me considero elegante ,287 ,319 af_16 Mis profesores me estiman ,442 ,777 af_17 Soy una persona alegre ,360 ,367 af_18 Me pongo nervioso ante los mayores ,359 ,416 af_20 Me gusta cómo soy físicamente ,438 ,526 af_21 Soy un buen estudiante ,403 ,495 af_22 Me cuesta hablar con personas que no conozco ,240 ,238 af_23 Me pongo nervioso cuando me pregunta el profesor ,402 ,444 af_24 Mis padres me dan confianza ,293 ,438 af_25 Soy bueno haciendo deporte ,611 ,887 af_26 Me consideran inteligente y trabajador ,414 ,453 af_27 Tengo muchos amigos ,427 ,484 af_28 Me siento nervioso ,358 ,402 af_30 Soy una persona atractiva ,397 ,556 Método de extracción: Máxima verosimilitud. - 183 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. Tabla 4.3. Varianza explicada en la escala AF5 en Universitarios Chilenos (2010). Suma de las Sumas de las saturaciones al saturaciones al Autovalores iniciales cuadrado de la extracción cuadrado de la Factor rotacióna % de la % % de la % Total Total Total varianza acumulado varianza acumulado 1 5,436 20,133 20,133 4,278 15,845 15,845 2,113 2 2,890 10,704 30,837 2,117 7,839 23,684 1,943 3 2,269 8,405 39,243 1,759 6,515 30,199 2,904 4 1,746 6,468 45,711 2,171 8,042 38,241 2,853 5 1,531 5,670 51,381 1,008 3,735 41,976 1,756 6 1,123 4,159 55,540 ,600 2,222 44,197 3,118 7 1,028 3,807 59,347 ,585 2,168 46,365 2,540 8 ,858 3,176 62,523 9 ,804 2,977 65,500 10 ,768 2,844 68,344 11 ,737 2,731 71,075 12 ,707 2,619 73,694 13 ,665 2,464 76,157 14 ,650 2,408 78,566 15 ,604 2,238 80,804 16 ,567 2,101 82,905 17 ,551 2,040 84,945 18 ,536 1,986 86,931 19 ,513 1,899 88,830 20 ,494 1,829 90,658 21 ,455 1,687 92,345 22 ,441 1,635 93,980 23 ,421 1,560 95,540 24 ,368 1,363 96,903 25 ,319 1,182 98,085 26 ,292 1,081 99,165 27 ,225 ,835 100,000 Método de extracción: Máxima verosimilitud. En la Tabla 4.3. se observa en primer lugar que se conforman siete factores y nocinco como lo postula el modelo de García y Musitu (1999). Podríamos estar aquí antela primera evidencia de una posible inestabilidad del modelo en la muestra deUniversitarios Chilenos. En segundo lugar se aprecia que en su conjunto estos sietefactores resultantes explican un 46,365% de la varianza total, lo que no se consideraríaóptimo. Se hace necesario, por lo tanto, profundizar en el análisis del modelo original - 184 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. para observar su nivel de ajuste y al mismo tiempo compararlo con modelos teóricos alternativos a través de un Análisis Factorial Confirmatorio. Veamos previamente la organización de los ítems en los siete factores propuestos (Tabla 4.4.). Tabla 4.4. Matriz factorial rotada Escala Autoconcepto AF5 en Universitarios Chilenos (2010). Factor 1 2 3 4 5 6 7af_25 Soy bueno haciendo deporte ,940 -,303af_10 Me buscan para realizar deportes ,792af_16 Mis profesores me estiman ,860 ,500af_15 Me considero elegante ,462 -,421af_2 Hago fácilmente amigos -,869af_7 Soy una persona amigable -,693af_27 Tengo muchos amigos -,670af_12 Es difícil para mi hacer amigos -,581af_17 Soy una persona alegre -,509 ,366af_8 Muchas cosas me ponen nervioso ,695af_23 Me pongo nervioso cuando me pregunta el profesor ,648af_18 Me pongo nervioso ante los mayores ,641af_28 Me siento nervioso ,620af_13 Me asusto con facilidad ,583af_3 Tengo miedo de algunas cosas ,489af_22 Me cuesta hablar con personas que no conozco -,332 ,381af_9 Me siento feliz en casa ,656af_24 Mis padres me dan confianza ,647af_4 Soy muy criticado en casa ,416af_21 Soy un buen estudiante ,312 ,697 -,304af_6 Mis profesores me consideran buen estudiante ,544 ,684af_26 Me consideran inteligente y trabajador ,404 ,639 -,322af_11 Trabajo mucho en clase ,630af_1 Hago bien los trabajos académicos ,609af_30 Soy una persona atractiva -,729af_20 Me gusta cómo soy físicamente ,308 ,342 ,304 -,680af_5 Me cuido físicamente ,363 ,311 -,465Método de extracción: Máxima verosimilitud. Método de rotación: Normalización Oblimin con Kaiser. La Tabla 4.4. nos muestra existen factores que se asemejan más o menos nítidamente con las dimensiones postuladas en el modelo de García y Musitu (1999). Es - 185 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.así para el factor Emocional, para el factor Académico y para el Familiar. Existen otrosfactores como el factor 1 cuyos ítems constituyen la mitad de los contemplados porGarcía y Musitu para el Factor Físico. Sería así un subfactor del Factor Físicoinicialmente propuesto. Por otro lado, el resto de los items que García y Musitu (op. Ct.)contemplaban para su Factor Físico (af_15, af_20 y af_30) se agrupan en otro factorjunto con algunos items que inicialmente estaban propuestos en otros factores. Entreellos podrían conforman una dimensión relativa al atractivo físico. Así, estos resultadosparecen sugerir que el Factor Físico inicialmente previsto contiene dos subdimensionesconceptual y empíricamente distinguibles como son, por un lado, la potencia y lacapacidad física muy enfocada a la actividad deportiva y, por otro lado, la imagen, labelleza, la elegancia u otros aspectos a la estética o la asimilación al ideal de bellezasocialmente dominante. Por otro lado, se presentan también algunos otros resultados incongruentes conlos planteamientos de García y Musitu (1999). En especial destaca el anómalocomportamiento del item af_22 que en lugar de agruparse únicamente con los itemsrelativos al Factor Social se vincula en mayor medida con los items inicialmenteprevistos para el Factor Emocional. En todo caso todos estos aspectos deberán ser revisados mediante AnálisisFactorial Confirmatorio puesto que el Análisis Factorial Exploratorio nos proporcionaúnicamente una de las soluciones posibles del conjunto de constelaciones oagrupaciones empíricamente sostenibles. Tabla 4.5. Correlación entre los factores de la escala de Autoconcepto AF5 en Universitarios Chilenos (2010). Factor 1 2 3 4 5 6 7 1 1,000 ,078 -,133 ,176 ,089 ,159 -,289 2 ,078 1,000 -,163 -,037 ,133 ,416 -,240 3 -,133 -,163 1,000 -,150 -,190 -,179 ,252 4 ,176 -,037 -,150 1,000 ,127 ,120 -,226 5 ,089 ,133 -,190 ,127 1,000 ,220 -,271 6 ,159 ,416 -,179 ,120 ,220 1,000 -,337 7 -,289 -,240 ,252 -,226 -,271 -,337 1,000 Método de extracción: Máxima verosimilitud. Método de rotación: Normalización Oblimin con Kaiser. En la Tabla 4.5. se observa que en general las correlaciones entre factores sonbajas, exceptuando la correlación del factor 2 y 6 que es 0,416, que si bien no es altaindicaría cierta grado de relación entre ambos factores. Por otra parte, el factor 7 - 186 -
  • Capítulo II: IV: Resultados. Capítulo Marco Teórico.correlaciona con el factor 6, pero su magnitud no es alta. Por lo tanto, puede afirmarseque existe independencia de los factores resultantes en este Análisis FactorialExploratorio. No obstante como se ha advertido es sólo una mirada exploratoria de losdatos la que se profundizará con la prueba del modelo de García y Musitu en unAnálisis Factorial Confirmatorio. - 187 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.4.2.-Análisis Factorial Confirmatorio del AF5 (García yMusitu, 1999) en Universitarios Chilenos. Como se ha señalado anteriormente en el capítulo de metodología, los autores dela Escala de Autoconcepto AF5 afirman que posee una estructura pentafactorial. Sedesarrolló a priori siguiendo el modelo teórico propuesto por Shavelson Hubner, yStanton (1976), quienes asumen la organización jerárquica a partir de una dimensióngeneral, y factores subyacentes independientes entre sí. Esta escala está compuesta porcinco dimensiones: académico/laboral, social, emocional, familia y física, cada una concompuesta por seis ítems que suman en total 30 ítems. Como ya se ha señalado en losanálisis siguientes se excluirán tres ítems: af_14, af_19 y af_29, todos pertenecientes ala escala Familiar, debido a la extrema acumulación de casos en su valor máximo loque deriva en una distribución asimétrica y en un potencial discriminativo bajo. Diferentes estudios empíricos avalan la validez de la estructura pentafactorial alobservar relaciones teóricas consistentes entre las dimensiones del AF5 y otrosconstructos psicológicos. Por ejemplo, entre la dimensión emocional del AF5 con lainteligencia emocional (Calvet, Iparraguirre, Chocano, Escobedo, Fernández, Acosta etal., 2005) y con la inhibición en actividades físico-deportivas (Bernal, 2006). Otrosestudios encuentran relaciones entre la dimensión social con la popularidad entre losiguales (Košir y Pe jak, 2005); la dimensión familiar con la óptima relación familiar(Martínez, García, y Yubero, 2007; Martínez y García, 2007, 2008); la dimensión físicacon el rendimiento de los estudiantes en educación física (Busso, 2003) y en la prácticadeportiva (Etxaniz, 2005); las dimensiones sociales y familiares del AF5 con laviolencia escolar y familiar (Cava, Musitu, y Murgui, 2006) y con las dificultades deintegración de los emigrantes (Del Barco, Castaño, Carroza, Delgado y Pérez, 2007);las dimensiones social, familiar y emocional con el consumo de drogas (Martinez-Lorca y Alonso-Sanz, 2005); las dimensiones familiar, académica y física con lacalidad de vida de los adolescentes (Gómez-Vela, Verdugo y González-Gil, 2007); ladimensión académica del AF5 con la prioridad de los valores prosociales, deconformidad y autodirección; y la dimensión física del AF5 con los valores deautobeneficio y seguridad (Insa, Pastor y Ochoa, 2001). - 188 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.Figura 4.1. Diagrama del Modelo Pentadimensional de la Escala AF5 en Universitarios Chilenos. - 189 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. Como se observa en la Figura 4.1. y con mayor claridad en la Tabla 4.6., lospesos de cada ítem en su factor respectivo van de 0,33 para el ítem af_22 hasta 0,85 delítem af_2. El ítem af_22, se debe observar con atención considerando que es el queposee el peso factorial más bajo aunque de valor moderado. En el Análisis FactorialExploratorio aparece relacionado con dos factores distintos. Lo mismo ocurre con elítem af_15 que también presenta un peso factorial inferior a 0,40 y en el AnálisisFactorial Exploratorio forma parte de dos factores distintos con similar peso en cadauno. Tabla 4.6. Pesos factoriales modelo pentadimensional en Universitarios Chilenos (2010). Items Académico Social Emocional Familiar Físico af_1 0,59 af_6 0,72 af_11 0,58 af_16 0,61 af_21 0,68 af_26 0,68 af_2 0,85 af_7 0,70 af_12 0,57 af_17 0,54 af_22 0,33 af_27 0,67 af_3 0,49 af_8 0,69 af_13 0,58 af_18 0,64 af_23 0,64 af_28 0,61 af_4 0,41 af_9 0,64 af_24 0,67 af_5 0,55 af_10 0,53 af_15 0,39 af_20 0,68 af_25 0,57 af_30 0,59 En Tabla 4.6. de pesos factoriales, se observa que existen correlaciones entremoderadas y altas entre los diferentes ítems y la dimensión que los autores de la Escala - 190 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.(García y Musitu, 1999) han propuesto. Sin embargo, los ítems que presentan pesosfactoriales más bajos como el ítem af_22 (0,33) y el af_15 (0,39), presentaron en elAnálisis Factorial Exploratorio relación con otros factores, por lo que deben analizarsemás detenidamente en las revisiones estadísticas siguientes.Tabla 4.7. Correlación entre factores del modelo pentadimensional en Universitarios Chilenos (2010).Factor Académico Social Emocional Familiar FísicoAcadémico 1,00Social 0,31 1,00Emocional 0,15 0,16 1,00Familiar 0,35 0,33 0,18 1,00Físico 0,48 0,39 0,39 0,43 1,00 Se observa en la Tabla 4.7. que en general las dimensiones son independientesentre si, no obstante, la dimensión Académica se relaciona de manera leve con ladimensión Social y la dimensión Familiar y de manera moderada con la dimensiónFísica. La dimensión Social se relaciona de manera baja con las dimensiones Familiar yFísico, a su vez la dimensión Física tiende a relacionarse con los otros cuatro factoresaunque de manera moderada.Tabla 4.8. Índices de ajuste para el modelo pentafactorial de García y Musitu en Universitarios Chilenos (2010). χ2 (df) RMSEA (90%, lo-hi) CFI NNFI SRMR 1488,81 (314) 0,074 (0,071-0,078) 0,88 0,87 0,069 En la Tabla 4.8. se observan los índices de bondad de ajuste del modelo. Para suanálisis debemos considerar lo siguiente: un valor RMSEA inferior a 0,060 esconsiderado signo de un buen ajuste, el valor obtenido es 0,074. Consideremos ademásque valores CFI y NNFI superiores a 0,95, indican adecuado ajuste del modelo (en estecaso los valores son 0,88 y 0,87 respectivamente), Hu y Bentler (1999), sumados avalores SRMR inferiores a 0,05 (el modelo posee un SRMR de 0,069). En conjunto, sepuede valorar el ajuste como insuficiente ya que ninguno de los indicadores mássolventes y reconocidos reflejan un ajuste aceptable. - 191 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. Considerando la diversidad de planteamientos teóricos respecto a ladimensionalidad del autoconcepto, cabe plantear diversos modelos dimensionalesalternativos al planteado por García y Musitu (1999). En conclusión el modelo pentadimensional de García y Musitu (1999) enUniversitarios Chilenos, aparenta ser inestable o poco robusto, por lo que se precisacompararlo con otros modelos consistentes con la teoría. - 192 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.4.3- Modelos dimensionales alternativos. Como se señaló en el apartado anterior existe la necesidad de realizar unacomparación de diferentes modelos para verificar si existe alguno teóricamenteaceptable que se ajuste mejor que el modelo pentadimensional planteado originalmentepor García y Musitu (1999). Por lo tanto, el modelo teórico propuesto por García y Musitu (1999) serácomparado con otros cinco modelos que son considerados verosímiles y consistentesteóricamente. Los modelos son los siguientes: a.-M1- Unidimensional. La estructura unidimensional es plausible en cualquier instrumento de medición en general y en la medición del autoconcepto en particular. Las dimensiones de los constructos habituales en el campo de la psicología suelen estar relacionados, incluso intensamente, por lo que es preciso verificar si una única dimensión resulta un modelo ajustado a los datos. Este modelo postularía una dimensión general e indiferenciada a la que llamaremos Autoconcepto General. b.-M2 – Bidimensional de primer orden. Se establece la posibilidad de que los ítems de la escala de García y Musitu (1999) puedan agruparse en torno a dos factores o dimensiones principales. Una es la dimensión académica y la otra es la dimensión no académica del autoconcepto. c.-M2.2 –Bidimensional de segundo orden. Se desprende del modelo jerárquico de Shavelson, Hubner y Stanton (1976, Marsh y Shavelson, 1985), la posibilidad de que existan dos grandes dimensiones relacionados entre si. Conformarían un factor Académico y otro factor denominado No Académico. Ambos se relacionarían con un factor Global de segundo orden al que llamaríamos Autoconcepto Global. - 193 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. d.-M4 -Pentadimensional de segundo orden. Se considera que todas las dimensiones se relacionan con una dimensión principal de segundo orden a la que consideramos el Autoconcepto Global, por lo que es esperable que el modelo pentadimensional de García y Musitu (1999) posea en la cúspide de su estructura una dimensión global que podría mejorar el ajuste del modelo (Fitts, 1972, Shavelson, Hubner y Stanton, 1976, Shavelson y Marsh, 1985, Marsh, 1990, 2005, Marsh, Parada y Ayotte, 2003). e.-Mt – Se propone una estructura hexadimensional que permita un mejor ajuste que el modelo propuesto por García y Musitu (1999). Para ello, se considera el anómalo funcionamiento de los ítems que conformaban el Factor Físico unido a un análisis del contenido de los mismos que permite distinguir dos aspectos que no necesariamente irían unidos como son la capacidad o habilidad para la actividad deportiva, por un lado, y la belleza, imagen o elegancia por el otro. Los resultados preliminares del Análisis Factorial Exploratorio en muestra de Universitarios Chilenos (2010) avalarían esta hipótesis. Se postula por lo tanto, la posibilidad de subdividir esta dimensión en dos factores o dimensiones distintas que serán incorporadas a este modelo hexadimensional y sometidas a análisis. Algunos antecedentes en investigaciones previas apoyarían también la hipótesis deun modelo hexadimensional en adolescentes (Harter, 1987, 1988 y 1989) y en adultos(Adams, 1977). Se haría necesario distinguir la dimensión de habilidad física y ladimensión de atractivo físico (Moreno, 1997). Se reconoce que el atractivo físico comola variable que presenta mayor relación con el autoconcepto físico (Moreno, 1997,Maïano, Ninot y Bilard, 2004) en adolescentes, universitarios y sujetos adultos (Maïanoet al., 2004, Klomsten, Skaalrik y Espnes, 2004, Fox y Corbin, 1989, Sonstroem,Speliotis y Fava, 1992). La discusión teórica y empírica respecto a cuál es el número e identidad de lassubdimensiones del autoconcepto físico está abierta si bien, en general, se distinguen lasdimensiones de apariencia física y habilidad física (Fox, 1988), Stein (1996) y Marsh yShavelson (1985). Harter (1985) también distingue dos dimensiones; a una la llamaapariencia física y a la otra competencia atlética. - 194 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. 4.3.1.-Modelo Unidimensional. Figura 4.2. Diagrama del modelo unidimensional de la Escala AF5 en UniversitariosChilenos. - 195 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. En la Figura 4.2. y la Tabla 4.9. se observan los pesos factoriales de los ítemsbajo el modelo unidimensional. Se aprecia la presencia de varios ítems con pesosfactoriales por debajo de 0,30. Los ítems son af_3, af_4, af_8, af_13 y af_28. Ademásexiste un segundo grupo de ítems cuyos pesos son bajos: af_9=0,35, af_10=0,35,af_12=0,38, af_18=0,32, af_22=0,32, af_23=0,36, af_24=0,37 y af_25=0,37. Tabla 4.9. Pesos factoriales Autoconcepto Global. Item Peso factorial af_1 0,45 af_2 0,49 af_3 0,22 af_4 0,26 af_5 0,43 af_6 0,50 af_7 0,44 af_8 0,27 af_9 0,35 af_10 0,35 af_11 0,46 af_12 0,38 af_13 0,24 af_15 0,41 af_16 0,50 af_17 0,53 af_18 0,32 af_20 0,55 af_21 0,51 af_22 0,32 af_23 0,36 af_24 0,37 af_25 0,37 af_26 0,55 af_27 0,39 af_28 0,27 af_30 0,55 Estos datos implicarían que un único Factor General de Autoconcepto noexplicaría suficientemente estos ítems. Para tener una visión más global de este aspectoes necesario analizar los coeficientes de ajuste que muestra la Tabla 4.10. Esta Tablarefleja un ajuste muy por debajo de lo que puede considerarse aceptable. Ninguno de los - 196 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.coeficientes de ajuste se acerca siquiera a lo que podría considerarse un ajustemoderado. En conclusión puede afirmarse que el modelo unidimensional delAutoconcepto no se ajusta empíricamente. Tabla 4.10. Índices de ajuste para el modelo Unidimensional del autoconcepto en Universitarios Chilenos (2010). χ2 (df) RMSEA (90%, lo-hi) CFI NNFI SRMR 3537,51 (324) 0,14 (0,14-0,14) 0,68 0,65 0,11 - 197 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.4.3.2.- Modelos bidimensionales de Primer y Segundo Orden.4.3.2.1 Modelo bidimensional de primer orden. Figura 4.3. Diagrama de modelo bidimensional. - 198 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. En primer lugar se verificará el ajuste del modelo bidimensional consideradoteóricamente verosímil. Se presentan la Figura 4.3. con el diagrama del modelosometido a análisis. La Figura 4.3. y la Tabla 4.11. muestran con claridad que el FactorAcadémico posee mayor consistencia interna con pesos factoriales medios o altos. Porel contrario el Factor No Académico presenta numerosos ítems con pesos bajos yninguno de los ítems posee peso alto. De esta manera podría concluirse que si bien elFactor Académico puede considerarse consistente, el Factor No Académico esinconsistente desde el punto de vista empírico.Tabla 4.11. Pesos factoriales modelo bidimensional de primer orden en Universitarios Chilenos (2010). Items Académico No académico af_1 0,58 af_6 0,73 Af_11 0,59 Af_16 0,62 af_21 0,68 af_26 0,67 af_2 0,54 af_3 0,29 af_4 0,27 af_5 0,41 af_7 0,46 af_8 0,35 af_9 0,32 af_10 0,40 af_12 0,49 af_13 0,33 af_15 0,32 af_17 0,53 af_18 0,40 af_20 0,57 af_22 0,39 af_23 0,43 af_24 0,38 af_25 0,41 af_27 0,45 af_28 0,37 af_30 0,55 - 199 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. Para un análisis más global de este modelo bidimensional podemos observar losíndices de ajuste en la Tabla 4.13. Tabla 4.12. Correlación entre factores de modelo bidimensional de primer orden en Universitarios Chilenos 2010. Factor Académico No Académico Académico 1,00 No académico 0,47 1,00 Tabla 4.13. Índices de bondad ajuste para el modelo bidimensional de primer orden en Universitarios Chilenos (2010). χ2 (df) RMSEA (90%, lo-hi) CFI NNFI SRMR 2907,13 (323) 0,12 (0,12-0,13) 0,74 0,72 0,10 Como se ha señalado anteriormente para verificar la bondad de ajuste de un modelo se espera que éste posea ciertos valores en los índices o indicadores de ajuste utilizados. En el caso del modelo bidimensional de primer orden se observa un valor RMSEA de 0,12, superando los valores admisibles como ajuste moderado, los valores CFI y NNFI están también muy por debajo de los límites aceptables. Por último, el coeficiente SRMR de 0,10 está también muy por encima de los límites aceptables. En conjunto, puede afirmarse que el modelo bidimensional de primer orden no se ajusta a los datos apuntando la necesidad de distinguir diferentes componentes en el Factor No Académico. - 200 -
  • Capítulo II: IV: Resultados. Capítulo Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.4.3.2.2.-Modelo bidimensional con factor general de segundo orden. Figura 4.4. Diagrama de modelo bidimensional con factor general de segundo orden. - 201 -
  • Capítulo IV: Resultados. Capítulo II: Marco Teórico. En este apartado se presentan los resultados de la evaluación del modelobidimensional de segundo orden que fue sometido a Análisis Factorial Confirmatoriocon la idea de verificar si presenta mejor ajuste que el modelo pentadimensional deGarcía y Musitu (1999) en la muestra de Universitarios Chilenos (2010). Se presenta en primer lugar la Figura 4.4. y la Tabla 4.14. que contienen eldiagrama de análisis del modelo probado y los pesos factoriales. Se observa un pesoimportante del Factor General sobre los dos Factores (0,69 y 0,66, respectivamente). Sesiguen observando pesos factoriales adecuados en los ítems que componen la dimensiónacadémica pero en la dimensión no académica existen varios ítems con pesos factorialesbajos. Así, los ítems af_3 y af_4 tienen pesos inferiores a 0,30 y otro grupo de ítemstienen también coeficientes que pueden considerarse excesivamente bajos (af_9 yaf_15).Tabla 4.14. Pesos factoriales modelo bidimensional de segundo orden en UniversitariosChilenos (2010). Items Académico No Académico af_1 0,60 Af_6 0,75 af_11 0,61 af_16 0,64 af_21 0,70 af_26 0,70 af_2 0,54 af_3 0,29 Af_4 0,27 af_5 0,41 af_7 0,46 af_8 0,35 af_9 0,32 af_10 0,40 af_12 0,49 af_13 0,33 af_15 0,32 af_17 0,53 af_18 0,40 af_20 0,57 af_22 0,39 af_23 0,43 af_24 0,38 af_25 0,41 af_27 0,45 af_28 0,37 af_30 0,55 - 202 -
  • Capítulo IV:II: Marco Teórico. Capítulo Resultados. Tabla 4.15. Pesos Factoriales del Factor General de Segundo Orden sobre los Factores de Primer Orden en Universitarios Chilenos (2010). Factor General Académico 0,69 No académico 0,66 La Tabla 4.15. muestra los pesos factoriales entre el Factor de Segundo Orden ylos Factores de Primer Orden. Tabla 4.16. Índices de bondad ajuste para el modelo bidimensional con factor general de segundo orden en Universitarios Chilenos (2010). χ2 (df) RMSEA (90%, lo-hi) CFI NNFI SRMR 2908,75 (323) 0,12 (0,12-0,13) 0,74 0,72 0,10 En la Tabla 4.16. se observan los índices de bondad de ajuste para el modelobidimensional con factor general de segundo orden. Se aprecia en ellos que el valorRMSEA está fuera del rango considerado adecuado, los valores de CFI y NNFI, soninferiores a 0,95 límite para considerar un buen ajuste y el valor de SRMR es 0,10. Enconjunto, puede afirmarse que el modelo no se ajusta a los datos por lo que debe serrechazado desde el punto de vista empírico. - 203 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.4.3.3.-Modelo Pentadimensional con Factor General de Segundo Orden. Otro modelo plausible dentro de los planteamientos de García y Musitu (1999)es plantear una estructura jerárquica de Segundo Orden para el modelopentadimensional, Shavelson, Hubner y Stanton (1976), Marsh y Shavelson (1985). En la Figura 4.5. y en las Tablas 4.17. y 4.18. se presentan los resultadosobtenidos. En primer lugar se observa que cuatro de las cinco dimensiones del modelopropuesto por García y Musitu (1999) correlacionan con el factor general siendo ladimensión social la que presenta una correlación más fuerte (0,66). Sin embargo, ladimensión emocional logra una relación con el factor general bastante menor (0,30) loque podría ser indicio de que esta dimensión no estaría adecuadamente recogida en elmodelo conjunto. Tabla 4.17. Pesos factoriales modelo pentadimensional de segundo orden en Universitarios Chilenos (2010). Item Académico Social Emocional Familiar Físico af_1 0,55 af_6 0,75 af_11 0,60 af_16 0,64 af_21 0,69 af_26 0,69 af_2 0,98 af_7 0,85 af_12 0,70 af_17 0,68 af_22 0,42 af_27 0,81 af_3 0,47 af_8 0,66 af_13 0,56 af_18 0,61 af_23 0,61 af_28 0,59 af_4 0,53 af_9 0,64 af_24 0,72 af_5 0,51 af_10 0,83 af_15 0,23 af_20 0,42 af_25 0,88 af_30 0,31 - 204 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.Figura 4.5. Diagrama de modelo Pentadimensional con factor general de segundo orden. - 205 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. En la Tabla 4.17. de pesos factoriales, se observa que la mayoría de los ítems,tiene pesos moderados y altos con el factor al que están asignados. Sin embargo, losítems af_ 15 y af_30 del Factor Físico presentan pesos factoriales bajos con el factor alque están asociados. Esto se relacionaría con lo encontrado en el Análisis FactorialExploratorio respecto a que ambos ítems parecen formar parte de un factor distinto alque se propone originalmente. Tabla 4.18. Pesos Factoriales del Factor General sobre los Factores de Primer Orden. Factor General Académico 0,46 Social 0,66 Emocional 0,30 Familiar 0,43 Físico 0,40 En la Tabla 4.18. de pesos factoriales del factor global de segundo orden sobrelos de primer orden se observan pesos moderados con las cinco dimensiones propuestaspor García y Musitu (1999). El más bajo es el correspondiente al Factor Emocional con0,30. Tabla 4.19. Índices de ajuste para el modelo pentafactorial y factor de segundo orden en Universitarios Chilenos (2010). χ2 (df) RMSEA (90%, lo-hi) CFI NNFI SRMR 1556,15(323) 0,080 (0,076-0,083) 0,88 0,87 0,097 En la Tabla 4.19. se observa que el índice RMSEA obtenido tiene un valor de0,080, lo que está sobre el valor considerado aceptable para el indicador (menor o iguala 0,06), los índices CFI y NNFI están bajo 0,95 y el índice SRMR (0,097) también estápor encima de los niveles aceptables. Por lo tanto, se considera que el modelopentadimensional con factor global de segundo orden no presenta buenos indicadores debondad de ajuste. - 206 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.4.3.4.-Modelo Hexadimensional: las dos caras del autoconcepto físico. Figura 4.6. Diagrama modelo hexadimensional del autoconcepto. - 207 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. Se observa que el modelo propuesto presentaría pesos factoriales dentro de losrangos considerados adecuados, de los 27 ítems, el ítem af_22 sigue siendo el quepresenta la saturación factorial más baja aunque adecuada (0,33). Los pesos factorialesde los ítems que componía el factor físico han mejorado sus pesos factoriales. Seobserva además que el valor del índice RMSEA es levemente superior a 0,60, lo quepodría ser un indicador de buen ajuste del modelo, se deben revisar los otros indicadoresutilizados para verificar si el modelo finalmente posee un ajuste adecuado. A continuación se presenta tabla de pesos factoriales en cada dimensión que hasido postulada para el modelo (ver Tabla 4.20.). Tabla 4.20. Pesos factoriales modelo hexadimensional en Universitarios Chilenos (2010). Item Académico Social Emocional Familiar Físico Apariencia Af_1 0,59 Af_6 0,72 Af_11 0,58 Af_16 0,62 Af_21 0,68 Af_26 0,68 Af_2 0,85 Af_7 0,70 Af_12 0,57 Af_17 0,54 Af_22 0,33 Af_27 0,67 Af_3 0,49 Af_8 0,69 Af_13 0,58 Af_18 0,64 Af_23 0,64 Af_28 0,62 Af_4 0,41 Af_9 0,66 Af_24 0,66 Af_5 0,39 Af_10 0,81 Af_25 0,91 Af_15 0,42 Af_20 0,70 Af_30 0,71 - 208 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. En la Tabla 4.20. de pesos factoriales se observa que los pesos factoriales son, engeneral, adecuados. Sin embargo, algunos items presentan pesos muy bajos y/osustancialmente inferiores a los pesos del resto de ítems del factor. Es el caso de lositems af_4, af_5, af_15 y af_22 asociados respectivamente a los factores Familiar,Físico, Apariencia y Social. Tabla 4.21. Correlaciones entre dimensiones del modelo hexadimensional en Universitarios Chilenos (2010).Factor Académico Social Emocional Familiar Físico AparienciaAcadémico 1,00Social 0,31 1,00Emocional 0,15 0,16 1,00Familiar 0,35 0,33 0,17 1,00Físico 0,19 0,23 0,24 0,14 1,00Apariencia 0,51 0,39 0,37 0,54 0,40 1,00 Se observa en la Tabla 4.21. que al plantear seis factores dividiendo ladimensión física en dos dimensiones distintas: capacidad física y apariencia física, lascorrelaciones de la dimensión Capacidad Física se tornan más independientes del restode los factores y tienden a ser bajas. El factor Apariencia Física en cambio establececorrelaciones moderadas con las dimensiones Académica y Familiar y leve con las otrascuatro dimensiones. Tabla 4.22. Índices de bondad de ajuste para el modelo hexadimensional en Universitarios Chilenos (2010). χ2 (df) RMSEA (90%, lo-hi) CFI NNFI SRMR 1098,43 (309) 0,061 (0,058-0,065) 0,92 0,91 0,067 En la Tabla 4.22. se observan coeficientes de ajuste que se acercan a los nivelesconsiderados como buen ajuste. En todo caso, este nivel de ajuste supera ampliamentelo alcanzado por los modelos anteriores. Se tiene que determinar ahora si este modelo essuperior en ajuste al modelo pentadimensional propuesto por García y Musitu (1999)para la escala de autoconcepto AF5 y el resto de modelos alternativos. Con independencia de si se ha logrado un buen ajuste del modelo propuesto,existe una serie de cuestionamientos que es necesario considerar antes de obtener unaconclusión final. - 209 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. En primer lugar el ítem af_22 muestra un peso factorial bajo tanto en el modelopentadimensional como en el hexadimensional propuesto. Este mismo ítem en elAnálisis Factorial Exploratorio aparece formando parte de dos factores distintos; elfactor social con el que estaría correlacionado según García y Musitu (1999) y en elfactor emocional propuesto por los mismos autores con valores de -0,332 y 0,381respectivamente. Si se analiza cualitativamente el ítem af_22 “me cuesta hablar condesconocidos”, podemos decir que en la cultura de estudiantes chilenos esta fraseevocaría componentes emocionales ligados a la ansiedad ante personas extrañas másque a sociabilidad. Consideremos que en Chile una de las grandes problemáticassociales tiene relación con la delincuencia y sensación de inseguridad, constituyéndoseuna de las principales problemáticas planteadas por la ciudadanía en las eleccionespresidenciales del año 2010. Esto podría explicar en parte el bajo peso factorial del ítem.Se reporta la misma situación de baja relación ítem-factor del ítem af_22 en un estudiode 3312 mujeres y 2631 hombres estudiantes valencianos, con un promedio de edad de17 años (Tomás y Olivier, 2004). De acuerdo con este análisis defenderíamos reubicarel ítem af_22 en la dimensión emocional y observar su comportamiento estadístico. - 210 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.4.3.5.-Comparación entre modelos. A continuación se presenta la comparación entre los diferentes modelos puestosa prueba incluyendo el modelo Pentadimensional de García y Musitu (1999) y lapropuesta de este estudio (modelo Hexadimensional). Tabla 4.23. Modelos dimensionales alternativos en Universitarios Chilenos (2010): Índices de Ajuste. Modelo χ2 (df) RMSEA (lo-hi) CFI NNFI SRMR M1 3537,51 (324) 0,14 (0,14-0,14) 0,68 0,65 0,11 M2 2907,13 (323) 0,12 (0,12-0,13) 0,74 0,72 0,10 M2.2 2908,75 (323) 0,12 (0,12-0,13) 0,74 0,72 0,10 M5 1488,81 (314) 0,074 (0,071-0,078) 0,88 0,87 0,069 M5.2 1556,15(323) 0,080 (0,076-0,083) 0,88 0,87 0,097 Mt 1098,43 (309) 0,061 (0,058-0,065) 0,92 0,91 0,067Nota: M1 – Modelo Unidimensional; M2 – Modelo Bidimensional de primer orden; M2.2 – Modelo Bidimensional de segundo orden; M5 – Modelo Pentadimensional de García y Musitu; M5.2 – Modelo Pentadimensional con factor general de segundo orden; Mt – Modelo Hexadimensional; SRMR = Standardized Root Mean Square Residual; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; CFI = Comparative Fit Index; NNFI = Non-Normed Fit Index. En la Tabla 4.23. se observa con claridad que los modelos pentadimensional yhexadimensional son los que presentan mejores índices de ajuste. Sin embargo, tambiénpuede observarse que el modelo Hexadimensional (Mt) tiene coeficientes de ajusteapreciablemente mejores que el modelo Pentadimensional (M5). Sin embargo, deberárealizarse un contraste de hipótesis para verificar que estas diferencias en el ajuste sonestadísticamente significativas. Para ello se hará uso del coeficiente Chi-Cuadrado dadoque, cuando los modelos son anidados, las diferencias en este estadístico se distribuyensegún Chi-Cuadrado para grados de libertad equivalente a la diferencia de los grados delibertad de los modelos que se comparan. En la Tabla 4.24. se presentan estos contrastesestadísticos tomando como referencia el modelo Hexadimensional que es el que hamostrado mejores coeficientes de ajuste. En dicha Tabla se observa que las diferencias en el ajuste entre el modelo Mt(Hexadimensional) y los modelos M1, M2, M2.2, M5.2 son estadísticamente significativasincluso para niveles de error de 0,001. En relación a la comparación entre los modelosprincipales de este estudio (Mt y M5) puede afirmarse que sus diferencias en el ajusteson también estadísticamente significativas para el mismo nivel de probabilidad de - 211 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.error (p=0,001). Estas diferencias son favorables al modelo Hexadimensional por loque puede afirmarse que la distinción entre los dos aspectos del Autoconcepto Físico seha mostrado conceptualmente consistente y empíricamente sostenible. Estasuperioridad en el ajuste se demuestra tanto en su comparación con el modeloPentadimensional de Primero Orden (M5) como con el modelo Pentadimensional deSegundo Orden (M52). Sin embargo, el manejo de una prueba de contraste dediferencias como la Chi-cuadrado no está exenta de dificultades por su conocidarelación con el tamaño de la muestra utilizada, la complejidad del modelo, etc. Por ello,complementariamente resulta prudente utilizar otros criterios para analizar la solvenciao relevancia de las diferencias en el ajuste entre modelos alternativos. Siguiendo lasrecomendaciones de Cheung y Rensvold (2002) se recogen en la Tabla 4.24. loscambios o incrementos en el coeficiente de ajuste CFI. Según estos autores incrementosen el ajuste en el CFI iguales o superiores a 0,01 implicarían cambios sustanciales oequivalentes a una diferencia estadísticamente significativas. Estos incrementos debenponderarse por el diferencial en grados de libertad de los modelos en comparación.Siguiendo este segundo criterio de comparación encontramos igualmente que el modeloHexadimensional es superior al resto de modelo incluyendo el modeloPentadimensional de García y Musitu (1999). Tabla 4.24. Test jerárquico para diferencias entre modelos anidados. ∆CI Model ∆χ2 ∆df P M1-Mt 2439,08 15 < .001* 0,24 M2- Mt’ 1808,70 14 < .001* 0,18 M2.2-Mt 1000,32 14 < .001* 0,18 M5-Mt 390,38 5 < .001* 0,04 M5.2-Mt 457,72 14 < .001* 0,04 Nota. M1 – Modelo Unidimensional; M2 – Modelo Bidimensional de primer orden; M2.2 – Modelo Bidimensional de segundo orden; M5 – Modelo Pentadimensional de García y Musitu; M5.2 – Modelo Pentadimensional con factor general de segundo orden; Mt – Modelo hexadimensional. (*) Diferencias estadísticamente significativas El modelo Hexadimensional ha mostrado un ajuste significativamente superioral de otros modelos competidores, incluso superior al modelo planteado por los autoresde la escala. Sin embargo, el ajuste logrado puede considerarse insuficiente puesto quelos coeficientes alcanzados no son enteramente satisfactorios al acercarse pero noalcanzar los niveles habitualmente considerados como aceptables. Posiblemente este - 212 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.hecho derive de las limitaciones originales de la Escala AF5 probablemente desarrolladaa través de Análisis Factorial Exploratorio y con escasa atención a su valideztranscultural. En la línea de analizar posibles vías de mejora del instrumento se puedenplantear algunos especificaciones adicionales del modelo planteado que pretenden paliaro resolver determinadas insuficientes de los ítems de la escala. - 213 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.4.3.6.-Mejora del Modelo Hexadimensional mediante el control estadístico de artefactos de medida. Una vez comparados los ajustes de los diferentes modelos alternativos, procederealizar algunas especificaciones adicionales que podrían mejorar el ajuste del ModeloHexadimensional eliminando algunos elementos de perturbación o ruido en la medidadel Autoconcepto mediante el AF5 de García y Musitu (1999). Como es sabido, en lamedición de actitudes está presente siempre un componente de error de medida quesería aleatorio. En el ideal de medición los errores presentes en cada ítem seríanindependientes entre sí. Sin embargo, la realidad de la medición está lejos de alcanzareste ideal y en muchos casos se presentan covariaciones entre los errores de medida.Una parte de dichas covariaciones podría indicar la presencia de otros factores latentesno contemplados en el modelo induciendo a su introducción en el mismo. Una parte deestos factores latentes pudiera ser ajena al constructo objeto de medida planteando lanecesidad de una alteración del contenido de determinados ítems como solución alproblema. No obstante, otras covariaciones pueden considerarse fruto de “artefactos demedida” al presentar o evocar dos ítems un elemento común ajeno al constructo que sedesea medir. Esto es así, por ejemplo, cuando ambos ítems contienen el mismo términoaunque con significado diferente en el global del reactivo. En esta línea se procedió a un análisis exhaustivo tanto del contenido literal de losítems como de los significados y componentes emocionales que éstos pudieran evocar yque fueran ajenos al constructo de Autoconcepto objeto de medida.Complementariamente se observaron los Índices de Modificación y Coeficientes deCambio Esperado que el programa LISREL proporciona para aquellos parámetros cuyovalor esté fijado a un valor concreto (en general a 0). De la conjunción de amboscriterios, conceptual/teórico y empírico, se observó la conveniencia de liberar lainterrelación entre los errores de los siguientes pares de ítems dado que dichacovariación reflejaría ruido o artefacto de medida. - 214 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.• Ítems af_9 y af_17: El primero de ellos pertenece al Factor Familiar y el segundo al Factor Social. Sin embargo, ambos ítems comparten cierta covariación no explicada por la interrelación entre los factores respectivos lo que refleja que esta interrelación tampoco es compartida entre las familias de ítems de ambos factores. Observando el contenido literal de ambos ítems y los significados y componentes emocionales que pudieran evocar vemos que ambos ítems tienen términos de carácter similar al menos en parte de su constelación semántica pudiendo evocar ambos un componente básicamente emocional de bienestar o satisfacción. Este componente difuso y fundamentalmente afectivo no estaría bien recogido en el constructo de autoconcepto debido a que en él priman los elementos cognitivos frente a los afectivos o emocionales. En definitiva, se visualiza como conveniente y necesario contemplar la interrelación de los errores de ambos ítems con el fin de mejorar la medida del constructo de autoconcepto.• Ítems af_22 y af_23: El primero de estos ítems pertenece al Factor Social y el segundo al Factor Emocional. Al igual que en el caso del par de ítems anterior existen evidencias empíricas que indican covariación entre sus errores ajena a contemplar un nuevo factor de autoconcepto y que por lo tanto sería considerada como artefacto de medida. Analizando el contenido de los ítems se observa que ambos se refieren a la ansiedad que puede provocar el contacto con otras personas. En un caso es el contacto con desconocidos y en el otro con Profesores. Sin embargo, en ambos casos se trata del contacto con otros como factor ansiógeno y por lo tanto estrechamente ligado a las emociones. Podríamos estar ante un fenómeno similar al encontrado con el par de ítems anterior (af_9-af_17) pues se trataría de un elemento emocional que no estaría adecuadamente recogido en un constructo de componente fundamentalmente cognitivo. Según esta argumentación sería conveniente liberar la interrelación entre los errores de ambos ítems con el fin de descartar ruido del modelo. - 215 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. • Ítems af_5 y af_20: Ambos ítems pertenecían originalmente al mismo Factor de Autoconcepto Físico contemplado por García y Musitu (1999) en su Modelo Pentadimensional. Sin embargo, en el modelo Hexadimensional que defiende este estudio, ambos ítems pertenecen a dos factores diferentes: Capacidad Física y Apariencia Física. Los indicios de covariación entre los errores de ambos ítems podrían apuntar a la conveniencia de reunirlos en un mismo factor. Sin embargo, este fenómeno no ocurre con el resto de ítems de ambos factores por lo que se impone contemplar que solamente estos dos ítems contienen algún elemento en común que no es compartido con el resto de ítems de sus dos factores y que, a la vez, no pertenecería al constructo de Autoconcepto. Analizando el contenido literal de ambos ítems observamos que contienen la misma palabra (físicamente). En un caso –“Me cuido físicamente”- parece evocar más bien el cuidado de la capacidad o salud físicas evocando una respuesta focalizada en la actividad deportiva. En el otro caso –“Me gusta cómo soy físicamente”- el significado o poder evocador del ítem estaría más centrado en el aspecto físico, en la imagen o adecuación al ideal de belleza/elegancia. Sin embargo, la presencia en ambos ítems de la misma palabra –“físicamente”- puede haber distorsionado en parte la compresión y focalización en la respuesta al ítem provocando entre ambos ítems una covariación espúrea fruto de la polisemia del término. De acuerdo con esta argumentación parece pertinente proceder a liberar la covariación entre los errores de ambos ítems. A continuación se presentan los resultados obtenidos con el ModeloHexadimensional mejorado mediante el control estadístico de algunos artefactos demedida. Como se observa en la Figura 4.7. y en la Tabla 4.27. de coeficientes de ajuste,al liberar la covarianza de errores entre los ítems af_5-af_20, af_9-af_17 y af_22-af_23,el ajuste del modelo mejora sensiblemente. Los pesos factoriales y la interrelación entrelos factores (Tablas 4.25 y 4.26) se mantienen en niveles similares a los encontradoscon el modelo Hexadimensional sin mejoras lo cual sería una evidencia en favor de quecontemplar las covariaciones entre los errores de determinados ítems era pertinente paracontrolar artefactos de medida. - 216 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.Figura.4.7. Modelo hexadimensional mejorado mediante la liberación de algunas covariaciones entre los errores. - 217 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.Tabla 4.25. Pesos factoriales del Modelo Hexadimensional con mejoras en Universitarios Chilenos (2010). Item Académico Social Emocional Familiar Físico Apariencia Af_1 0,58 Af_6 0,72 Af_11 0,58 Af_16 0,62 Af_21 0,68 Af_26 0,68 Af_2 0,85 Af_7 0,70 Af_12 0,57 Af_17 0,55 Af_22 0,33 Af_27 0,67 Af_3 0,50 Af_8 0,69 Af_13 0,58 Af_18 0,63 Af_23 0,59 Af_28 0,62 Af_4 0,42 Af_9 0,62 Af_24 0,67 Af_5 0,36 Af_10 0,81 Af_25 0,92 Af_15 0,42 Af_20 0,64 Af_30 0,71Tabla 4.26. Correlaciones entre dimensiones del modelo hexadimensional con mejoras en Universitarios Chilenos (2010).Factor Académico Social Emocional Familiar Físico AparienciaAcadémico 1,00Social 0,31 1,00Emocional 0,15 0,16 1,00Familiar 0,34 0,33 0,18 1,00Físico 0,19 0,23 0,24 0,14 1,00Apariencia 0,50 0,39 0,36 0,54 0,40 1,00 - 218 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. Tabla 4.27. Índices de bondad de ajuste para el modelo hexadimensional con mejoras en Universitarios Chilenos (2010). χ2 (df) RMSEA (90%, lo-hi) CFI NNFI SRMR 1024,28 (306) 0,060 (0,056-0,064) 0,93 0,92 0,065 En la Tabla 4.27. se puede apreciar que al incorporar las mejoras al modelohexadimensional liberando las covarianzas de errores de los ítems af_9 y af_17, af_ yaf_23 y af_5 y af_20, el modelo mejora en sus indicadores de ajuste. El RMSEAalcanza un valor de 0,60 límite de buen ajuste, los valores CFI y NNFI aumentan en unpunto cada uno acercándose a 0,95 y finalmente SRMR toma un valor de 0,65 dentrodel rango de ajuste adecuado del modelo. Tabla 4.28. Modelos Hexadimensional y Hexadimensional Mejorado en Universitarios Chilenos (2010): Índices de Ajuste. Modelo χ2 (df) RMSEA (lo-hi) CFI NNFI SRMR Mt 1098,43 (309) 0,061 (0,058-0,065) 0,92 0,91 0,067 Mtm 1024,28 (306) 0,060 (0,056-0,064) 0,93 0,92 0,065Nota: Mt – Modelo Hexadimensional; Mtm – Modelo Hexadimensional Mejorado; SRMR = Standardized Root Mean Square Residual; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; CFI = Comparative Fit Index; NNFI = Non-Normed Fit Index. Comparando los coeficientes de ajuste de este modelo mejorado con el modeloanterior, Tabla 4.28. puede observarse que las diferencias en el ajuste seríanestadísticamente significativas (∆χ2=74,15; ∆df=3; P<0,001) pero esta prueba resultatautológica ya que uno de los criterios utilizados para introducir los cambios en elmodelo ha sido precisamente empírico en la línea de mejora del ajuste. Aún así, con estamejora en el Chi-Cuadrado y con la mejora apreciable en el resto de Coeficientes deAjuste, puede afirmarse que el modelo mejora sensiblemente en su ajuste mediante laintroducción de los cambios indicados. - 219 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.4.4.-Invarianza Factorial por Género del Modelo Hexadimensional. De acuerdo a Elosua (2003) la comparación entre los resultados obtenidos conun test o escala en contextos o grupos diferentes es una práctica que desde unaperspectiva psicométrica sólo es admisible si se justifica empíricamente la equivalenciaformal y sustantiva de la prueba o escala utilizada. No tendría sentido compararpuntuaciones ni resultados de personas pertenecientes a dos grupos culturales en unconstructo que no tuviera la misma representación (significado) en las dos culturas. Se debe por lo tanto asegurar que las dimensiones, las puntuaciones y losresultados son invariantes de un grupo a otro. La invarianza de medida se define conrelación a un grupo o forma de un test, de tal modo que el significado formal ysustantivo de la medición es independiente respecto a ellos (Elosua, 2003). En nuestro caso lo que intentaremos probar es que el modelo hexadimensionalpropuesto es invariante de acuerdo al género de los participantes del estudio lo queindicaría que en hombres y mujeres la escala estudiada y las dimensiones propuestasson similares para hombres y mujeres. La variable género se ha mostrado relevante en el desarrollo afectivo y social engeneral y en el desarrollo del Autoconcepto en particular. Según puede observarse en elCapitulo 2 de este estudio la variable sexo o género se muestra estrechamenterelacionada a la variable autoconcepto en diversos estudios. Especialmente relevante semuestra la variable género en relación al Autoconcepto en la adolescencia e inicios de lavida adulta. Con ello resulta plausible que la variable género pudiera implicarfuncionamiento diferencial o sesgo en escalas de medida del Autoconcepto. Se realizan pruebas de invarianza factorial de forma secuencial y jerárquica. Enprimer lugar se establece la Invarianza Configural (Mc) consistente en analizar el nivelde ajuste alcanzado imponiendo únicamente la misma estructura factorial. Este nivel deajuste nos indicaría hasta qué punto el modelo dimensional, en su configuración, esestable o invariante en ambos grupos. Asimismo, este nivel de ajuste jugará el papel delínea base del ajuste. A continuación se procede a imponer nuevas restricciones almodelo. En segundo lugar, se impone que los pesos factoriales estimados sean idénticospara hombres y mujeres constituyendo una prueba de la Invarianza Métrica o Factorial(Mc+m). En tercer lugar, a las restricciones anteriores se añade que las varianzas y - 220 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. covarianzas de los factores tengan valores idénticos en su estimación para hombres y mujeres (Mc+m+f). En cuarto lugar se impone la igualdad de los varianzas de error para analizar la fiabilidad o invarianza de los ítems. Este último nivel de prueba tiene dos niveles. Primero se impondrá la igualdad de las varianzas de error únicamente de los ítems que conforman la subescala o dimensión de Autoconcepto Académico (Mc+m+f+e- F.Acad.). Esto es así debido a que los pesos factoriales y los errores de los ítems de esta dimensión habían mostrado apreciables diferencias entre hombres y mujeres lo cual apunta a un posible funcionamiento diferencial. Finalmente, se procede a imponer la igualdad de varianzas de error para todos los ítems de la escala de Autoconcepto (Mc+m+f+e). En la Tabla 4.29. se presentan los niveles de ajuste alcanzados para cada uno de esos modelos anidados. Tabla 4.29. Prueba de Invarianza Factorial de la Escala AF5 en Universitarios Chilenos (2010). χ2 χ2 SRMR SRMR Modelo χ2 (gl) RMSEA CFI hombres mujeres hombres mujeres 640,97 793,23 Mc 1434,20 (618) 0,062 0,92 0,080 0,068 (44,69%) (55,31%) 651,91 800,02 Mc+m 1451,93 (639) 0,061 0,92 0,081 0,069 (44,90%) (55,10%) 664,59 806,78 Mc+m+f 1471,37 (660) 0,060 0,92 0,084 0,072 (45,17%) (54,83%) 674,89 815,23Mc+m+f+e-F.Acad. 1490,13 (666) 0,061 0,92 0,085 0,071 (45,29%) (54,71%) 682,01 819,44 Mc+m+f+e 1501,45 (687) 0,059 0,92 0,084 0,071 (45,42%) (54,58%) Nota: Mc Invarianza Configural o Estructural; Mc+m Invarianza Configural y Métrica(pesos factoriales); Mc+m+f Invarianza Configural, Métrica y Varianzas/Covarianzas Latentes; Mc+m+f+e-F.Acad. : Invarianza Configural, Métrica, V. y CV. Latentes y Errores Ítems Factor Académico; Mc+m+f+e Invarianza Configural, Métrica, Varianzas/Covarianzas Latentes y Errores Ítems; SRMR = Standardized Root Mean Square Residual; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; CFI = Comparative Fit Index. Tabla 4.30. Test jerárquico de invarianza entre hombres y mujeres. Modelos ∆χ2 ∆gl P ∆CI Mc+m - Mc 17,73 21 > .05 0,00 Mc+m+f - Mc+m. 19,44 21 > .05 0,00 Mc+m+f+e-F.Acad.-Mc+m+f. 18,76 6 < .05* 0,00 Mc+m+f+e - Mc+m+f+e-F.Acad. 11,32 21 > .05 0,00 - 221 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. En la Tabla 4.30. se puede apreciar que los diferentes niveles de restricciones noimplican diferencias estadísticamente significativas en el ajuste salvo en el caso de larestricción a ser iguales de las varianzas de error de los ítems del Factor deAutoconcepto Académico (Mc+m+f+e-F.Acad.). En los análisis preliminares que semostrarán a continuación los ítems del Factor de Autoconcepto Académico habíanmostrado comportamiento diferencial entre los grupos de hombres y mujeres. Losresultados encontrados confirman dicha sospecha al evidenciarse que estos ítems no soninvariantes según género lo que implicaría sesgo o funcionamiento diferencial. Este resultado puede ser relevante al constatarse que la dimensión deAutoconcepto Académico presenta sesgo de género en la muestra de estudiantesuniversitarios chilenos. Se apunta la necesidad de una reelaboración de esta subescalacon el fin de incluir en la misma reactivos que garanticen la comparabilidad de losresultados entre hombres y mujeres. Sin embargo, para el resto de elementos del modelocomo serían los errores en el resto de factores o subescalas, las varianzas de los factoreso las interrelaciones entre los mismos, podemos afirmar la invarianza o estabilidad delmodelo entre hombres y mujeres. A continuación presentamos secuencialmente los resultados completosencontrados en los diversos niveles de restricción del modelo.4.4.1.- Invarianza Configural. El primer análisis que se realiza es el cálculo de la invarianza configural con elfin de obtener la línea base del ajuste imponiendo únicamente la estructura básica oasignación de ítems a los factores. El resto de parámetros del modelo serán estimadosindependientemente para hombres y mujeres y el análisis de dichos coeficientes puedesugerir la localización de ítems o factores con funcionamiento diferencial. A continuación se presentan por separados las tablas de los pesos factorialespara hombres y mujeres y las tablas de interrelación de factores siguiendo la mismalógica. - 222 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.Tabla 4.31. Pesos factoriales en invarianza configural grupo hombres Universitarios Chilenos (2010). Item Académico Social Emocional Familiar Físico Apariencia Af_1 0,59 Af_6 0,74 Af_11 0,62 Af_16 0,59 Af_21 0,73 Af_26 0,66 Af_2 0,85 Af_7 0,67 Af_12 0,60 Af_17 0,53 Af_22 0,32 Af_27 0,63 Af_3 0,47 Af_8 0,69 Af_13 0,57 Af_18 0,72 Af_23 0,75 Af_28 0,69 Af_4 0,43 Af_9 0,93 Af_24 0,67 Af_5 0,35 Af_10 0,73 Af_25 0,90 Af_15 0,43 Af_20 0,87 Af_30 0,79 En la Tabla 4.31. correspondiente a los pesos factoriales del grupo de hombrespodemos observar que estos pesos factoriales de los ítems asumen valores entremoderados y altos. Sin embargo existen dos ítems que presentan los pesos factorialesmás bajos: el ítem af_22 (Factor Social) y af_5 (Factor Capacidad Física). Esto nosindicaría que los ítems si bien se relacionan con las escalas respectivas, poseen unaimportancia menor en ella. Se verificará si esto se confirma en la tabla de pesosfactoriales de mujeres. - 223 -
  • Capítulo IV: Resultados. Capítulo II: Marco Teórico.Tabla 4.32. Intercorrelaciones entre factores grupo hombres prueba de invarianza configuralentre grupos. Factor Académico Social Emocional Familiar Físico Apriencia Académico 1,00 Social 0,25 1,00 Emocional 0,24 0,16 1,00 Familiar 0,31 0,27 0,20 1,00 Físico 0,15 0,29 0,24 0,13 1,00 Apariencia 0,38 0,34 0,38 0,37 0,40 1,00 Se puede apreciar en la Tabla 4.32. que la correlación entre los seis factores esdébil en el grupo de hombres. No obstante se destaca la correlación entre el factorapariencia física con los demás factores la que tiende a ser de leve a moderada con losotros cinco factores. Tabla 4.33. Pesos factoriales en invarianza configural grupo mujeres Universitarios Chilenos (2010). Item Académico Social Emocional Familiar Físico Apariencia af_1 0,59 af_6 0,70 af_11 0,57 af_16 0,62 af_21 0,65 af_26 0,69 af_2 0,85 af_7 0,72 af_12 0,56 af_17 0,56 af_22 0,34 af_27 0,70 af_3 0,47 af_8 0,68 af_13 0,57 af_18 0,59 af_23 0,59 af_28 0,59 af_4 0,40 af_9 0,54 af_24 0,67 af_5 0,45 af_10 0,84 af_25 0,90 af_15 0,45 af_20 0,62 af_30 0,72 - 224 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. En la Tabla 4.33. de pesos factoriales de mujeres en la prueba de invarianza configural se observa que el ítem af_22 sigue presentando el peso factorial más bajo de todos los ítems con un valor similar en ambos sexos. El otro ítem mencionado en la tabla de hombres posee en las mujeres un peso factorial más alto (0,45). Tabla 4.34. Intercorrelaciones entre factores grupo mujeres prueba de invarianza configural entre grupos.Factor Académico Social Emocional Familiar Físico AparienciaAcadémico 1,00Social 0,35 1,00Emocional 0,12 0,17 1,00Familiar 0,35 0,38 0,16 1,00Físico 0,28 0,25 0,16 0,15 1,00Apariencia 0,58 0,43 0,32 0,62 0,39 1,00 Se puede observar en la Tabla 4.34. que la intercorrelación entre los factores del modelo hexagonal presenta diferencias respecto del grupo de hombres. La relación entre el factor académico y el factor Social es superior en el grupo de mujeres. En cambio la relación entre el factor Académico y el factor Emocional cobra mayor importancia en el grupo de hombres. A su vez en el grupo de mujeres el factor Apariencia Física se relaciona en forma moderada con los factores Académico y Social. Presenta también un valor apreciable en su correlación con el factor Familiar, con valores de correlación superiores a las obtenidas por el grupo de hombres en los mismos factores. - 225 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.4.4.2.-Invarianza Métrica (pesos factoriales). En este nivel el ajuste del modelo se estima bajo la restricción a ser iguales entrehombres y mujeres de los pesos factoriales de los ítems. Las varianzas y covarianzas delos factores serán estimadas libre e independientemente para hombres y mujeres.Tabla 4.35. Invarianza métrica (pesos factoriales) entre grupo de hombres y grupo de mujeres. Item Académico Social Emocional Familiar Físico Apriencia Af_1 0,59 Af_6 0,71 Af_11 0,58 Af_16 0,61 Af_21 0,67 Af_26 0,68 Af_2 0,85 Af_7 0,70 Af_12 0,58 Af_17 0,55 Af_22 0,33 Af_27 0,67 Af_3 0,47 Af_8 0,68 Af_13 0,56 Af_18 0,64 Af_23 0,65 Af_28 0,63 Af_4 0,41 Af_9 0,67 Af_24 0,66 Af_5 0,41 Af_10 0,79 Af_25 0,90 Af_15 0,42 Af_20 0,69 Af_30 0,74 La Tabla 4.35. muestra los pesos factoriales para hombres y mujeres. Se observaque los ítems poseen pesos que van de 0,33 a 0,90 siendo las relaciones estadísticas demoderadas a altas. El ítem con menor peso factorial es el af_22 repitiendo los resultadosencontrados en los análisis anteriores. - 226 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.Tabla 4.36. Interrelaciones entre factores en el grupo de hombres.Factor Académico Social Emocional Familiar Físico AparienciaAcadémico 1,00Social 0,25 1,00Emocional 0,26 0,17 1,00Familiar 0,39 0,32 0,27 1,00Físico 0,16 0,28 0,26 0,15 1,00Apariencia 0,45 0,38 0,46 0,48 0,46 1,00 En la Tabla 4.36. se observa que en el grupo de hombres las correlaciones másestrechas se dan entre el factor Apariencia Física y el factor Familiar con quien tieneuna correlación con valor 0,48, el factor Apariencia Física además se relaciona con losfactores Físico y Emocional con los que posee una correlación moderada de valor 0,46,y finalmente se aprecia una relación moderada entre Apariencia Física y el factorAcadémico (0,45). Tabla 4.37. Interrelaciones entre factores en el grupo de mujeres.Factor Académico Social Emocional Familiar Físico AparienciaAcadémico 1,00Social 0,35 1,00Emocional 0,11 0,17 1,00Familiar 0,34 0,34 0,12 1,00Físico 0,28 0,25 0,15 0,15 1,00Apariencia 0,54 0,40 0,30 0,56 0,38 1,00 Se observa en la Tabla 4.37. que pertenece a las correlaciones entre factores delgrupo de mujeres que las interrelaciones entre los factores es baja en general. Sinembargo, se destaca la relación que existe entre el factor Apariencia Física y el resto delos factores de la escala, especialmente entre Apariencia Física y Familiar y entre elmismo factor Apariencia Física y el factor Académico. En ambos casos (hombres ymujeres) la relación entre el factor Apariencia Física y el factor Familiar es moderada.Se observa que la relación entre el Factor Apariencia Física y el factor Académico larelación es más alta en el grupo de mujeres. Como es de esperar la relación entre elfactor Apariencia Física y Capacidad Física disminuye en valor en el caso de lasmujeres. - 227 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.4.4.3.-Invarianza Métrica y de Varianzas/Covarianzas de los factores. El siguiente nivel de restricciones contempla fijar a ser iguales las varianzas ycovarianzas de los factores de manera complementaria a la invarianza métrica o depesos factoriales. Tabla 4.38. Pesos factoriales invarianza métrica y de varianzas/covarianzas de los factores grupo de hombres y mujeres Universitarios Chilenos (2010). Item Académico Social Emocional Familiar Físico Apariencia Af_1 0,59 Af_6 0,72 Af_11 0,58 Af_16 0,62 Af_21 0,68 Af_26 0,69 Af_2 0,85 Af_7 0,70 Af_12 0,58 Af_17 0,55 Af_22 0,33 Af_27 0,67 Af_3 0,47 Af_8 0,68 Af_13 0,57 Af_18 0,64 Af_23 0,65 Af_28 0,63 Af_4 0,41 Af_9 0,67 Af_24 0,66 Af_5 0,41 Af_10 0,79 Af_25 0,90 Af_15 0,42 Af_20 0,70 Af_30 0,73 Se aprecia además en la Tabla 4.38. que el ítem af_22 sigue siendo el ítem conmenor peso factorial, lo que reforzaría la idea de incorporarlo en otro factor de la escaladonde teóricamente pueda tener un peso factorial mayor y probar su comportamiento. - 228 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. En la misma tabla se observa que tras las nuevas restricciones, los pesosfactoriales mantienen niveles similares a los encontrados en los análisis anteriores. Tabla 4.39. Interrelación entre factores grupo hombres y mujeres.Factor Académico Social Emocional Familiar Físico AparienciaAcadémico 1,00Social 0,31 1,00Emocional 0,17 0,17 1,00Familiar 0,35 0,33 0,18 1,00Físico 0,24 0,26 0,20 0,15 1,00Apariencia 0,51 0,39 0,36 0,53 0,41 1,00 Se observa en la Tabla 4.39. que la mayoría de los factores correlaciona demanera débil con los demás, exceptuando el factor Apariencia Física que tiende apresentar las mayores correlacionarse con el resto de los factores de la escala de maneramoderada con el factor Familiar (0,53) y con el factor Académico (0,51) es probableque los ítems permitan esta relación entre lo que las personas creen de si mismas y loque espera su familia de ellos y viceversa y lo que esperan lograr académicamente. - 229 -
  • Capítulo IV: Resultados. Capítulo II: Marco Teórico.4.5.-Validez Convergente y Discriminante. Un elemento esencial y complementario en el análisis de la Validez deConstructo de un instrumento es analizar su red nomológica o pautas de relación conotros elementos internos o externos al constructo. Este tipo de análisis se sueledenominar de Validez Concurrente y Discriminante. Se trata de analizar si las relacionesencontradas con otros constructos con los que se espera tenga relación cumplen estasexpectativas (validez concurrente). Por el contrario, se analizan también las relacionescon otras variables o constructos de las que el nuestro debiera diferenciarse (validezdiscriminante) con el fin de comprobar si estas relaciones son acordes a las expectativas(Carretero-Dios y Pérez, 2005). Se trataría de establecer si aparecen las relacionesteóricamente predichas entre las puntuaciones obtenidas con el instrumento deevaluación y otras variables externas delimitadas como importantes para el constructoevaluado, buscando relacionar la variable con un esquema teórico mayor que le desentido y utilidad –red nomológica- (Carretro-Dios y Pérez, 2005). Para los efectos de este estudio se buscará reconocer las relaciones existentesentre las diferentes dimensiones de la escala de autoconcepto AF5 y las escalas deAutoeficacia Académica General y Bienestar Psicológico. Adicionalmente se utilizaránotras variables importantes como el sexo, la edad y el rendimiento académico por sertodas ellas relevantes para el constructo de Autoconcepto. Se utilizarán las puntuaciones factoriales de las dimensiones de estas escalas porconsiderarse que reflejan con mayor precisión la puntuación verdadera al ser obtenidasmediante ponderación según los pesos factoriales de los diferentes ítems que conformancada factor. Se realizarán los siguientes análisis que se consideran relevantes para dar cuentade la validez concurrente y discriminante de la escala AF5 según el modelohexadimensional que se ha mostrado como el más consistente, relevante y ajustadoempíricamente. En primer lugar se mostrará un análisis de las medias en los diferentes factoresdel Autoconcepto por sexo verificando si dichas diferencias son acordes a lasexpectativas. - 230 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. En segundo lugar, se analizarán las pautas de relación entre las dimensiones deAutoconcepto, las dimensiones de Autoeficacia y Bienestar Psicológico y la Edad y elRendimiento Académico en la Universidad. En tercer lugar, con fines comparativos, se presentarán análisis similares con elmodelo Pentadimensional del Autoconcepto de García y Musitu (1999). Se trata decomprobar si la Validez Concurrente y Discriminante de ambas solucionesdimensionales presentan diferencias o similitudes.4.5.1.- Diferencias por género en Autoconcepto: Modelo Hexadimensional. A continuación se presentan las medias encontradas en hombres y mujeres en lasdiferentes dimensiones del Autoconcepto. Se utiliza en modelo Hexadimensional porser el de referencia. En la Tabla 4.40. se presentan las medias mientras que en las Tablas4.41. y 4.42. se presentan la prueba estadística del Análisis de Varianza y el coeficientede tamaño de las diferencias (eta) respectivamente. Tabla 4.40. Medias de las puntuaciones factoriales del modelo hexadimensional del Autoconcepto por género de la muestra. Genero Académico Social Emocional Familiar Físico Apariencia 1 hombre Media -,036000 -,012557 ,109369 ,019555 ,394182 ,038145 N 262 262 262 250 262 262 Desv. típ. ,5255370 ,8483873 ,4832185 ,6388536 ,8791033 ,4015394 2 mujer Media ,021986 ,007669 -,066794 ,027825 -,240736 -,023296 N 429 429 429 418 429 429 Desv. típ. ,6172836 ,8534791 ,4923547 ,6488978 ,8614655 ,4345166 Total Media ,000000 ,000000 ,000000 ,024679 ,000000 ,000000 N 691 691 691 657 691 691 Desv. típ. ,5844817 ,8509932 ,4959902 ,6446185 ,9207013 ,4230745 Como se puede observar en las Tablas 4.40., 4.41. y 4.42. solamente en el Factorde Capacidad Física aparecen diferencias importantes y estadísticamente significativas afavor de los hombres. Como podemos apreciar la media tipificada de los hombres es de0,394 mientras que la media tipificada de las mujeres es de –0,240. Esto da lugar adiferencias estadísticamente significativas (F1,689=86,99; p=.000). Estas diferencias sonimportantes dando lugar a un coeficiente eta de 0,335. Aparecen otras diferencias estadísticamente significativas también importantesen el Factor Emocional. En efecto, aunque las diferencias son más moderadas que en el - 231 -
  • Capítulo IV: Resultados. Capítulo II: Marco Teórico.caso anterior, puede afirmarse que los hombres tendrían un Autoconcepto Emocionalmás alto que las mujeres (Mh=0,109; Mm=-0,066). El coeficiente eta asociado a estasdiferencias es de 0,172 lo que indica que son diferencias importantes además deestadísticamente significativas. En el resto de dimensiones las diferencias no sonestadísticamente significativas si bien en el Factor de Apariencia Física estas diferenciaspodrían ser consideradas tendenciales a favor de los hombres. Tabla 4.41. ANOVA entre puntuaciones factoriales del modelo hexadimensional del Autoconcepto y género. Suma de Media cuadrados Gl cuadrática F Sig. Académico * Inter-grupos (Combinadas) ,547 1 ,547 1,602 ,206 Genero Intra-grupos 235,170 689 ,341 Total 235,717 690 Social * Genero Inter-grupos (Combinadas) ,067 1 ,067 ,092 ,762 Intra-grupos 499,624 689 ,725 Total 499,691 690 Emocional * Inter-grupos (Combinadas) 5,048 1 5,048 21,118 ,000 Genero Intra-grupos 164,696 689 ,239 Total 169,744 690 Familiar * Genero Inter-grupos (Combinadas) ,011 1 ,011 ,025 ,873 Intra-grupos 272,579 676 ,416 Total 272,590 677 Físico * Genero Inter-grupos (Combinadas) 65,571 1 65,571 86,993 ,000 Intra-grupos 519,335 689 ,754 Total 584,907 690 Apariencia * Inter-grupos (Combinadas) ,614 1 ,614 3,443 ,064 Genero Intra-grupos 122,890 689 ,178 Total 123,505 690 Tabla 4.42. Coeficiente de asociación entre dimensiones del Autoconcepto y el género. Eta Eta cuadrado Académico * Genero ,048 ,002 Social * Genero ,012 ,000 Emocional * Genero ,172 ,030 Familiar * Genero ,006 ,000 Capacidad Física * ,335 ,112 Genero Apariencia Física * ,071 ,005 Genero - 232 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. Estas diferencias encontradas son consistentes con otros resultados previos deinvestigación y también con la naturaleza y cultura del contexto donde se desarrolla elestudio. En efecto, resulta obvio y probablemente transcultural que los hombres sevisualicen a sí mismos con mayor capacidad y potencia física así como con mayorhabilidad deportiva que las mujeres. Este hecho avala la decisión de distinguir estefactor dentro de la dimensión de Autoconcepto Físico inicialmente prevista por losautores de la escala. Asimismo, resulta coherente encontrar que los varones tengan un AutoconceptoEmocional más alto que las mujeres. Este hecho resultaría explicado por los rolesculturales asociados al sexo presentes en el contexto chileno pero también presentes ennumerosos contextos culturales. Las leves diferencias encontradas a favor de loshombres en cuanto al Autoconcepto de la Apariencia Física resultan también coherentescon la especial preocupación y atención que las mujeres prestan a esta dimensión. Sinembargo, serían esperables diferencias más importantes lo que nos plantea elinterrogante de reformular los ítems de esta dimensión con el fin de que recojan conmayor validez y fiabilidad el propósito de medida enunciado. En conjunto, según los resultados encontrados por género, podemos decir que lamedida de Autoconcepto en su modelo Hexadimensional parece apropiada. - 233 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. 4.5.2.-Relaciones entre el Autoconcepto (Modelo Hexadimensional), la Autoeficacia, el Bienestar Psicológico, la Edad y el Rendimiento Académico. Se presenta las relaciones entre las dimensiones del Modelo Hexadimensional y las escalas de Autoeficacia Académica, Bienestar Psicológico, notas de la universidad y edad. Como ya se ha mencionado estas interrelaciones se efectúan con las puntuaciones factoriales obtenidas para cada sujeto en el Análisis Factorial Confirmatorio. A continuación se presentan separadamente las intercorrelaciones obtenidas para hombres y mujeres y finalmente los resultados para la muestra global. Tabla 4.43. Modelo Hexadimensional, Hombres: Relaciones del Autoconcepto con la Autoeficacia, Bienestar Psicológico, Notas y Edad. Dominio Relaciones del Propósito Crecimiento Notas Autoeficacia Autoacept Positivas Autonomía Entorno en la Vida Personal en la U Edad **Académico R Pearson ,364 ,079 ,042 ,011 ,137* ,115 ,000 ,319** ,159** Sig. (bilateral) ,000 ,200 ,499 ,858 ,027 ,063 ,998 ,000 ,010 N 262 262 262 262 262 262 262 180 262Social R Pearson ,150* -,023 ,006 -,061 -,033 -,020 -,150* -,002 ,004 Sig. (bilateral) ,015 ,717 ,918 ,329 ,600 ,746 ,015 ,980 ,952 N 262 262 262 262 262 262 262 180 262Emocional R Pearson ,272** ,043 ,014 ,074 ,049 ,040 ,059 ,114 ,068 Sig. (bilateral) ,000 ,488 ,818 ,231 ,428 ,523 ,341 ,129 ,270 N 262 262 262 262 262 262 262 180 262Familiar R Pearson ,243** -,011 ,012 -,018 -,006 -,006 -,030 ,034 ,005 Sig. (bilateral) ,000 ,865 ,853 ,777 ,929 ,924 ,636 ,655 ,940 N 259 259 259 259 259 259 259 177 259 R Pearson ** * * *Capacidad ,191 ,135 ,159 ,045 ,092 ,127 -,001 -,104 -,086Física Sig. (bilateral) ,002 ,029 ,010 ,466 ,138 ,041 ,986 ,164 ,167 N 262 262 262 262 262 262 262 180 262Apariencia R Pearson ,415** ,086 ,080 ,013 ,054 ,048 -,005 ,065 ,131*Física Sig. (bilateral) ,000 ,163 ,194 ,832 ,388 ,442 ,937 ,384 ,033 N 262 262 262 262 262 262 262 180 262**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). Las pautas de relación presentes en la Tabla 4.43. resultan coherentes y esperables salvo en la escasa cuantía que presentan las relaciones entre Autoconcepto y Bienestar Psicológico. En efecto, podemos observar que solamente la dimensión de Capacidad Física tiene relaciones significativas pero bajas con algunas dimensiones del Bienestar Psicológico. En los análisis previos, exploratorios y confirmatorios, realizados con la escala de Bienestar Psicológico habíamos observado problemas de fiabilidad y de validez configural. Esto podría explicar el mal funcionamiento de este constructo en los presentes análisis de validez concurrente y discriminante. - 234 -
  • Capítulo II: MarcoResultados. Capítulo IV: Teórico. Por otra parte se observa la relación de la dimensión Social con Autoeficacia Académica con una magnitud baja positiva y significativa (0,150, α=0,05). La misma dimensión correlaciona de manera inversa pero significativa con magnitud baja con la dimensión Crecimiento Personal (-0,150, α=0,05). La dimensión Emocional y la dimensión Familiar correlacionan de manera positiva y directa con una magnitud leve con Autoeficacia Académica (0,272 y 0,243, α=0,01 respectivamente). Destaca en los hombres la relación positiva y significativa aunque de magnitud baja entre la dimensión Capacidad Física y las siguientes dimensiones: Autoeficacia Académica (0,191, α=0,01), Autoaceptación (0,135, α=0,05), Relaciones Positivas (0,159, α=0,05) y Propósito en la Vida (0,127, α=0,05). Finalmente la nueva variable Apariencia Física correlaciona con Autoeficacia Académica de manera positiva significativa y con una magnitud importante (0,415, α=0,01). Esta misma dimensión correlaciona con la edad de los participantes de una manera directa significativa y con una magnitud leve (0,131, α=0,05). A continuación se presenta la Tabla 4.44. correspondiente a las interrelaciones entre los puntajes factoriales de las escalas entre las mujeres. Tabla 4.44. Modelo Hexadimensional, Mujeres: Relaciones del Autoconcepto con la Autoeficacia, Bienestar Psicológico, Notas y Edad. Relaciones Dominio del Propósito en Crecimiento Notas en Autoeficacia Autoacep Positivas Autonom Entorno la Vida Personal la U Edad ** **Académico R Pearson ,526 ,047 ,014 ,039 ,056 ,012 ,039 ,285 ,113* Sig. (bilateral) ,000 ,331 ,766 ,416 ,247 ,799 ,424 ,000 ,019 N 429 429 429 429 429 429 429 292 429Social R Pearson ,215** ,055 ,048 ,046 ,032 ,024 -,012 -,003 -,078 Sig. (bilateral) ,000 ,258 ,321 ,341 ,508 ,627 ,805 ,961 ,105 N 429 429 429 429 429 429 429 292 429Emocional R Pearson ,235** -,027 -,128** ,007 -,046 -,046 ,026 ,132* ,116* Sig. (bilateral) ,000 ,571 ,008 ,877 ,346 ,339 ,588 ,024 ,016 N 429 429 429 429 429 429 429 292 429Familiar R Pearson ,302** ,057 ,067 ,070 ,066 ,079 ,024 ,073 ,079 Sig. (bilateral) ,000 ,250 ,175 ,157 ,187 ,111 ,623 ,223 ,110 N 418 418 418 418 418 418 418 281 418Capacidad R Pearson ,075 ,061 -,027 ,037 ,049 ,003 ,015 -,033 -,040Física Sig. (bilateral) ,120 ,206 ,583 ,450 ,307 ,958 ,750 ,570 ,411 N 429 429 429 429 429 429 429 292 429Apariencia R Pearson ,489** ,035 -,051 ,039 ,076 ,023 ,020 ,087 ,078Física Sig. (bilateral) ,000 ,470 ,288 ,418 ,114 ,640 ,685 ,137 ,106 N 429 429 429 429 429 429 429 292 429**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). - 235 -
  • Capítulo II: MarcoResultados. Capítulo IV: Teórico. Los resultados en el grupo de mujeres son similares a los encontrados para elgrupo de hombres. La dimensión de Autoeficacia es la que se relaciona con un mayornúmero de dimensiones del Autoconcepto y en intensidad similar. Asimismo, las Notasy la Edad correlacionarían de manera sustancial únicamente con la dimensión deAutoconcepto Académico. Es de destacar la importante relación positiva entre el ipso de Apariencia Físicay el de Autoeficacia hecho que también se produce entre los hombres pero que de nuevonos induce a pensar que la distinción de este factor ha sido correcta. En efecto,observamos que estas correlaciones son mucho mayores en este caso que lasencontradas para el factor Físico del modelo Pentadimensional. Se aprecia además que Autoeficacia Académica se interrelaciona con otras tresdimensiones del Autoconcepto de manera significativa y positiva además de las yanombradas relaciones con las dimensiones Académica y Apariencia Física. Relacionapositiva y significativamente y con una magnitud moderada con la dimensión Familiar(0,302, α=0,01), con la dimensión Emocional (0,235, α=0,01) y con la dimensiónSocial (0,215, α=0,01). La dimensión Emocional a su vez además de correlacionar conAutoeficacia de manera moderada, se relaciona de manera positiva con las notas de launiversidad (0,135, α=0,05) y con la edad (0,116, α=0,05). Finalmente la dimensiónemocional correlaciona levemente con la dimensión Relaciones Positivas de la escala deBienestar Psicológico de manera negativa y estadísticamente significativa(−0,128, α=0,05). En síntesis se puede concluir que si bien no se presentan correlaciones demagnitud moderada entre las dimensiones del modelo hexadimensional delAutoconcepto con las dimensiones de Bienestar Psicológico esto podría deberse a labaja confiabilidad de varias de sus escalas y a que si bien ambos constructos deberíanestán teóricamente relacionados en la práctica tienen escasa relación probablementedebido a que la medida de Autoconcepto puede tener un componente cognitivo ampliomientras que la de Bienestar Psicológico tendría un componente más subjetivo e inclusoafectivo. En definitiva, de manera añadida a las pobres propiedades psicométricas de laescala de Bienestar Psicológico, nos encontramos con que el autoconcepto es evaluadode una manera más cognitiva y el bienestar psicológico de una forma más afectiva. - 236 -
  • Capítulo II: IV: Resultados. Capítulo Marco Teórico. Por otra parte destaca la relación positiva que existe entre las dimensiones del Autoconcepto y Autoeficacia Académica, este hecho es teóricamente esperable de acuerdo a los postulados teóricos (Bandura, 1997, 2002, Marsh y Shavelson, 1985, 1992, 2005, Marsh y Craven, 2002 y Torre, 2006). Como era de esperar la correlación más intensa se encuentra entre Autoconcepto Académico y Autoeficacia Académica. Es de destacar asimismo el buen funcionamiento de aquellas subescalas que han sido objeto de modificación en este estudio como son el Factor Familiar, el de Capacidad Física y el de Apariencia Física. Finalmente, podemos destacar las correlaciones del modelo Hexadimensional del Autoconcepto son de mayor coherencia y cuantía que las encontradas, en el siguiente apartado, para el modelo Pentadimensional. Esto se produce sobre todo en aquellas dimensiones alteradas o de nueva creación en el modelo Hexadimensional lo que avalaría las decisiones tomadas. Tabla 4.45. Modelo Hexadimensional Muestra total: Relaciones del Autoconcepto con la Autoeficacia, Bienestar Psicológico, Notas y Edad. Dominio Relaciones del Propósito Crecimiento Notas en Autoeficacia Autoacept Positivas Autonom Entorno en la Vida Personal la U Edad ** * **Académico R Pearson ,463 ,059 ,023 ,027 ,088 ,051 ,026 ,308 ,128** Sig. (bilateral) ,000 ,120 ,548 ,476 ,020 ,181 ,497 ,000 ,001 N 691 691 691 691 691 691 691 472 691 **Social R Pearson ,189 ,026 ,033 ,006 ,007 ,007 -,068 -,004 -,048 Sig. (bilateral) ,000 ,499 ,389 ,867 ,847 ,863 ,075 ,937 ,211 N 691 691 691 691 691 691 691 472 691Emocional R Pearson ,255** -,006 -,074 ,041 -,023 -,019 ,033 ,093* ,100** Sig. (bilateral) ,000 ,885 ,053 ,283 ,547 ,616 ,391 ,044 ,008 N 691 691 691 691 691 691 691 472 691Familiar R Pearson ,278** ,032 ,047 ,038 ,038 ,046 ,002 ,059 ,051 Sig. (bilateral) ,000 ,414 ,224 ,333 ,331 ,242 ,957 ,212 ,190 N 677 677 677 677 677 677 677 449 677Capacidad R Pearson ,133** ,076* ,043 ,056 ,034 ,036 -,004 -,125** -,048Física Sig. (bilateral) ,000 ,047 ,262 ,140 ,378 ,345 ,922 ,006 ,209 N 691 691 691 691 691 691 691 472 691 **Apariencia R Pearson ,463 ,051 -,005 ,034 ,061 ,029 ,008 ,066 ,098**Física Sig. (bilateral) ,000 ,176 ,895 ,374 ,109 ,445 ,844 ,149 ,010 N 691 691 691 691 691 691 691 472 691**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). La Tabla 4.45. nos presenta resultados muy similares a los comentados para hombres y mujeres dado que no se encontraron diferencias sustanciales. - 237 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. 4.5.3.-Relaciones entre el Autoconcepto (Modelo Pentadimensional), la Autoeficacia, el Bienestar Psicológico, la Edad y el Rendimiento Académico. Los resultados encontrados utilizando el modelo Pentadimensional de García y Musitu (1999) son similares a los encontrados con el modelo Hexadimensional en aquellos factores o dimensiones que son equivalentes en ambos modelos. Tabla 4.46. Modelo Pentadimensional, Hombres: Relaciones del Autoconcepto con la Autoeficacia, Bienestar Psicológico, Notas y Edad. Relaciones Dominio del Propósito en Crecimiento Notas en Autoeficacia Autoaceptación Positivas Autonomía Entorno la Vida Personal la U EdadAcadémico R Pearson ,363** ,084 ,048 ,013 ,140* ,120 ,002 ,314** ,152* Sig. (bilateral) ,000 ,174 ,441 ,831 ,023 ,053 ,976 ,000 ,014 N 262 262 262 262 262 262 262 180 262Social R Pearson ,150* -,020 ,009 -,060 -,031 -,017 -,147* ,000 ,002 Sig. (bilateral) ,015 ,741 ,886 ,337 ,619 ,780 ,017 ,997 ,973 N 262 262 262 262 262 262 262 180 262 **Emocional R Pearson ,273 ,042 ,010 ,073 ,047 ,040 ,061 ,117 ,064 Sig. (bilateral) ,000 ,500 ,872 ,239 ,448 ,520 ,328 ,117 ,299 N 262 262 262 262 262 262 262 180 262Familiar R Pearson ,080 -,154* -,131* -,104 -,107 -,093 -,092 ,101 ,039 Sig. (bilateral) ,195 ,012 ,034 ,094 ,085 ,131 ,135 ,178 ,524 N 262 262 262 262 262 262 262 180 262Físico R Pearson ,096 ,030 -,045 -,062 -,054 -,012 ,008 -,109 ,157* Sig. (bilateral) ,123 ,631 ,472 ,315 ,383 ,848 ,892 ,144 ,011 N 262 262 262 262 262 262 262 180 262**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). Las Tablas 4.46. para hombres y 4.47. para mujeres, muestran con claridad que los factores de Autoconcepto Físico y de Autoconcepto Familiar funcionan deficientemente al no presentar relaciones apreciables con ninguno de los otros constructos. Sin embargo, en el apartado anterior hemos observado que el Autoconcepto Familiar muestra una relación apreciable con el de Autoeficacia. Asimismo, observábamos que el Autoconcepto Físico presentaba relaciones importantes con la Autoeficacia. Sin embargo, a pesar de constatarse una mejora en las pautas de relación en estas nuevas dimensiones, las pautas de interrelación encontradas en el modelo Hexadimensional no son enteramente satisfactorias lo que implicaría la necesidad de completar con nuevos reactivos e incluso rediseñar estas nuevas dimensiones. - 238 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. Tabla 4.47. Modelo Pentadimensional, Mujeres: Relaciones del Autoconcepto con la Autoeficacia, Bienestar Psicológico, Notas y Edad. Dominio Relaciones Autonomí del Propósito Crecimiento Notas en Autoeficacia Autoeacep Positivas a Entorno en la Vida Personal la U Edad R Pearson ,521** ,047 ,014 ,038 ,056 ,011 ,039 ,282** ,111*Académico Sig. (bilateral) ,000 ,331 ,776 ,429 ,251 ,813 ,423 ,000 ,022 N 429 429 429 429 429 429 429 292 429 ** R Pearson ,217 ,056 ,050 ,047 ,035 ,025 -,011 -,001 -,078Social Sig. (bilateral) ,000 ,246 ,306 ,328 ,473 ,612 ,826 ,980 ,109 N 429 429 429 429 429 429 429 292 429 R Pearson ,232** -,026 -,126** ,010 -,043 -,045 ,027 ,134* ,113*Emocional Sig. (bilateral) ,000 ,597 ,009 ,833 ,373 ,348 ,577 ,022 ,019 N 429 429 429 429 429 429 429 292 429 R Pearson ,038 ,028 -,005 -,035 ,024 ,026 ,024 ,001 -,024Familiar Sig. (bilateral) ,436 ,568 ,921 ,464 ,613 ,585 ,615 ,990 ,616 N 429 429 429 429 429 429 429 292 429Físico R Pearson ,142** -,042 -,002 -,093 -,010 -,035 ,015 -,007 ,029 Sig. (bilateral) ,003 ,389 ,968 ,055 ,836 ,471 ,760 ,911 ,545 N 429 429 429 429 429 429 429 292 429**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). Tabla 4.48. Modelo Pentadimensional Muestra total: Relaciones del Autoconcepto con la Autoeficacia, Bienestar Psicológico, Notas y Edad. Relaciones Dominio del Propósito Crecimiento Notas en Autoeficacia Autoacept positivas Autonom Entorno en la vida Personal la U EdadAcadémico R Pearson ,460** ,061 ,024 ,028 ,088* ,052 ,026 ,303** ,124** Sig. (bilateral) ,000 ,111 ,521 ,467 ,020 ,174 ,491 ,000 ,001 N 691 691 691 691 691 691 691 472 691Social R Pearson ,190** ,027 ,035 ,007 ,010 ,008 -,066 -,002 -,048 Sig. (bilateral) ,000 ,472 ,363 ,845 ,802 ,828 ,085 ,965 ,210 N 691 691 691 691 691 691 691 472 691 ** *Emocional R Pearson ,254 -,005 -,074 ,042 -,022 -,019 ,034 ,095 ,097* Sig. (bilateral) ,000 ,900 ,051 ,269 ,558 ,627 ,376 ,039 ,011 N 691 691 691 691 691 691 691 472 691Familiar R Pearson ,053 -,045 -,054 -,064 -,028 -,023 -,025 ,046 ,001 Sig. (bilateral) ,162 ,240 ,159 ,095 ,462 ,546 ,513 ,318 ,986 N 691 691 691 691 691 691 691 472 691Físico R Pearson ,127** -,016 -,017 -,079* -,031 -,028 ,011 -,062 ,078* Sig. (bilateral) ,001 ,676 ,659 ,038 ,413 ,470 ,782 ,177 ,041 N 691 691 691 691 691 691 691 472 691**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). Como conclusión final podemos afirmar que el modelo Hexadimensional es preferible al modelo Pentadimensional en cuanto a su validez concurrente y - 239 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.discriminante. Sin embargo, es necesario señalar que las pautas de interrelaciónencontradas con los factores de Bienestar Psicológico no son enteramente satisfactorias.Asimismo, tampoco son enteramente satisfactorias las relaciones encontradas entre losfactores de Autoconcepto Familiar, Capacidad Física y Apariencia Física y el resto deelementos contemplados. Los resultados orientan a la necesidad de una reelaboración delos ítems de dichas dimensiones. - 240 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.4.6.-Niveles de Autoconcepto, Autoeficacia Académica y Bienestar Psicológico en Estudiantes Universitarios Chilenos (2010). En este apartado se presentarán las medias obtenidas en la muestra para lasescalas de Autoconcepto, Autoeficacia Académica General y Bienestar Psicológico porgénero, edad (adolescentes=17-19 años, jóvenes=20-23 años y adultos=24-30 años) yárea disciplinar de los estudios que cursan. Las puntuaciones en las subescalas o factores de Autoconcepto, Autoeficacia yBienestar Psicológico serán calculadas como promedio de los ítems que conforman cadasubescala. Esta opción parece la más adecuado para el objetivo al que sirve estesubapartado. Por un lado, el promedio obtenido, al no estar estandarizado, quedareferido al rango de valores posibles en los ítems y, con ello, permite una interpretaciónen términos absolutos de la puntuación obtenida. Por otro lado, este promedio no estáponderado por los pesos factoriales por lo que facilitará la comparación con resultadosobtenidos en otros estudios. Finalmente, cabe recordar que en la subescala deAutoconcepto Familiar se han retirado tres de los seis ítems que originalmenteconformaban esta subescala. Asimismo, las subescalas de Autoconcepto de laCapacidad Física y de la Apariencia Física están constituidas cada una de ellas por tresitems procedentes todos ellos de la subescala original de Autoconcepto Físico. - 241 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.4.6.1.- Niveles de Autoconcepto en Universitarios Chilenos (2010). A continuación se presentarán los baremos de los Universitarios Chilenosparticipantes en el estudio en la escala de Autoconcepto utilizando para ello el modelohexadimensional propuesto.4.6.1.1.-Por género. Tabla 4.49. Nivel de Autoconcepto de los Universitarios Chilenos en el modelo hexadimensional de acuerdo al género. Capacidad AparienciaGenero Académico Social Emocional Familiar Física Física1 hombre Media 3,7341 3,9326 3,5045 4,1387 3,5763 3,7188 N 262 262 262 262 262 262 Desv. típ. ,53058 ,71438 ,81446 ,77960 1,03817 ,737772 mujer Media 3,8124 3,9443 3,2003 4,1298 2,9114 3,6558 N 429 429 429 429 429 429 Desv. típ. ,62398 ,74076 ,83744 ,83598 1,03642 ,83528Total Media 3,7827 3,9398 3,3156 4,1331 3,1635 3,6797 N 691 691 691 691 691 691 Desv. típ. ,59114 ,73037 ,84127 ,81450 1,08545 ,79975 En la Tabla 4.49. se observan las medias y desviación típica de los hombres y lasmujeres en cada dimensión del autoconcepto. Se aprecia que las mayores diferenciasocurren en la dimensión emocional y en la dimensión capacidad física. En ambasdimensiones del autoconcepto las medias del grupo de hombres son superiores al grupode mujeres. Para verificar que estas diferentas son significativas se presenta la Tabla4.49 donde se aprecia que ambas diferencias son estadísticamente significativas. En laTabla 4.50. se muestran los coeficientes eta que dan cuenta de que las diferencias en elAutoconcepto de la Capacidad Física son más amplias (Mh=3,57; Mm=2,91) que lasencontradas en el factor de Autoconcepto Emocional (Mh=3,50; Mm=3,20). En los baremos globales puede observarse que el nivel más alto entre losfactores se alcanza en el Autoconcepto Familiar mientras que los niveles más bajoscorresponden al Autoconcepto Emocional y al Autoconcepto de la Capacidad Física.Sin embargo, esta comparación está sujeta a ciertas precauciones ya que el nivelalcanzado depende directamente del calibrado en la formulación de los ítems y tal ycomo hemos visto en el análisis descriptivo de la subescala de Autoconcepto Familiar la - 242 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. formulación de sus ítems era extrema por lo que hubieron de ser retirados tres de sus ítems y conservados los ítems con formulación no tan extrema pero que han dado lugar a puntuaciones relativamente altas. Tabla 4.50. Anova de las dimensiones del autoconcepto por género. Suma de Media cuadrados Gl cuadrática F Sig.Académico * Genero Inter-grupos (Combinadas) ,996 1 ,996 2,858 ,091 Intra-grupos 240,120 689 ,349 Total 241,116 690Social * Genero Inter-grupos (Combinadas) ,022 1 ,022 ,042 ,838 Intra-grupos 368,054 689 ,534 Total 368,076 690Emocional * Genero Inter-grupos (Combinadas) 15,046 1 15,046 21,904 ,000 Intra-grupos 473,294 689 ,687 Total 488,340 690Familiar * Genero Inter-grupos (Combinadas) ,013 1 ,013 ,019 ,889 Intra-grupos 457,738 689 ,664 Total 457,751 690Capacidad Física * Inter-grupos (Combinadas) 71,914 1 71,914 66,862 ,000Genero Intra-grupos 741,052 689 1,076 Total 812,965 690Apariencia Física * Inter-grupos (Combinadas) ,646 1 ,646 1,011 ,315Genero Intra-grupos 440,681 689 ,640 Total 441,327 690 Tabla 4.51. Medida de asociación entre las dimensiones del autoconcepto y el género. Eta Eta cuadrado Académico * Genero ,064 ,004 Social * Genero ,008 ,000 Emocional * Genero ,176 ,031 Familiar * Genero ,005 ,000 Capacidad Física * Genero ,297 ,088 Apariencia Física * Genero ,038 ,001 - 243 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. 4.6.1.2.-Por edad. Tabla 4.52. Nivel de Autoconcepto de los Universitarios Chilenos en el modelo hexadimensional de acuerdo a la edad. Capacidad AparienciaEdad Recodificada Académico Social Emocional Familiar Física Física1 Adolescentes Media 3,7185 4,0222 3,1883 4,2015 3,3164 3,5782 N 177 177 177 177 177 177 Desv. típ. ,51767 ,65864 ,84073 ,81816 1,09825 ,768102 Jóvenes Media 3,7661 3,9160 3,3323 4,0457 3,0712 3,6843 N 379 379 379 379 379 379 Desv. típ. ,61741 ,75334 ,84352 ,81989 1,08673 ,828463 Adultos Media 3,9136 3,8988 3,4358 4,2889 3,2222 3,8000 N 135 135 135 135 135 135 Desv. típ. ,59043 ,75092 ,81979 ,76707 1,04540 ,74447Total Media 3,7827 3,9398 3,3156 4,1331 3,1635 3,6797 N 691 691 691 691 691 691 Desv. típ. ,59114 ,73037 ,84127 ,81450 1,08545 ,79975 En relación a la edad, las Tablas 4.52., 4.53. y 4.54. muestran diferencias moderadas y estadísticamente significativas en las dimensiones de Autoconcpeto Académico, Emocional, Familiar y Capacidad Física. Los adultos presentan un nivel de Autoconcepto Académico ligeramente superior al de los adolescentes. Asimismo, los adultos presentan un Autoconcepto Emocional ligeramente superior al de los jóvenes. En cuanto al Autoconcepto Familiar son de nuevo los adultos quienes presentan niveles sólo ligeramente más altos que los jóvenes. Finalmente, en Capacidad Física son los adolescentes quienes muestran una ligera ventaja sobre los jóvenes y adultos. Estas diferencias, aunque estadísticamente significativas son débiles como lo muestran los coeficientes eta ninguno de los cuales supera el valor 0,13. - 244 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. Tabla 4.53. Anova de las dimensiones del autoconcepto por edad. Suma de Media cuadrados Gl cuadrática F Sig.Académico * Edad Inter-grupos (Combinadas) 3,148 2 1,574 4,551 ,011 Intra-grupos 237,968 688 ,346 Total 241,116 690Social * Edad Inter-grupos (Combinadas) 1,644 2 ,822 1,544 ,214 Intra-grupos 366,432 688 ,533 Total 368,076 690Emocional * Edad Inter-grupos (Combinadas) 4,923 2 2,462 3,503 ,031 Intra-grupos 483,417 688 ,703 Total 488,340 690Familiar * Edad Inter-grupos (Combinadas) 6,998 2 3,499 5,340 ,005 Intra-grupos 450,754 688 ,655 Total 457,751 690Capacidad Física * Edad Inter-grupos (Combinadas) 7,829 2 3,914 3,345 ,036 Intra-grupos 805,137 688 1,170 Total 812,965 690Apariencia Física * Edad Inter-grupos (Combinadas) 3,787 2 1,893 2,977 ,052 Intra-grupos 437,540 688 ,636 Total 441,327 690 Tabla 4.54. Medida de asociación entre las dimensiones del autoconcepto y la edad. Eta Eta cuadrado Académico * Edad ,114 ,013 Social * Edad ,067 ,004 Emocional * Edad ,100 ,010 Familiar * Edad ,124 ,015 Capacidad Física * Edad ,098 ,010 Apariencia Física * Edad ,093 ,009 - 245 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.4.6.1.3.-Por área disciplinar. Tabla 4.55. Nivel de Autoconcepto de los Universitarios Chilenos en el modelo hexadimensional de acuerdo al área disciplinar. Capacidad AparienciaÁrea disciplinar Académico Social Emocional Familiar Física Física1 Atención psicosocial Media 3,8240 3,9645 3,4687 4,2234 2,9645 3,7834 N 197 197 197 197 197 197 Desv. típ. ,54508 ,71161 ,78355 ,77062 1,08190 ,731862 Salud Media 3,8570 3,9613 3,2611 4,1596 3,3381 3,6761 N 211 211 211 211 211 211 Desv. típ. ,60899 ,76234 ,87196 ,84473 1,01287 ,815793 Educación Media 3,8311 4,0240 3,2189 4,1333 3,0622 3,5867 N 150 150 150 150 150 150 Desv. típ. ,54032 ,67620 ,89916 ,82738 1,16715 ,843174 Ingeniería Media 3,5208 3,7153 3,3507 4,0069 3,3854 3,6007 N 96 96 96 96 96 96 Desv. típ. ,59739 ,76201 ,69057 ,74139 1,01259 ,748675 Cocina Media 3,6216 3,9279 3,1126 3,8288 3,0631 3,7297 N 37 37 37 37 37 37 Desv. típ. ,71108 ,69449 ,97583 ,92169 1,14082 ,96173Total Media 3,7827 3,9398 3,3156 4,1331 3,1635 3,6797 N 691 691 691 691 691 691 Desv. típ. ,59114 ,73037 ,84127 ,81450 1,08545 ,79975 En la Tabla 4.55. se muestran las medias de la muestra de UniversitariosChilenos por área disciplinar. Comentaremos únicamente aquellas diferencias que sehan mostrado estadísticamente significativas y relevantes (Tablas 4.56. y 4.57.). En el Autoconcepto Académico el área disciplinar que tendría mayor nivel deautoconcepto sería Salud, seguida del área de educación y la con menor promedio esingeniería. En Autoconcepto Social Educación sería la que presenta la media más altaseguida del área psicosocial. Nuevamente el área de Ingeniería es la con media másbaja. Respecto a Autoconcepto Emocional el área Psicosocial presenta la media másalta, seguida de Ingeniería, la media más baja la presentaría cocina. En relación alAutoconcepto Familiar el área Psicosocial es la que presenta la media más alta seguidopor salud y el área que presenta la media más baja es Cocina. Con respecto alAutoconcepto en Capacidad Física. Ingeniería presenta la media más alta y el áreapsicosocial la media más baja. Respecto a la dimensión Apariencia Física las diferenciasno son estadísticamente significativas. - 246 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. Tabla 4.56. Anova de las dimensiones del autoconcepto por área disciplinar. Suma de Media cuadrados gl cuadrática F Sig.Académico * Area Inter-grupos (Combinadas) 9,397 4 2,349 6,955 ,000Disciplinar Intra-grupos 231,719 686 ,338 Total 241,116 690Social * Area Inter-grupos (Combinadas) 6,125 4 1,531 2,902 ,021Disciplinar Intra-grupos 361,951 686 ,528 Total 368,076 690Emocional * Area Inter-grupos (Combinadas) 8,289 4 2,072 2,961 ,019Disciplinar Intra-grupos 480,051 686 ,700 Total 488,340 690Familiar * Area Inter-grupos (Combinadas) 6,706 4 1,676 2,550 ,038Disciplinar Intra-grupos 451,045 686 ,658 Total 457,751 690Capacidad Física * Inter-grupos (Combinadas) 20,874 4 5,218 4,520 ,001Area Disciplinar Intra-grupos 792,092 686 1,155 Total 812,965 690Apariencia Física * Inter-grupos (Combinadas) 4,112 4 1,028 1,613 ,169Area Disciplinar Intra-grupos 437,215 686 ,637 Total 441,327 690Tabla 4.57. Medida de asociación entre las dimensiones del autoconcepto y el área disciplinar. Eta Eta cuadrado Académico * Area Disciplinar ,197 ,039 Social * Area Disciplinar ,129 ,017 Emocional * Area Disciplinar ,130 ,017 Familiar * Area Disciplinar ,121 ,015 Capacidad Física * Area Disciplinar ,160 ,026 Apariencia Física * Area Disciplinar ,097 ,009 - 247 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. 4.6.2.- Niveles de Autoeficacia Académica General en Universitarios Chilenos (2010). A continuación se presentarán los baremos obtenidos en la escala de Autoeficacia Académica General en la muestra de Universitarios Chilenos (2010) considerando el género, la edad y el área disciplinar en la que estudian los participantes de la investigación. 4.6.2.1.-Por género. Tabla 4.58. Nivel de Autoeficacia Académica de los Universitarios Chilenos respecto al género de los participantes. Genero Media N Desv. típ. 1 hombre 4,1149 262 ,64005 2 mujer 4,0445 429 ,61606 Total 4,0712 691 ,62574 En las Tablas 4.58., 4.59. y 4.60. se observa que hombres y mujeres tienen niveles similares de Autoeficacia Académica General. Tabla 4.59. Anova para Autoeficacia Académica por género. Suma de Media cuadrados gl cuadrática F Sig.Autoeficacia Inter-grupos (Combinadas) ,808 1 ,808 2,067 ,151Académica * Genero Intra-grupos 269,363 689 ,391 Total 270,171 690 Tabla 4.60. Medida de asociación entre Autoeficacia Académica y género de los participantes del estudio. Eta Eta cuadrado Autoeficacia Autoeficacia Académica * Genero ,055 ,003 - 248 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. 4.6.2.2.-Por edad. Las Tablas 4.61., 4.62. y 4.63. muestran diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de edad. Estas diferencias son además importantes. Los adultos presentan un nivel de Autoeficacia Académica superior al de Jóvenes y Adolescentes. Tabla 4.61. Nivel de Autoeficacia Académica de los Universitarios Chilenos en relación con la edad recodificada. Edad Recodificada Media N Desv. típ. 1 Adolescentes 3,9690 177 ,56579 2 Jóvenes 4,0660 379 ,67821 3 Adultos 4,2198 135 ,51197 Total 4,0712 691 ,62574 Tabla 4.62. Anova de las medias entre la Autoeficacia Académica y la Edad de los participantes del estudio. Suma de Media cuadrados gl cuadrática F Sig.Autoeficacia Inter-grupos (Combinadas) 4,838 2 2,419 6,273 ,002Académica * Edad Intra-grupos 265,333 688 ,386 Total 270,171 690 Tabla 4.63. Medida de asociación entre Autoeficacia Académica y Edad Recodificada de los participantes del estudio. Eta Eta cuadrado Autoeficacia Académica * Edad ,134 ,018 - 249 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.4.6.2.3.-Por área disciplinar. Tabla 4.64. Nivel de Autoeficacia Académica de acuerdo al área disciplinar. Area disciplinar Media N Desv. típ. 1 Atención psicosocial 4,1134 197 ,61813 2 Salud 4,0730 211 ,63126 3 Educación 4,0600 150 ,57895 4 Ingeniería 4,0324 96 ,68054 5 Cocina 3,9820 37 ,68419 Total 4,0712 691 ,62574 La Tabla 4.64. muestra las medias en Autoeficacia Académica por áreadisciplinar. Se observa que Atención Psicosocial presenta la media más alta, seguida porel área de Salud, Educación, Ingeniería y finalmente cocina con la media más baja. Sinembargo, estas diferencias son pequeñas lo cual deriva en que no sean estadísticamentesignificativas por lo que puede afirmarse que las áreas disciplinares no presentandiferencias relevantes en Autoeficacia Académica General. Tabla 4.65. Anova de las medias entre la Autoeficacia Académica y el Área disciplinar de los participantes del estudio. Media Suma de cuadrados gl cuadrática F Sig. Autoeficacia Inter-grupos (Combinadas) ,809 4 ,202 ,515 ,725 Académica * Área Intra-grupos 269,362 686 ,393 disciplinar Total 270,171 690 Tabla 4.66. Medida de asociación entre Autoeficacia Académica y Area Disciplinar de los participantes del estudio. Eta Eta cuadrado Autoeficacia Académica * Area disciplinar ,055 ,003 - 250 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.4.6.3.-Niveles de Bienestar Psicológico en Universitarios Chilenos (2010). A continuación se presentarán los baremos obtenidos en la escala BienestarPsicológico en la muestra de Universitarios Chilenos (2010) considerando el género, laedad y el área disciplinar en la que estudian los participantes de la investigación.4.6.3.1.-Por género. Tabla 4.67. Nivel de Bienestar de acuerdo a género. Dominio Relaciones del Crecimiento Propósito en Genero Autoaceptación Positivas Autonomía Entorno Personal la vida 1 hombre Media 4,5545 4,6616 4,4628E0 4,6135 5,0500 4,9688 N 262 262 262 262 262 262 Desv. típ. ,91899 ,96345 ,83230 ,82992 ,71259 ,81414 2 mujer Media 4,5996 4,6507 4,3333E0 4,7541 5,0769 5,0230 N 429 429 429 429 429 429 Desv. típ. ,93840 1,01268 ,88739 ,76253 ,69107 ,81869 Total Media 4,5825 4,6548 4,3824E0 4,7008 5,0667 5,0025 N 691 691 691 691 691 691 Desv. típ. ,93068 ,99361 ,86858 ,79112 ,69892 ,81680Tabla 4.68. Anova de las dimensiones del Bienestar Psicológico considerando el género de los sujetos de la muestra. Suma de Media cuadrados gl cuadrática F Sig. Autoaceptacion * Inter-grupos (Combinadas) ,332 1 ,332 ,383 ,536 Genero Intra-grupos 597,320 689 ,867 Total 597,651 690 Relaciones Positivas * Inter-grupos (Combinadas) ,019 1 ,019 ,019 ,889 Genero Intra-grupos 681,190 689 ,989 Total 681,209 690 Autonomía * Genero Inter-grupos (Combinadas) 2,730 1 2,730 3,633 ,057 Intra-grupos 517,832 689 ,752 Total 520,562 690 Dominio del Entorno Inter-grupos (Combinadas) 3,215 1 3,215 5,168 ,023 * Genero Intra-grupos 428,631 689 ,622 Total 431,846 690 Crecimiento Personal * Inter-grupos (Combinadas) ,118 1 ,118 ,241 ,624 Genero Intra-grupos 336,939 689 ,489 Total 337,057 690 Propósito en la vida * Inter-grupos (Combinadas) ,477 1 ,477 ,715 ,398 Genero Intra-grupos 459,864 689 ,667 Total 460,341 690 - 251 -
  • Capítulo IV: Resultados. Capítulo II: Marco Teórico. Como se observa en la Tabla 4.67. de comparación de medias entre hombres y mujeres en las dimensiones de la escala de Bienestar Psicológico, se aprecian diferencias leves únicamente en las dimensiones de Autonomía y Dominio del entorno. Solamente en esta última dimensión las diferencias son estadísticamente significativas pero el análisis de los valores del coeficiente eta nos muestra que tampoco en este caso puede decirse que las diferencias sean relevantes. Tabla 4.69. Medida de asociación entre las dimensiones del Bienestar Psicológico y el género de los participantes del estudio. Eta Eta cuadrado Autoaceptación * Genero ,024 ,001 Relaciones Positivas * Genero ,005 ,000 Autonomía * Genero ,072 ,005 Dominio del Entorno * Genero ,086 ,007 Crecimiento Personal * Genero ,019 ,000 Propósito en la vida * Genero ,032 ,001 4.6.3.2.-Por edad. Tabla 4.70. Nivel de Bienestar Psicológico de acuerdo a edad. Autoaceptaci Relaciones Dominio del Crecimiento Propósito enEDAD RECODIFICADA on Positivas Autonomía Entorno Personal la vida1 Adolescentes Media 4,6224 4,6516 4,4454 4,6279 5,0584 5,0311 N 177 177 177 177 177 177 Desv. típ. ,94202 1,02437 ,80783 ,84468 ,74242 ,890362 Jóvenes Media 4,6064 4,6658 4,3392 4,7153 5,0697 5,0092 N 379 379 379 379 379 379 Desv. típ. ,92456 ,97515 ,88485 ,77470 ,67185 ,772563 Adultos Media 4,4630 4,6284 4,4212 4,7556 5,0691 4,9459 N 135 135 135 135 135 135 Desv. típ. ,93012 1,01091 ,89832 ,76289 ,71971 ,84030Total Media 4,5825 4,6548 4,3824 4,7008 5,0667 5,0025 N 691 691 691 691 691 691 Desv. típ. ,93068 ,99361 ,86858 ,79112 ,69892 ,81680 Las Tablas 4.70-4.72. muestran diferencias irrelevantes en todos los factores de bienestar psicológico entre los grupos de edad. - 252 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. Tabla 4.71. Anova de las dimensiones del Bienestar Psicológico considerando la edad. Suma de Media cuadrados gl cuadrática F Sig. Autoaceptacion * Inter-grupos (Combinadas) 2,428 2 1,214 1,403 ,247 Edad Intra-grupos 595,224 688 ,865 Recodificada Total 597,651 690 Relaciones Inter-grupos (Combinadas) ,142 2 ,071 ,072 ,931 Positivas * Edad Intra-grupos 681,067 688 ,990 Recodificada Total 681,209 690 Autonomía * Edad Inter-grupos (Combinadas) 1,613 2 ,807 1,069 ,344 Recodificada Intra-grupos 518,949 688 ,754 Total 520,562 690 Dominio del Inter-grupos (Combinadas) 1,426 2 ,713 1,140 ,321 Entorno * Edad Intra-grupos 430,420 688 ,626 Recodificada Total 431,846 690 Crecimiento Inter-grupos (Combinadas) ,017 2 ,008 ,017 ,983 Personal * Edad Intra-grupos 337,040 688 ,490 Recodificada Total 337,057 690 Propósito en la Inter-grupos (Combinadas) ,594 2 ,297 ,444 ,641 vida * Edad Intra-grupos 459,748 688 ,668 Recodificada Total 460,341 690Tabla 4.72. Medidas de asociación entre las dimensiones del Bienestar Psicológico y la edad. Eta Eta cuadrado Autoaceptacion * Edad Recodificada ,064 ,004 Relaciones Positivas * Edad Recodificada ,014 ,000 Autonomía * Edad Recodificada ,056 ,003 Dominio del Entorno * Edad Recodificada ,057 ,003 Crecimiento Personal * Edad Recodificada ,007 ,000 Propósito en la vida * Edad Recodificada ,036 ,001 - 253 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. 4.6.3.3.-Por área disciplinar. Tabla 4.73. Nivel de Bienestar Psicológico de acuerdo al Área Disciplinar. Dominio Relaciones del Crecimiento PropósitoArea disciplinar Autoaceptacion Positivas Autonomía Entorno Personal en la vida1 Atención psicosocial Media 4,5271 4,5871 4,3574 4,7316 5,0406 4,9731 N 197 197 197 197 197 197 Desv. típ. ,90717 1,03982 ,92742 ,76268 ,69968 ,757362 Salud Media 4,7930 4,8286 4,5348 4,9637 5,2615 5,1603 N 211 211 211 211 211 211 Desv. típ. ,84583 ,99853 ,78814 ,64180 ,62739 ,732083 Educación Media 4,3789 4,5778 4,2190 4,5118 4,9711 4,8456 N 150 150 150 150 150 150 Desv. típ. 1,00766 ,96637 ,85421 ,84892 ,69266 ,909004 Ingeniería Media 4,6042 4,5938 4,4435 4,4201 4,9177 5,0087 N 96 96 96 96 96 96 Desv. típ. ,90070 ,93183 ,86201 ,92115 ,81279 ,919695 Cocina Media 4,4459 4,4955 4,1506 4,5315 4,8694 4,8784 N 37 37 37 37 37 37 Desv. típ. 1,06506 ,89450 ,92579 ,63688 ,55574 ,78533Total Media 4,5825 4,6548 4,3824 4,7008 5,0667 5,0025 N 691 691 691 691 691 691 Desv. típ. ,93068 ,99361 ,86858 ,79112 ,69892 ,81680 Respecto a las diferencias entre las medias de los participantes del estudio según área disciplinar, en la Tabla 4.74. se observan resultados relevantes. Todas las dimensiones de Bienestar Psicológico presentan diferencias estadísticamente significativas y además todas ellas pueden calificarse de importantes. Las diferencias más importantes corresponden a la dimensión de Dominio del Entorno donde es el área de Salud la que presenta niveles más altos seguida por el área de Atención Psicosocial y luego por el resto de áreas. Otra dimensión con diferencias importantes es la de Crecimiento Personal encabezada por el área de Salud seguida de Atención Psicosocial y Educación. En el resto de dimensiones las diferencias son también importantes y remitimos a las propias tablas para un análisis más detallado. - 254 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. Tabla 4.74. Nivel de Bienestar Psicológico de acuerdo al área disciplinar. Suma de Media cuadrados gl cuadrática F Sig.Autoaceptación * Inter-grupos (Combinadas) 16,913 4 4,228 4,995 ,001Área disciplinar Intra-grupos 580,739 686 ,847 Total 597,651 690Relaciones Inter-grupos (Combinadas) 9,462 4 2,365 2,416 ,048Positivas * Área Intra-grupos 671,747 686 ,979disciplinar Total 681,209 690Autonomía * Inter-grupos (Combinadas) 11,370 4 2,842 3,829 ,004Área disciplinar Intra-grupos 509,192 686 ,742 Total 520,562 690Dominio del Inter-grupos (Combinadas) 28,749 4 7,187 12,231 ,000Entorno * Área Intra-grupos 403,098 686 ,588disciplinar Total 431,846 690Crecimiento Inter-grupos (Combinadas) 13,079 4 3,270 6,924 ,000Personal * Área Intra-grupos 323,977 686 ,472disciplinar Total 337,057 690Propósito en la Inter-grupos (Combinadas) 9,696 4 2,424 3,690 ,006vida * Área Intra-grupos 450,645 686 ,657disciplinar Total 460,341 690 Tabla 4.75. Medidas de asociación entre las dimensiones del Bienestar Psicológico y área disciplinar. Eta Eta cuadrado Autoaceptacion * Área disciplinar ,168 ,028 Relaciones Positivas * Área disciplinar ,118 ,014 Autonomía * Área disciplinar ,148 ,022 Dominio del Entorno * Área disciplinar ,258 ,067 Crecimiento Personal * Área disciplinar ,197 ,039 Propósito en la vida * Área disciplinar ,145 ,021 - 255 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.4.7.-Resumen. En este capítulo se realizaron una serie de análisis estadísticos tendentes aanalizar el funcionamiento de la escala de Autoconcepto AF5 propuesta por García yMusitu (1999) en estudiantes Universitarios Chilenos (2010). Para ello se realizópreliminarmente un Análisis Factorial Exploratorio con 27 de los 30 ítems de la escala.Se debe recordar que se retiraron de los análisis los ítems af_14, af_19 y af_29, los trespertenecientes a la dimensión familiar por presentar una distribución con excesivo nivelde asimetría y curtosis. En dicho Análisis Factorial Exploratorio se obtuvieron siete factores que danindicios de la inestabilidad del modelo pentadimensional. Destaca en este análisis lasubdivisión del factor Físico en dos dimensiones conformadas, por un lado, porelementos de capacidad física y, por el otro, por elementos de imagen, belleza oelegancia conformando algo que podría denominarse Apariencia Física. Se observaademás que existen ítems con peso factorial importante en más de un factor: af_17,af_22 y af_26. Asimismo, la varianza total explicada por los siete factores es de46,365% lo que puede considerarse un resultado modesto. Con estos antecedentes se realiza un Análisis Factorial Confirmatorio delmodelo pentadimensional de García y Musitu (1999), lográndose unos niveles debondad de ajuste insuficientes como para considerarse este modelo adecuado desde elpunto de vista empírico. Este resultado impone la necesidad de explorar otros modelosdimensionales alternativos y proceder a la comparación de los niveles de ajusteobtenidos con cada uno de ellos. Se prueban los modelos unidimensional,bidimensional, bidimensional con factor general de segundo orden, pentadimensionalcon factor general de segundo orden y un quinto modelo hexadimensional propuesto porel investigador. De los modelos señalados el modelo Hexadimensional resulta sersignificativamente superior en su ajuste a los otros modelos alternativos y entre ellos almodelo Pentadimensional de García y Musitu (1999). La diferencia más importanteentre este modelo Hexadimensional y el Pentadimensional es que el primero subdivideen dos el factor de Autoconcepto Físico conformando dos nuevas dimensiones:Capacidad Física, Apariencia Física. - 256 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. Como una forma de establecer mejoras al modelo se procedió a un análisisexhaustivo tanto del contenido literal de los ítems como de los significados ycomponentes emocionales que éstos pudieran evocar y que fueran ajenos al constructode Autoconcepto objeto de medida. Complementariamente se observaron los Índices deModificación y Coeficientes de Cambio Esperado que el programa LISRELproporciona para aquellos parámetros cuyo valor esté fijado a un valor concreto (engeneral a 0). De la conjunción de ambos criterios, conceptual/teórico y empírico, seobservó la conveniencia de liberar la interrelación entre los errores de los siguientespares de ítems dado que dicha covariación reflejaría ruido o artefacto de medida: af_9 yaf_17; af_22 y af_23; af_5 y af_20. Realizadas estas mejoras al modeloHexadimensional los coeficientes de bondad de ajuste mejoran apreciablementeconformando un modelo en términos relativos claramente superior a los modelosalternativos y en términos absolutos con un buen nivel de ajuste empírico. Sin embargo, la necesidad de interrelacionar los errores de los citados pares deítems abre interesantes interrogantes y vías de investigación futura. En efecto, estoscambios se realizan bajo la convicción de que dichos pares de ítems presentanartefactos de medida o recogen elementos espúreos o ajenos al constructo que se deseamedir. En esta línea será precisa una reelaboración de dichos ítems que consigaeliminar o paliar estos elementos de ruido en la medida del Autoconcepto. Por otra parte, como elemento adicional en el análisis de la validez de constructoha parecido relevante probar la estabilidad del modelo entre hombres y mujeres. Paraello se realizan análisis de Invarianza Factorial siguiendo un esquema secuencial yjerárquico. En primer lugar se establece la Invarianza Configural (Mc) consistente enanalizar el nivel de ajuste alcanzado imponiendo únicamente la misma estructurafactorial para hombres que para mujeres estimándose el resto de parámetros (pesosfactoriales, interrelación entre factores,...) de forma independiente para hombres y paramujeres. Este nivel de ajuste nos indicaría hasta qué punto el modelo dimensional, en suconfiguración, es estable o invariante en ambos grupos. Asimismo, este nivel de ajustejugará el papel de línea base del ajuste. A continuación se procede a imponer nuevas restricciones al modelo. Se imponeque los pesos factoriales estimados sean idénticos para hombres y mujeres - 257 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.constituyendo una prueba de la Invarianza Métrica (Mc+m). En tercer lugar, a lasrestricciones anteriores se añade que las varianzas y covarianzas de los factores tenganvalores idénticos en su estimación para hombres y mujeres (Mc+m+f). En cuarto lugar seimpone la igualdad de los varianzas de error para analizar la fiabilidad o invarianza delos ítems. Este último nivel de prueba tiene dos niveles. Primero se impondrá laigualdad de las varianzas de error únicamente de los ítems que conforman la subescala odimensión de Autoconcepto Académico (Mc+m+f+e-F.Acad.). Esto es así debido a que lospesos factoriales y los errores de los ítems de esta dimensión habían mostradoapreciables diferencias entre hombres y mujeres lo cual apunta a un posiblefuncionamiento diferencial. Finalmente, se procede a imponer la igualdad de varianzasde error para todos los ítems de la escala de Autoconcepto (Mc+m+f+e). Los resultados encontrados evidencian que los ítems que conforman el factor deAutoconcepto Académico no son invariantes según género lo que implicaría sesgo ofuncionamiento diferencial. El resto de niveles de comprobación de la invarianza noaportar diferencias estadísticamente significativas. Este resultado puede ser relevante al constatarse que la dimensión deAutoconcepto Académico presenta sesgo de género en la muestra de estudiantesuniversitarios chilenos. Se apunta la necesidad de una reelaboración de esta subescalacon el fin de incluir en la misma, reactivos que garanticen la comparabilidad de losresultados entre hombres y mujeres. Como último elemento esencial en el análisis de la Validez de Constructo,procedemos a realizar verificar la Validez Concurrente y Discriminante. Estos análisisse realizan mediante la comparación de medias o correlaciones con otras variables oconstructos relevantes para la comprensión del Autoconcepto. En concreto serelacionaron las puntuaciones factoriales de los modelos Hexadimensional yPentadimensional con las puntuaciones factoriales de Autoeficacia Académica,Bienestar Psicológico, Notas en la Universidad y Edad. Los resultados obtenidos aportan evidencia adicional a favor del modeloHexadimensional frente al Pentadimensional al presentar el primero correlaciones másconsistentes y elevadas precisamente en los factores en que más se distinguen ambosmodelos (Factor de Autoconcepto Familiar, Factor de Capacidad Física, Factor deApariencia Física). - 258 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados. Otros resultados también relevantes en cuanto a la Validez Concurrente yDiscriminante serían: • Las relaciones más estrechas se dan entre el factor Autoconcepto Académico y Autoeficacia Académica General con una relación positiva significativa (α = 0,01) y de magnitud importante (0,463). • En el mismo sentido, destaca la relación teóricamente esperada entre el factor de Autoconcepto Académico y el promedio de notas de la enseñanza universitaria que resulta ser positiva, importante y estadísticamente significativa (r=0,308, α < 0,01). • La relación entre Apariencia Física y Autoeficacia Académica resulta ser importante con un coeficiente de 0,46. • Finalmente se deben mencionar las relaciones entre el Factor de Autoeficacia Académica con las dimensiones Social, Emocional y Familiar del Autoconcepto, con ellas presenta correlaciones positivas significativas y con magnitudes relevantes (0,189, α = 0,01, 0,255, α = 0,01 y 0,278, α = 0,01, respectivamente). Con la finalidad de dar respuesta al objetivo que planteaba conocer el nivel deautoconcepto de los estudiantes universitarios chilenos se revisan los baremos de lastres escalas: Autoconcepto, Autoeficacia y Bienestar Psicológico y se comparan susmedias en los grupos formados por las variables género, edad y área disciplinar. Los resultados apuntan algunas diferencias relevantes como son las encontradaspara el Autoconcepto Emocional y de Capacidad Física entre hombres y mujeres. Estasdiferencias son estadísticamente significativas y relevantes siendo mayor el nivel deautoconcepto de los varones en ambos factores. Se observa por otro lado que en la medida que se avanza en edad mejoran losniveles de Autoconcepto Académico, Emocional, Familiar y Apariencia Física. Por elcontrario serían los adolescentes quienes tendrían el mayor nivel de AutoconceptoFísico. Respecto al área disciplinar se reconoce que los sujetos del área de Saludpresentan un mejor Autoconcepto Académico que los integrantes de las demás áreas.En el Autoconcepto Social los integrantes del área Educación son los que presentan unmejor nivel de Autoconcepto. En las dimensiones Emocional y Familiar del - 259 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo IV: Resultados.Autoconcepto los sujetos pertenecientes al área Psicosocial son los que poseen unmayor nivel de autoconcepto. En la dimensión Capacidad Física del Autoconcepto seobserva que los miembros del área de ingeniería tendrían los mejores niveles deautoconcepto. En la dimensión Apariencia Física las diferencias entre las medias no sonestadísticamente significativas. En la escala de Autoeficacia Académica la diferencia entre las medias de hombres ymujeres no es estadísticamente significativa. Respecto a las medias de autoeficaciasegún la edad de los universitarios se concluye que a mayor edad existe un mayor nivelde Autoeficacia Académica. En área disciplinar las diferencias de medias no sonestadísticamente significativas respecto a Autoeficacia Académica. En Bienestar Psicológico existen diferencias entre las medias obtenidas por loshombres y por las mujeres en el factor Autonomía donde el promedio de los hombres esmás alto. La otra diferencia significativa se produce en el factor Dominio del Entornodonde la media de las mujeres es superior a la de los hombres. Las diferencias entre lasmedias de las dimensiones de la escala de Bienestar Psicológico y edad no sonsignificativas estadísticamente. Finalmente se observa que los estudiantes del área de Salud presentan los mejoresniveles de Bienestar Psicológico en las dimensiones de Autoaceptación, RelacionesPositivas, Autonomía, Crecimiento Personal, Dominio del Entorno y Propósito en laVida. - 260 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo V: Conclusiones.CAPITULO V: CONCLUSIONES - 261 -
  • Capítulo II: Marco Teórico.Capítulo V: Conclusiones. - 262 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo V: Conclusiones.5.1. Conclusiones más relevantes. Antes de plantear cualquier análisis es necesario señalar que las conclusiones quese presentan son sólo una de las posibles miradas y análisis que se pueden realizar conlos datos. Se debe tener conciencia además que un estudio y sus resultados no son unhecho acabado en sí. Por el contrario es una nueva mirada para un fenómeno y es elpunto de partida para nuevos estudios. En virtud de esto y de acuerdo a los resultados obtenidos se pueden señalar unaserie de planteamientos basados en los análisis de los datos y en la teoría utilizada comosoporte en esta investigación. Se recuerda que el objetivo del estudio es analizar el funcionamiento de la EscalaAF5 (García y Musitu 1999) de Medida del Autoconcepto. Para ello se analiza suvalidez de constructo y dentro de ella los componentes de fiabilidad, estructuradimensional, validez concurrente y discriminante y la invarianza o posiblefuncionamiento diferencial por género. Asimismo, se revisan los niveles o baremos enAutoconcepto, Bienestar Psicológico y Autoeficacia de la muestra de estudiantesuniversitarios chilenos utilizada. Se espera que el estudio realizado permita incorporar de manera apropiada lacitada medida del Autoconcepto, o la adaptación de la misma de ser necesaria, comoherramienta de trabajo para establecer los perfiles de los estudiantes de nuevo ingreso ygenerar programas de apoyo y fortalecimiento de su autoestima cuando sea necesario,contribuyendo con esto a su adaptación y éxito en el sistema universitario. Algunos antecedentes previos de la escala AF5 de Autoconcepto proporcionadospor García y Musitu (1999) señalan que la escala es un instrumento de autoinforme quepresenta características psicométricas que lo hacen preferible a otros instrumentos quemiden el constructo Autoconcepto: su facilidad de aplicación, la brevedad, el haber sidocreado para hispano hablantes y por lo tanto se espera que con patrones culturalescomunes. Sin embargo, los aspectos más relevantes para la evaluación del instrumentotienen relación con las características psicométricas del instrumento que se han - 263 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo V: Conclusiones.analizado durante esta investigación. Especialmente las características de validez yfiabilidad de la prueba. Para ello, García y Musitu (1999) determinaron que elautoconcepto se conforma por cinco dimensiones de seis ítems cada una. Lasdimensiones fueron denominadas Académica, Social, Emocional, Familiar y Físico. Estos planteamientos de los autores del instrumento han sido sometidos análisis ycomprobación exhaustiva en este estudio con una muestra de 691 estudiantesuniversitarios del sur de Chile. Como síntesis de las principales aportaciones de nuestroestudio podemos señalar las siguientes: 5.1.1.-Capacidad y Apariencia Física como facetas distinguibles del Autoconcepto Físico. Un modelo Hexadimensional del Autoconcepto. La versión original del AF5 de García y Musitu (1999) planteaba una modelopentadimensional del Autoconcepto. Una de estas dimensiones era el AutoconceptoFísico. Los análisis realizados en la muestra de universitarios chilenos muestran conclaridad la necesidad de distinguir dos aspectos o facetas de esta subescala como son laCapacidad Física y la Apariencia Física. Con ello se conforma un modeloHexadimensional como alternativo al planteado por los autores del instrumento. El componente Físico del Autoconcepto resulta diferenciable en dos facetasdistintas. Una dimensión relacionada con la capacidad física del individuo, su potenciay habilidad. Esta faceta estaría muy orientada a la práctica deportiva o tendría a éstacomo referencia importante. La otra nueva faceta sería la de la Imagen o AparienciaFísica que se relaciona con la capacidad de sentirse bien con el aspecto físico, la belleza,apariencia o elegancia. Esta distinción viene también avalada por planteamientosteóricos y empíricos de diversos autores (Stein, 1996, Marsh y Shavelson, 1985, Harter,1985, Rodríguez, 2008). El modelo Hexadimensional propuesto o, lo que es lo mismo, la distinción entreambas facetas del Autoconcepto Físico, se ha mostrado además significativamentesuperior en el ajuste a los datos que el modelo Pentadimensional. Asimismo, el citadomodelo Hexadimensional se ha mostrado también superior a otros modelos alternativoscomo el Unidimensional, el Bidimensional, el Bidimensional con factor general desegundo orden y el Pentadimensional con factor general de segundo orden. - 264 -
  • Capítulo II: V: Conclusiones. Capítulo Marco Teórico. Sin embargo, será necesaria una adecuada triangulación de estos resultadosmediante la replicación del estudio en otras muestras de distinta ubicación geográfica,edad, situación profesional, etc. Del conjunto de estos resultados podrá establecersefinalmente si la solución Hexadimensional puede plantearse como general. Finalmente y siguiendo a Apodaca (1989). se debe tener claro que cuando unmodelo aparece como ajustado a los datos y con suficiente potencia explicativa esto noimplica sino la posibilidad de que el modelo pertenezca a la familia de posibles modelosmatemáticos-con valor sustantivo o no-compatible con los datos disponibles. No se debe tomar por lo tanto nuestra propuesta como un hecho concluyente. Sino, por el contrario, como nuevos insumos para seguir profundizando en lacomprobación del modelo propuesto o en modelos alternativos que presenten un mejorajuste y que posean una mayor potencia explicativa de la realidad. 5.1.2.-Funcionamiento diferencial por género de la subescala de Autoconcepto Académico. Los análisis de invarianza por género han mostrado la presencia defuncionamiento diferencial en los ítems que conforman la subescala de AutoconceptoAcadémico. Cuando se efectúan restricciones respecto a los pesos factoriales, lainterrelación entre los factores, las varianzas de los factores y los errores, esto últimoúnicamente para los ítems de la subescala Académica, aparecen diferenciasestadísticamente significativas en el ajuste con respecto a la solución donde no seefectúan restricciones respecto a ninguno de los errores. Esto quiere decir que loserrores de esos ítems, y por lo tanto los pesos factoriales que los explican, son diferentespara hombres y para mujeres. En definitiva, las puntuaciones en estos ítems así como en el conjunto de ladimensión, presentan funcionamiento diferencial o sesgo según género. Por lo tanto, ensu configuración actual esta subescala no funciona correctamente en estudiantesuniversitarios chilenos por lo que sería precisa su reelaboración aportando items nosujetos a este tipo de sesgo. - 265 -
  • Capítulo II: V: Conclusiones. Capítulo Marco Teórico.5.1.3.-Validez Concurrente y Discriminante. Este tipo de análisis permite verificar hasta qué punto las dimensiones delAutoconcepto cumplen las expectativas de medida. Los resultados encontradosmuestran en general una marcada superioridad del modelo Hexadimensional frente alPentadimensional precisamente en aquellas dimensiones en que ambos planteamientosdifieren. Sin embargo, se hace preciso un relato más pormenorizado de los principalesresultados encontrados. En primer lugar, se constata que las dimensiones del Autoconcepto presentancorrelaciones positivas relevantes con la escala de Autoeficacia Académica. Como erade esperar es la dimensión de Autoconcepto Académico la que muestra una correlaciónmás intensa. Estos resultados serían coherentes con la investigación previa (Bandura,1987, 2002, Marsh 1985, 1999, 2002, 2007, Marsh y Craven, 2002 y Torre, 2006). La segunda correlación en importancia entre dimensiones del Autoconcepto yAutoeficacia es la que presenta la dimensión Apariencia Física del modeloHexadimensional. Esta dimensión se relaciona de manera significativa tanto en varonescomo en mujeres con la autoeficacia académica. Es difícil de interpretar que sentirse atractivo como persona se relacione con elhecho percibir altos niveles de Autoeficacia Académica. Se nos ocurre que, quizá, entrelas personas con elevado Autoconcepto General y con elevada Autoeficacia, laapariencia física puede ser una dimensión a la que no atribuyen excesiva importancia yello ejerce como un factor de ponderación, de forma que lo consideranmayoritariamente aceptable o positivo. Pero esta hipótesis no explica lo contrario: quesentirse poco atractivo/a se relacione con bajos niveles de Autoeficacia Académica. Otraposible explicación es que en estos sujetos funcione también el extendido estereotipodel atractivo físico, que otorga a las personas atractivas cualidades sociales eintelectuales positivas. De esta forma, los estudiantes atractivos percibirían que suscapacidades intelectuales y sus características personales son valoradas por suscompañeros, profesores y, por tanto, por ellos mismos, lo cual podría influir sobre la - 266 -
  • Capítulo II: V: Conclusiones. Capítulo Marco Teórico.motivación y el desarrollo de conductas eficientes que contribuyen al éxito en launiversidad (Ballester, March y Orte, 2006). Otros resultados insatisfactorios de estos análisis han sido las bajas correlacionesencontradas entre las dimensiones de Autoconcepto y las de Bienestar Psicológico. Seesperaban magnitudes altas y significativas. Por el contrario la mayoría de lascorrelaciones entre las dimensiones son nulas o de muy baja magnitud. Desde nuestropunto de vista, este resultado puede explicarse si consideramos las dimensiones que seenfatizan en la medida de ambos constructos; así, mientras la evaluación delAutoconcepto está más centrada en los aspectos cognitivos, la evaluación del BienestarPsicológico lo está en los aspectos emocionales de sí mismo y de sus interaccionesafectivas. Como ya se señaló en la revisión teórica, el Bienestar Psicológico se asocia máscon variables de carácter relacional-afiliativo que instrumentales o de control. Deacuerdo con López (2009), para alcanzar el bienestar los seres humanos necesitansatisfacer tres grandes necesidades interpersonales: 1) la necesidad de establecervínculos afectivos percibidos como seguros, donde se satisface la necesidad másprimaria, la seguridad emocional; 2) la necesidad de participar en una red social, deamigos y conocidos, para no sentirse aislados o excluidos; y 3) la necesidad derelaciones sexuales y amorosas. Es verdad, como se señaló en otro momento, que paraotros autores como Deci y Ryan (2000) o Steverink y Lindenberg (2006), el bienestarpsicológico se asocia también con la satisfacción de las necesidades humanas deautonomía, demostración de competencia y reconocimiento social, lo que nos permitíapredecir una asociación entre bienestar y autoconcepto. Los resultados obtenidos en elpresente estudio no confirman este supuesto. Aunque cualquier interpretación en esteterreno es arriesgada, nos atreveríamos a proponer que en el bienestar psicológico yemocional las relaciones afectivas tienen un significado especial, y quizás superior quela valoración positiva de uno mismo. Tampoco debemos olvidar que sobre esta relaciónentre Autoconcepto y Bienestar Psicológico puede influir un proceso subjetivo deponderación. El bienestar que puede derivar de una valoración positiva del yo endeterminadas dimensiones estará relativizado por un filtro subjetivo, por el valor o laimportancia que esas dimensiones tienen para la persona, en general o en una faceta enparticular. - 267 -
  • Capítulo II: V: Conclusiones. Capítulo Marco Teórico.5.1.4.-Escala de respuesta. La versión original del AF5 de García y Musitu (1999) planteaba una escala derespuesta 1-99. Esta opción metodológica se ha mostrado claramente inadecuada en lamuestra piloto utilizada en este estudio al aparecer modelos de distribución asimétricosy sobre todo numerosos casos extremos. Este tipo de distribución limita radicalmentelos análisis estadísticos a utilizar. La opción propuesta de dicotomizar a posteriori lasrespuestas deriva en una pérdida radical del poder discriminativo. Asimismo, Morales(1987) nos recuerda que aumentar el número de opciones de respuesta en la medida devariables psicológicas no necesariamente mejora la calidad de la medida sino que, alcontrario, puede derivar en una merma de la misma. Este estudio postula la necesidad de manejar el instrumento de medida delAutoconcepto AF5 de García y Musitu (1999) con una escala de respuesta homologablecomo es la escala tipo Likert con un rango de valores posibles 1-5. Este rango estádentro de la amplitud que se considera óptima. Los resultados encontrados con lamuestra final utilizada corroboran esta decisión al moderarse la asimetría en ladistribución de los ítems pero sobre todo al reducirse drásticamente el número de casosextremos.5.1.5.-Formulación extrema de algunos ítems. Otra dificultad presente en la propuesta de García y Musitu (1999) de la escalaAF5 es la formulación extrema de algunos ítems. Ello deriva en una acumulaciónradical de las respuestas en uno de los extremos de la escala y consiguientemente dichositems adolecen de escaso poder discriminativo y distribuciones no normales. Asimismo,la acumulación de las respuestas en uno de los extremos hace sospechar de un efectofuerte de “deseabilidad social” y “aquiescencia” en estos reactivos. Los ítems dondeaparece este fenómeno con mayor claridad son los siguientes: 14 Mi familia está decepcionada de mi 19 Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de problema 29 Me siento querido por mis padres - 268 -
  • Capítulo II: V: Conclusiones. Capítulo Marco Teórico. Los citados ítems han sido retirados de los análisis al no cumplir los requisitosmínimos necesarios. Estos ítems pertenecen todos ellos a la subescala de AutoconceptoFamiliar por lo que dicha subescala ha quedado considerablemente mermada en elnúmero de ítems.5.1.6.-Reconfiguración de la subescala de Autoconcepto Familiar. En el punto anterior veíamos que ha sido preciso eliminar tres de los seis ítems dela subescala de Autoconcepto Familiar. Con ello la fiabilidad de la medida en lasubescala queda mermada. Sin embargo, más grave que lo anterior es la pérdida derepresentatividad de la muestra de ítems que conforman dicha subescala. Se impone porlo tanto la necesidad de reelaborar dicha subescala con el fin de que contenga ítemsrepresentativos, discriminativos, consistentes y válidos del dominio del AutoconceptoFamiliar. Para ello deben tomarse en consideración los tres ítems conservados en lasubescala y reelaborarse los tres ítems retirados de los análisis en la línea de conseguiruna formulación equivalente pero no tan extrema.5.1.7.-Posible presencia de artefactos de medida en algunos ítems. En el Capítulo IV de Resultados, subapartado 3.6. se han mostrado algunasperturbaciones presentes entre algunas parejas de ítems. Se trata de la interrelación entrelos errores de medida de algunos ítems. Como es sabido, este hecho contraviene uno delos principios de estos modelos como es que la interrelación entre los items(comunalidad) debe estar recogida por los factores comunes. Cuando apareceninterrelaciones entre los errores de los ítems ello puede ser reflejo de la presencia deartefactos de medida, de factores de medida o de otros factores relativos o no alconstructo objeto de medida. En el apartado citado se razona y argumenta en favor de lapresencia de artefactos de medida en las siguientes parejas de ítems: 5.- Me cuido físicamente 20.- Me gusta cómo soy físicamente 9.- Me siento feliz en casa 17.- Soy una persona alegre - 269 -
  • Capítulo II: Marco Teórico. Capítulo V: Conclusiones. 22.- Me cuesta hablar con personas que apenas conozco. 23.- Me pongo nervioso cuando me pregunta el profesor Parece necesario abordar una reelaboración de estos ítems con el fin de paliar la interrelación entre sus errores encontrada en la muestra de estudiantes universitarios chilenos.5.1.8.-Presencia de ítems mixtos. El Análisis Factorial Confirmatorio es una herramienta muy versátil al aportarminuciosa e interesante información que puede orientar posibles cambios en el modeloque mejoren el ajuste. Entre otros parámetros nos informa de la presencia de ítems decarácter mixto, es decir, de ítems que aunque asignados inicialmente a un factor podríantambién ser asignados a otro distinto con una mejora en el ajuste del modelo. Endefinitiva, nos informa de ítems que desde el punto de vista empírico podrían pertenecera más de un factor. La presencia de ítems mixtos en los instrumentos de medida de lasactitudes es habitual pero es importante limitar en lo posible este fenómeno si se deseanmedidas validas de las diversas dimensiones del constructo. En el estudio con una muestra de estudiantes universitarios chilenos hemosencontrado algunos ítems mixtos que debieran ser objeto de análisis y posiblereelaboración con el fin de ganar en distintividad entre las familias de ítems y por lotanto entre las dimensiones de las que son indicadores. Son numerosos los ítems quepodrían presentar pesos estadísticamente significativos y relevantes con más de unfactor. Sin embargo, entre ellos señalaremos aquellos en que este fenómeno aparece conmayor intensidad. El ítem 15, perteneciente a la subescala de Apariencia Física,presentaría covariación adicional con la Dimensión Académica. El ítem 17, previstopara la escala Social, tendría también covariación con la escala Familiar. Finalmente, elítem 22, previsto también para la escala Social, presentaría covariación con ladimensión Emocional. - 270 -
  • Capítulo II: V: Conclusiones. Capítulo Marco Teórico.5.2.- Limitaciones y prospectiva. Como toda investigación el presente estudio no está exento de limitaciones. Por unlado, sólo se utiliza muestra de estudiantes de una universidad, por lo que es unaobservación parcial de lo que sucede en el conjunto de los universitarios chilenos.Como punto inicial es un buen paso, pero se requiere incrementar la muestra de estudioo realizar otras investigaciones con otras muestras diferentes o complementariaspermitiendo que la realidad investigada sea más heterogénea a fin de tener una visiónmás amplia del comportamiento de la escala en otros contextos universitarios del país. Otra limitación consistió en la presencia de ítems con alta asimetría. Esto permiteplantear que se deben someter a un estudio exhaustivo que permita calibraradecuadamente la formulación de los ítems de manera que sus promedios queden máscentrados en el continuo de la escala de respuesta. En esta misma línea se señala que lautilización de los dos instrumentos adicionales para verificar validez concurrente ydiscriminante (Autoeficacia Académica General y Bienestar Psicológico) también debeser sometidos a una revisión de su redacción para que sean comprendidos cabalmentepor los respondientes. Una tercera limitación tendría relación con la utilización de escalas de autoinformecomo herramienta única en el estudio. Generalmente esto puede derivar en sesgos en lainformación pues al tratarse de una mirada personal en la mayoría de los casos laspersonas tienden a evaluarse positivamente, es decir a sobrevalorarse. Asimismo, laaparición de casos con pautas de respuesta inconsistente confirma la necesidad detriangular medidas de autoinforme con otras técnicas. Se presenta como una limitación pero al mismo tiempo como línea deinvestigación futura el hecho de no haber incorporado al estudio una muestracomplementaria de universitarios españoles a fin de verificar la validez del modelopropuesto y su invarianza factorial en ambos grupos culturales. Esta acción podría haberpermitido análisis más precisos sobre la posible existencia de sesgo cultural en ítemsconcretos o incluso en la estructura dimensional. - 271 -
  • Capítulo II: V: Conclusiones. Capítulo Marco Teórico. Como conclusión general relativa al uso de la escala AF5 en estudiantesuniversitarios chilenos podemos afirmar la necesidad de una adaptación y reelaboraciónde una parte importante de sus elementos constituyéndose en un nuevo instrumento demedida claramente diferenciable de la propuesta original de García y Musitu (1999). Sin embargo, esta opción por la adaptación y reelaboración de la escala seguiría lasenda u orientación básica de la escala AF5. Como hemos podido constatar sobre todoen los análisis de validez convergente y discriminante, algunas de las dimensiones delAutoconcepto tienen pautas de interrelación insatisfactorias con las dimensiones deBienestar Psicológico. Se vislumbra la posibilidad de que este tipo de medidas deautoconcepto tengan un componente cognitivo dominante en detrimento de otroscomponentes más afectivos. El constructo de Bienestar parece estar centrado en lasnecesidades afiliativas como el apego, las relaciones con pares y la sexualidad en susentido más amplio. Sin embargo, del análisis de los items presentes en la escala deAutoconcepto y de los resultados encontrados se desprende que esta medida estaría máscentrada en la necesidad de control, en lo instrumental. Se abre la posibilidad por lotanto de proceder a la elaboración de un nuevo instrumento de medición delAutoconcepto más centrado en contenidos de tipo afectivo y con una menor cargainstrumental y cognitiva. Esto supondría una apuesta muy arriesgada dado que laorientación presente en la escala de García y Musitu (1999) resulta ser dominante ysobre la que existe mayor y mejor investigación. Sin embargo, a corto plazo parece operativa la primera opción planteadaconsistente en la reelaboración o calibración de diversos items de la Escalaconstituyendo un modelo mejorado que pueda ser utilizado en población universitariachilena. El análisis realizado en nuestra investigación se constituye en el punto departida de una línea de trabajo tendiente al análisis, creación y adaptación deinstrumentos que puedan ser utilizados transculturalmente. Esta línea de trabajocientífico esta centrada en el desarrollo y/o adaptación transcultural de instrumentos deevaluación o diagnóstico psicológico y psicopedagógico relacionados con el desempeñouniversitario tanto a nivel estudiantil como a nivel del profesorado. Se proyecta por lo tanto una línea de investigación y de intervención centrada enel desarrollo de perfiles psicológicos y psicopedagógicos de los estudiantesuniversitarios chilenos que permitan realizar diagnósticos, intervenciones y - 272 -
  • Capítulo V: Conclusiones. Capítulo II: Marco Teórico.evaluaciones de los procesos de apoyo institucional tendientes a colaborar en laadaptación y éxito universitario de las personas además de sugerir estrategias parafavorecer y fortalecer estas temáticas a nivel estudiantil, a nivel del profesorado y anivel de las organizaciones que trabajan estas temáticas. Se espera constituir equipos de investigación e intervención en la línea de losprocesos de apoyo a la adaptación universitaria y poder constituirse en un referentenacional en este ámbito. Asimismo, se espera ampliar la muestra de investigación a otros grupos etáreosya sea más jóvenes (púberes y adolescentes de enseñanza secundaria) y a adultos yadultos mayores con la finalidad de contar con una escala que permita obtenerinformación respecto de la percepción de las personas respecto a sí mismos a lo largodel ciclo vital. - 273 -
  • Capítulo II: V: Conclusiones. Capítulo Marco Teórico.5.3.-Aplicaciones prácticas del estudio. Este estudio es concebido como un punto de partida para el desarrollo de unprograma integral de apoyo a los estudiantes universitarios. Esto se plantea debido a queen este último quinquenio las instituciones de educación superior chilenas se hancentrado en apoyar pedagógicamente con algunos programas remediales a losestudiantes (reforzamiento de las deficiencias en materias específicas) y algunasacciones aisladas de intervención y apoyo durante el primer año de vida universitaria delos estudiantes. A pesar de esto escasamente se han desarrollado intervenciones queutilicen en forma simultánea el apoyo pedagógico y el diagnóstico e intervención en losfactores psicosociales que confluyen en el desempeño y éxito académico de manerapermanente. Cuando están presentes, estos programas se centran en evaluar de maneraintuitiva y sin instrumentos estandarizados y adaptados a la realidad chilenauniversitaria o por el contrario se asumen como problemas de salud mental a resolver demanera terapéutica. Contar con escalas adaptadas y estandarizadas es una tarea demucha importancia que permite visualizar el autoconcepto y los constructos con los quese relaciona como parte de un engranaje global frente al cual se puede intervenirinstitucionalmente fortaleciendo los programas institucionales y los departamentosencargados del trabajo con los estudiantes de manera que se realice una intervencióntransversal que no sólo involucre a los estudiantes sino a la comunidad universitaria engeneral. Para cumplir con esto queda pendiente reconocer si la invarianza factorial de laescala se manifiesta o se modifica con la edad de los participantes del estudio o conotras variables como nivel socioeconómico, carrera, o si existen cambios en una muestramás extensa y más heterogénea. - 274 -
  • Referencias Capítulo II: Marco Teórico.REFERENCIAS - 275 -
  • Referencias. Marco Teórico. Capítulo II: - 276 -
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