2010velizdimen

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN
BILAKAERAREN ETA HEZKUNTZAREN PSIKOLOGÍA SAILA

PROGRAMA DE DOCTORADO: “PSICOLOGIA Y EDUCACIÓN”

TESIS DOCTORAL

DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO
EN ESTUDIANTES CHILENOS:
UN ESTUDIO PSICOMÉTRICO.

Doctorando: Alex Leandro Véliz Burgos

Directores: Dr. Pedro Miguel Apodaca Urquijo
Dra. María José Ortiz Barón

Bilbao
2010

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Capítulo II: Marco Teórico.

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AGRADECIMIENTOS

Al final este proceso me parece muy pertinente agradecer a todos aquellos y
aquellas que han aportado para que esta tesis doctoral llegara a buen término.
Quisiera agradecer a todos los y las estudiantes que en forma voluntaria
respondieron las escalas que han dado origen a los análisis de esta investigación y sus
resultados.
A las autoridades de la Universidad Santo Tomás Sede Temuco por facilitar los
espacios y los tiempos para que los procesos de recolección de información y su
posterior análisis fueran exitosos.
A mi familia nuclear compuesta por mi esposa, mi hija e Inti. A mi familia
extendida que de una u otra forma me ha apoyada en este proceso no exento de
dificultades.
Agradecer a todos los investigadores que previamente han aportado con
información, datos y teorías respecto a las temáticas estudiadas, sus aportes son la base
para el desarrollo del conocimiento posterior.
Quiero agradecer también a la universidad del País Vasco que confío en un
grupo de profesionales latinoamericanos y chilenos e instaló en mi región: La Región de
la Araucanía un Programa de Doctorado en Psicología y Educación creyendo en
nuestras potencialidades, lo que me instó para empezar este desafío y culminarlo con
éxito.
Finalmente y en forma muy especial quisiera agradecer a mi director de Tesis
Pedro Apodaca por su paciencia en las horas de trabajo y su deseo de que lograra
mayores aprendizajes, incluso dejando horas familiares para atender mis inquietudes.
Su apoyo constante en mi estadía en Bilbao fue determinante para que este proceso
llegara a un buen final y compromete mi eterna gratitud hacia él.

-5-


-6-

Indíce

ÍNDICE

Agradecimientos

Capítulo I 11

13
1. Introducción.
1.1. Fundamentación del Estudio. 13
1.2. La Autoestima y el autoconcepto: constructos asociados a la 19
adaptación y permanencia universitaria.

Capítulo II 23

23
2. Marco teórico.
2.1 Desafíos de la educación superior: desarrollo de competencias y 25
calidad de aprendizaje.
2.2. El Autoconcepto. 28

2.2.1. El autoconcepto en la psicología. 28

2.2.2. El estudio del autoconcepto en la actualidad. 31

2.2.3. El autoconcepto: perspectiva evolutiva. 34
2.2.3.1. El desarrollo del autoconcepto en la infancia. 34
2.2.3.2. El desarrollo del autoconcepto en la adolescencia e inicios de la 38
adultez.
2.2.4. Modelos teóricos de la estructura de auto-concepto. 40

2.2.4.1. Enfoque Unidimensional del autoconcepto. 41

2.2.4.2. Modelo multidimensional del auto-concepto. 42
2.2.4.3. El modelo multidimensional del autoconcepto en el análisis 50
transcultural.
2.2.5. El autoconcepto y su relación con el género de los individuos. 52

2.2.6. El Autoconcepto y sus correlatos con otros constructos. 56

2.2.6.1. Autoconcepto y desarrollo afectivo y social. 56

2.2.7. El autoconcepto en el ámbito académico. 58
2.2.7.1.-Autoconcepto y rendimiento a lo largo de los años escolares. 61
2.2.7.2.-El autoconcepto en estudiantes aventajados y no aventajados 63
académicamente.
2.2.8. Autoconcepto y Autoestima. 66

2.3. La Autoeficacia. 70

2.3.1. Origen del concepto de Autoeficacia. 70

2.3.2. La definición de Autoeficacia. 72

-1-

Indíce

2.3.3. Consecuencias de la Autoeficacia en los individuos. 75

2.3.3.1. La autoeficacia, Persistencia Académica, y el Éxito Académico. 78

2.3.3.2-. La Autoeficacia y su relación con los procesos cognoscitivos. 79

2.3.3.3. Autoeficacia y Procesos motivadores. 80
2.3.3.4. Autoeficacia y Procesos afectivos. 80

2.3.3.5. Autoeficacia, Optimismo y Esperanzas Positivas. 81

2.3.4. Investigaciones en torno a la autoeficacia académica. 83

2.3.4.1 Estudios de autoeficacia en el ámbito universitario. 83
2.3.4.2. Resultados académicos y autoeficacia. 84

2.4. Bienestar Psicológico. 89

2.4.1. Concepto de Bienestar Psicológico. 89

2.4.2. Principales estudios respecto al Bienestar Psicológico. 90

2.5. Síntesis del Capitulo. 94

Capítulo III 99
101
3.1. Objetivos del estudio.
3.1.1. Objetivo general. 101

3.1.2. Objetivos específicos. 101

3.2. Diseño. 102

3.3. Población y Muestra. 103

3.3.1. Características de la población objeto de estudio. 103

3.3.2. Características de la Muestra. 103

3.3.3. Verificación y depuración de casos. 108

3.4. Instrumentos de Medida. 110

3.4.1. Escala de Autoconcepto AF5. 110

3.4.1.1. Dimensiones: descripción conceptual. 111

3.4.1.2.Dimensiones: evidencia empírica. 114
3.4.1.2.1. García y Musitu (1999). 114
3.4.1.2.2. Prueba Piloto: Temuco 2009. 116
3.4.1.2.3. Muestra Final: Temuco 2010. 122
3.4.1.2.3.1. Análisis descriptivo de los ítems. 122
3.4.1.2.3.2. Análisis descriptivo de los ítems af_14, af_19 y af_29. 129
3.4.1.2.3.3. Consistencia Interna de las subescalas AF5 en Universitarios 132
Chilenos 2010.
3.4.1.2.3.4. Comparación hombres-mujeres en la Consistencia Interna del 135
AF5.
3.4.1.2.5. Comparación de la fiabilidad en muestra original García y Musitu 136

-2-

Indíce

(1999) y muestra de Universitarios Chilenos 2010.
3.4.2. Escala de Autoeficacia Académica General (Torre 2007). 138
3.4.2.1. Análisis descriptivos de los ítems de la Escala Autoeficacia 138
Académica General en Universitarios Chilenos (2010).
3.4.2.2. Fiabilidad de la Escala Autoeficacia Académica General (Torre, 139
2007).
3.4.2.3. Análisis Factorial Exploratorio de la Escala de Autoeficacia 141
Académica General.
3.4.2.4. Análisis Factorial Confirmatorio de la Escala de Autoeficacia 144
Académica General con Universitarios Chilenos 2010.
3.4.3. Escala de Bienestar Psicológico (Ryff, 1989, versión Van 146
Direndonck, 2004).
3.4.3.1. Descripción de la escala de Bienestar Psicológico. 146

3.4.3.2. Estadísticos descriptivos Escala de Bienestar Psicológico. 147
3.4.3.3. Consistencia interna Escala de Bienestar Psicológico en 151
Estudiantes Universitarios Chilenos 2010.
3.4.3.4. Análisis Factorial Exploratorio de la Escala de Bienestar
Psicológico de Ryff (1989), versión reducida por van 157
Dierendonck (2004.)
3.4.3.5. Análisis Factorial Confirmatorio de la Escala de Bienestar
Psicológico de Ryff (1989), versión reducida por van 161
Dierendonck (2004).
3.5. Procedimiento. 165

3.6. Análisis de datos. 168

3.6.1. Análisis de datos descriptivos. 168

3.6.2. Consistencia Interna. 168

3.6.3. Análisis Factorial Exploratorio. 169

3.6.4. Análisis Factorial Confirmatorio. 171

3.6.4.1. Definición de los modelos de ecuaciones estructurales. 171

3.6.4.2. Etapas en el ajuste de un modelo de análisis factorial. 174

3.6.4.3. Condiciones de aplicación del AFC. 178

Capítulo IV 179
181
Introducción.
4.1. Análisis Factorial Exploratorio de la Escala AF5 de García y 182
Musitu (1999) en Universitarios Chilenos.
4.2. Análisis Factorial Confirmatorio del AF5 (García yMusitu, 1999) 188
en Universitarios Chilenos.
4.3. Modelos dimensionales alternativos. 193

4.3.1. Modelo Unidimensional. 195

4.3.2 Modelos bidimensionales de Primer y Segundo Orden. 198

4.3.2.1 Modelo bidimensional de primer orden. 198

-3-

Indíce

4.3.2.2. Modelo bidimensional con factor general de segundo orden. 201
4.3.3. Modelo Pentadimensional con Factor General de Segundo 204
Orden.
4.3.4. Modelo Hexadimensional: las dos caras del autoconcepto 207
físico.
4.3.5. Comparación entre modelos. 211
4.3.6. Mejora del Modelo Hexadimensional mediante el control 214
estadístico de artefactos de medida.
4.4. Invarianza Factorial por Género del Modelo Hexadimensional. 220

4.4.1. Invarianza Configural. 222

4.4.2. Invarianza Métrica (pesos factoriales). 226
4.4.3. Invarianza Métrica y de Varianzas/Covarianzas de los 228
factores.
4.5. Validez Convergente y Discriminante. 230
4.5.1. Diferencias por género en Autoconcepto: Modelo 231
Hexadimensional.
4.5.2. Relaciones entre el Autoconcepto (Modelo
Hexadimensional), la Autoeficacia, el Bienestar Psicológico, 234
la Edad y el Rendimiento Académico.
4.5.3. Relaciones entre el Autoconcepto (Modelo
Pentadimensional), la Autoeficacia, el Bienestar Psicológico, 238
la Edad y el Rendimiento Académico.
4.6. Niveles de Autoconcepto, Autoeficacia Académica y Bienestar 241
Psicológico en Estudiantes Universitarios Chilenos (2010).
4.6.1. Niveles de Autoconcepto en Universitarios Chilenos (2010). 242

4.6.1.1. Por género. 242

4.6.1.2. Por edad. 244

4.6.1.3. Por área disciplinar. 246
4.6.2. Niveles de Autoeficacia Académica General en 248
Universitarios Chilenos (2010).
4.6.2.1. Por género. 248

4.6.2.2. Por edad. 249

4.6.3. Niveles de Bienestar Psicológico en Universitarios Chilenos 251
(2010).
4.6.3.1. Por género. 251

4.6.3.2. Por edad. 252

4.7. Resumen. 256

Capitulo V. 261

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Indíce

5.1. Conclusiones más relevantes. 263
5.1.1. Capacidad y Apariencia Física como facetas distinguibles
del Autoconcepto Físico. Un modelo Hexadimensional del 264
Autoconcepto.
5.1.2. Funcionamiento diferencial por género de la subescala de 265
Autoconcepto Académico.
5.1.3. Validez Concurrente y Discriminante. 266

5.1.4. Escala de respuesta. 268

5.1.5. Formulación extrema de algunos ítems. 268

5.1.6. Reconfiguración de la subescala de Autoconcepto Familiar. 269

5.1.7. Posible presencia de artefactos de medida en algunos ítems. 269

5.1.8. Presencia de ítems mixtos. 270

5.2. Limitaciones y prospectiva. 271

5.3. Aplicaciones prácticas del estudio. 274

Referencias Bibliográficas. 275

Anexos 291
Anexo 1. Tablas de casos inconsistentes. 293
Anexo 2. Cuestionario: Escalas de Autoconcepto, Autoeficacia Académica
296
General y Bienestar Psicológico.
Anexo 3. Fichero de sintaxis y resultados Lisrel 8.72 modelo pentadimensional de
301
García y Musitu (1999).
Anexo 4. Fichero de sintaxis y resultados Lisrel 8.72 modelo hexadimensional. 312
Anexo 5. Fichero de sintaxis y resultados Lisrel 8.72 modelo hexadimensional
323
con mejoras.

Gráficos

Gráfico 3.1. Distribución de la edad en la muestra chilena 2010. 105
Gráfico 3.2. Modelos de Distribución de los ítems 1-10 escala AF5, muestra piloto
Universitarios Chilenos 2009.
118
119
120
Gráfico 3.5. Modelos de Distribución de los ítems 1-10 escala AF5, Universitarios Chilenos
2010.
123
2010.
124
2010.
125

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Indíce
Indíce

Gráfico 3.8. Modelos de Distribución de los ítems 1-10 escala AF, hombres (2010). 126
Gráfico 3.9. Modelos de Distribución de los ítems 1-10 escala AF5, mujeres (2010). 126
Gráfico 3.10. Modelos de Distribución de los ítems 11-20 escala AF5, hombres (2010). 127
Gráfico 3.12. Modelos de Distribución de los ítems 21-30 escala AF,5 hombres (2010). 128
Gráfico 3.14. Distribución del ítem af_14 en hombres. 129
Gráfico 3.15. Distribución de ítem af_19 en hombres Universitarios Chilenos (2010). 130
Gráfico 3.16. Distribución de ítem af_29 en hombres Universitarios Chilenos (2010). 130
Gráfico 3.17. Distribución de ítem af_14 en mujeres. 131
Gráfico 3.20. Modelos de Distribución de los ítems 1-9 escala Autoeficacia Académica
General, muestra Universitarios Chilenos 2010.
139
Gráfico 3.21. Modelos de Distribución de los ítems 1-10 Escala de Bienestar Psicológico,
muestra Universitarios Chilenos 2010. 148
muestra Universitarios Chilenos 2010.
149
150
150

Figuras

Figura 2.1. Representación de la estructura jerárquica del autoconcepto (Shavelson, Hubner y 44
Stanton, 1976).
Figura 3.1. Pesos factoriales Escala de Autoeficacia Académica General en estudiantes 144
Figura 3.2. Análisis factorial confirmatorio Escala de Bienestar Psicológico. 161
Figura 4.1. Diagrama del Modelo Pentadimensional de la Escala AF5 en Universitarios 189
Chilenos.
Figura 4.2. Diagrama del modelo unidimensional de la Escala AF5 en Universitarios 195
Chilenos.
Figura 4.3. Diagrama de modelo bidimensional. 198
Figura 4.4. Diagrama de modelo bidimensional con factor general de segundo orden. 201
Figura 4.5. Diagrama de modelo Pentadimensional con factor general de segundo orden. 205
Figura 4.6. Diagrama modelo hexadimensional del autoconcepto. 207
Figura.4.7. Modelo hexadimensional mejorado mediante la liberación de algunas 217
covariaciones entre los errores.

Tablas
Tabla 2.1 Cambios en el autoconcepto desde los tres años hasta el final de la adolescencia 37
(Palacios, 1999, adaptado de Harter, 1998, p 568).
Tabla 3.1. Edad de la muestra: estadísticos descriptivos. 105

-6-

Indíce
Indíce

Tabla 3.2. Porcentajes de género y edad de la muestra de Universitarios Chilenos (2010). 106
Tabla 3.3. Carrera y Género de la muestra de estudiantes universitarios chilenos 2010. 107
Tabla 3.4. Área disciplinar por género de la muestra chilena 2010. 108
Tabla 3.5. Saturaciones de los ítems en el análisis de García y Musitu (1999, pág. 11). 114
Tabla 3.6. Varianza explicada por los factores de la Escala AF5 y consistencia interna de las 115
subescalas (García y Musitu,1999, pág.12).
Tabla 3.7. Intercorrelaciones de los factores del AF5 (García y Musitu, 1999, p.12 ). 116
Tabla 3.8. Descriptivos por ítem en Muestra Piloto de Universitarios Chilenos 2009. 117
Tabla 3.9. Descriptivos por ítem de Escala AF5 en Universitarios chilenos 2010. 122
Tabla 3.10. Descriptivos ítems af_14, af_19 y af_29 de Escala AF5 en hombres. 129
Tabla 3.11. Descriptivos ítems af_14, af_19 y af_29 de Escala AF5 en mujeres. 130
Tabla 3.12. Consistencia interna Subescala Académico Laboral muestra chilena 2010. 132
Tabla 3.13. Consistencia interna Subescala Social en muestra chilena 2010. 133
Tabla 3.14. Consistencia interna Subescala Emocional en muestra chilena 2010. 134
Tabla 3.15. Consistencia interna Subescala Familiar en muestra chilena 2010. 134
Tabla 3.16. Consistencia interna Subescala Físico en muestra chilena 2010. 135
Tabla 3.17. Fiabilidad subescalasAF5 en hombres y mujeres. 136
Tabla 3.18. Consistencia interna Muestra Original Escala AF5 y Muestra Universitarios 136
Chilenos (2010).
Tabla 3.19. Descriptivos por ítem de Escala Autoeficacia Académica General en 138
Tabla 3.20. Fiabilidad de la Escala Autoeficacia Académica General Torre (2007). 140
Tabla 3.21. Determinante, Índice KMO y Prueba Esfericidad de Escala de Autoeficacia 141
Académica General en Universitarios Chilenos 2010.
Tabla 3.22. Comunalidad de los ítems Escala Autoeficacia Académica en Universitarios 141
Chilenos 2010.
Tabla 3.23. Factores resultantes y porcentaje de varianza explicada en Escala de Autoeficacia 142
Académica en Universitarios Chilenos 2010.
Tabla 3.24. Matriz Factorial Escala de Autoeficacia Académica General Universitarios 143
Chilenos 2010.
Tabla 3.25. Pesos factoriales de la Escala de Autoeficacia Académica General con muestra de 145
Tabla 3.26. Índices de ajuste del modelo de Autoeficacia Académica General con 145
Universitarios chilenos 2010.
Tabla 3.27. Descriptivos Escala de Bienestar Psicológico en Universitarios Chilenos (2010). 147
Tabla 3.28. Subescala Autoaceptación. 151
Tabla 3.29. Subescala Relaciones Positivas. 152
Tabla 3.30. Subescala Autonomía. 153
Tabla 3.31. Subescala Dominio del entorno. 154
Tabla 3.32. Subescala Crecimiento Personal. 155
Tabla 3.33. Subescala Propósito en la Vida. 155

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Indíce

Tabla 3.34. Consistencia interna muestra original y muestra en Universitarios Chilenos 2010. 156
Tabla 3.35. Valor Determinante, de KMO y Prueba de Esfericidad en Escala de Bienestar 157
Psicológico en Universitarios Chilenos (2010).
Tabla 3.36. Comunalidades ítems Escala Bienestar Psicológico en muestra Universitarios 158
Chilenos 2010.
Tabla 3.37. Varianza total explicada en la Escala de Bienestar Psicológico en Universitarios 159
Chilenos 2010.
Tabla 3.38. Matriz de estructura de la Escala de Bienestar Psicológico en muestra de 160
Tabla 3.39. Relación de cada ítem con el factor de acuerdo a análisis factorial confirmatorio. 162
Tabla 3.40. Correlación entre los factores de Escala de Bienestar Psicológico en 163
Tabla 3.41. Índices de ajuste del modelo de Bienestar Psicológico. 163
Tabla 3.42. Cronograma de Actividades principales del estudio. 167
Tabla 4.1. Determinante, KMO y Prueba de Esfericidad en Escala AF5 con Universitarios 182
Chilenos (2010).
Tabla 4.2. Comunalidades Escala de Autoconcepto AF5, en Universitarios Chilenos (2010). 183
Tabla 4.3. Varianza explicada en la escala AF5 en Universitarios Chilenos (2010). 184
Tabla 4.4. Matriz factorial rotada Escala Autoconcepto AF5 en Universitarios Chilenos 185
(2010).
Tabla 4.5. Correlación entre los factores de la escala de Autoconcepto AF5 en Universitarios 186
Chilenos (2010).
Tabla 4.6. Pesos factoriales modelo pentadimensional en Universitarios Chilenos (2010). 190
Tabla 4.7. Correlación entre factores del modelo pentadimensional en Universitarios Chilenos 191
(2010).
Tabla 4.8. Índices de ajuste para el modelo pentafactorial de García y Musitu en 191
Tabla 4.9. Pesos factoriales Autoconcepto Global. 196
Tabla 4.10. Índices de ajuste para el modelo Unidimensional del autoconcepto en 197
Tabla 4.11. Pesos factoriales modelo bidimensional de primer orden en Universitarios 199
Chilenos (2010).
Tabla 4.12. Correlación entre factores de modelo bidimensional de primer orden en 200
Tabla 4.13. Índices de bondad ajuste para el modelo bidimensional de primer orden en 200
Tabla 4.14. Pesos factoriales modelo bidimensional de segundo oren en Universitarios 202
Chilenos (2010).
Tabla 4.15. Pesos Factoriales del Factor General de Segundo Orden sobre los Factores de 203
Primer Orden en Universitarios Chilenos (2010).
Tabla 4.16. Índices de bondad ajuste para el modelo bidimensional con factor general de 203
segundo orden en Universitarios Chilenos (2010).
Tabla 4.17. Pesos factoriales modelo pentadimensional de segundo orden en Universitarios 204
Chilenos (2010).
Tabla 4.18. Pesos Factoriales del Factor General sobre los Factores de Primer Orden. 206
Tabla 4.19. Índices de ajuste para el modelo pentafactorial y factor de segundo orden en 206
Tabla 4.20. Pesos factoriales modelo hexadimensional en Universitarios Chilenos (2010). 208
Tabla 4.21. Correlaciones entre dimensiones del modelo hexadimensional en Universitarios 209
Chilenos (2010).

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Indíce
Indíce
Indíce

Tabla 4.22. Índices de bondad de ajuste para el modelo hexadimensional en Universitarios 209
Chilenos (2010).
Tabla 4.23. Modelos dimensionales alternativos en Universitarios Chilenos (2010): Índices de 211
Ajuste.
Tabla 4.24. Test jerárquico para diferencias entre modelos anidados. 212
Tabla 4.25. Pesos factoriales del Modelo Hexadimensional con mejoras en Universitarios 218
Chilenos (2010).
Tabla 4.26. Correlaciones entre dimensiones del modelo hexadimensional con mejoras en 218
Tabla 4.27. Índices de bondad de ajuste para el modelo hexadimensional con mejoras en 219
Tabla 4.28. Modelos Hexadimensional y Hexadimensional Mejorado en Universitarios 219
Chilenos (2010): Índices de Ajuste.
Tabla 4.29. Prueba de Invarianza Factorial de la Escala AF5 en Universitarios Chilenos 221
(2010).
Tabla 4.30. Test jerárquico de invarianza entre hombres y mujeres. 221
Tabla 4.31. Pesos factoriales en invarianza configural grupo hombres Universitarios Chilenos 223
(2010).
Tabla 4.32. Intercorrelaciones entre factores grupo hombres prueba de invarianza configural 224
entre grupos.
Tabla 4.33. Pesos factoriales en invarianza configural grupo mujeres Universitarios Chilenos 224
(2010).
Tabla 4.34. Intercorrelaciones entre factores grupo mujeres prueba de invarianza configural 225
entre grupos.
Tabla 4.35. Invarianza métrica (pesos factoriales) entre grupo de hombres y grupo de 226
mujeres.
Tabla 4.36. Interrelaciones entre factores en el grupo de hombres. 227
Tabla 4.37. Interrelaciones entre factores en el grupo de mujeres. 227
Tabla 4.38. Pesos factoriales invarianza métrica y de varianzas/covarianzas de los factores 228
grupo de hombres y mujeres Universitarios Chilenos (2010).
Tabla 4.39. Interrelación entre factores grupo hombres y mujeres. 229
Tabla 4.40. Medias de las puntuaciones factoriales del modelo hexadimensional del 231
Autoconcepto por género de la muestra.
Tabla 4.41. ANOVA entre puntuaciones factoriales del modelo hexadimensional del 232
Autoconcepto y género.
Tabla 4.42. Coeficiente de asociación entre dimensiones del Autoconcepto y el género. 232
Tabla 4.43. Modelo Hexadimensional, Hombres: Relaciones del Autoconcepto con la 234
Autoeficacia, Bienestar Psicológico, Notas y Edad.
Tabla 4.44. Modelo Hexadimensional, Mujeres: Relaciones del Autoconcepto con la 235
Tabla 4.45. Modelo Hexadimensional Muestra total: Relaciones del Autoconcepto con la 237
Tabla 4.46. Modelo Pentadimensional, Hombres: Relaciones del Autoconcepto con la 238
Tabla 4.47. Modelo Pentadimensional, Mujeres: Relaciones del Autoconcepto con la 239
Tabla 4.48. Modelo Pentadimensional Muestra total: Relaciones del Autoconcepto con la 239
Tabla 4.49. Nivel de Autoconcepto de los Universitarios Chilenos en el modelo 242
hexadimensional de acuerdo al género.
Tabla 4.50. Anova de las dimensiones del autoconcepto por género. 243
Tabla 4.51. Medida de asociación entre las dimensiones del autoconcepto y el género. 243

-9-

Indíce

hexadimensional de acuerdo a la edad.
Tabla 4.53. Anova de las dimensiones del autoconcepto por edad. 245
Tabla 4.54. Medida de asociación entre las dimensiones del autoconcepto y la edad. 245
hexadimensional de acuerdo al área disciplinar.
Tabla 4.56. Anova de las dimensiones del autoconcepto por área disciplinar. 247
Tabla 4.57. Medida de asociación entre las dimensiones del autoconcepto y el área 247
disciplinar.
Tabla 4.58. Nivel de Autoeficacia Académica de los Universitarios Chilenos respecto al 248
género de los participantes.
Tabla 4.59. Anova para Autoeficacia Académica por género. 248
Tabla 4.60. Medida de asociación entre Autoeficacia Académica y género de los participantes 248
del estudio.
Tabla 4.61. Nivel de Autoeficacia Académica de los Universitarios Chilenos en relación con la 249
edad recodificada.
Tabla 4.62. Anova de las medias entre la Autoeficacia Académica y la Edad de los 249
participantes del estudio.
Tabla 4.63. Medida de asociación entre Autoeficacia Académica y Edad Recodificada de los 249
Tabla 4.64. Nivel de Autoeficacia Académica de acuerdo al área disciplinar. 250
Tabla 4.65. Anova de las medias entre la Autoeficacia Académica y el Area disciplinar de los 250
Tabla 4.66. Medida de asociación entre Autoeficacia Académica y Area Disciplinar de los 250
Tabla 4.67. Nivel de Bienestar de acuerdo a género. 251
Tabla 4.68. Anova de las dimensiones del Bienestar Psicológico considerando el género de 251
los sujetos de la muestra.
Tabla 4.69. Medida de asociación entre las dimensiones del Bienestar Psicológico y el género 252
de los participantes del estudio.
Tabla 4.70. Nivel de Bienestar Psicológico de acuerdo a edad. 252
Tabla 4.71. Anova de las dimensiones del Bienestar Psicológico considerando la edad. 253
Tabla 4.72. Medidas de asociación entre las dimensiones del Bienestar Psicológico y la edad. 253
Tabla 4.73. Nivel de Bienestar Psicológico de acuerdo al Área Disciplinar. 254
Tabla 4.74. Nivel de Bienestar Psicológico de acuerdo al área disciplinar. 255
Tabla 4.75. Medidas de asociación entre las dimensiones del Bienestar Psicológico y área 255
disciplinar.

- 10 -

Capítulo I: Introducción.

CAPITULO I: INTRODUCCION

1.1. - Características de la Educación Superior en Chile.

1.2.- La Autoestima y el autoconcepto: constructos asociados
a la adaptación y permanencia universitaria.

- 11 -

Capítulo I:II: Marco Teórico.
Capítulo Introducción.

- 12 -


1.- Fundamentación del Estudio.

1.1. - Características de la Educación Superior en Chile.

La necesidad de la sociedad chilena de contar con profesionales calificados y la
demanda de los estudiantes de alcanzar las competencias que le permitan desarrollar
adecuadamente su trabajo han impulsado un explosivo aumento de matrícula en
educación superior chilena, en especial a nivel universitario.
Se puede señalar que “la historia contemporánea de la educación superior en
Chile puede dividirse en cuatro etapas bien definidas: a) El período anterior a la reforma
universitaria de 1967-1968, b) La era de la reforma, que termina con el golpe de Estado
de 1973, c) El período de intervención militar anterior a la reforma de 1980, y d) la
etapa que comienza con las reformas de 1981 y que perduraría hasta hoy.” (Bernasconi
y Rojas, 2004, pág. 17). Es en esta última etapa donde se produce un aumento
explosivo de las instituciones de educación superior.
A partir de 1980, se produjo una liberación del control sobre la oferta de
educación superior, pasando de 8 universidades "públicas" en 1980 a cerca de 65
universidades públicas y privadas en la actualidad (Brunner, 1999). Entre los años 1995
y 2005, casi se duplicó la matrícula pasando de 321.248 en 1995 a 639.090 en el 2005.
Cifra que se estima continuará aumentando llegando a cerca de 800.000 alumnos hacia
el año 2010 (CRUCH, 2005). La cobertura universitaria actual en el segmento de edad
entre 18 y 24 años es de 38%, mientras que en 1965 era de sólo el 6% y en 1985 de un
16%. A un ritmo de crecimiento de un 6% anual, se espera que en el año 2010 la
cobertura sea de un 42% en este grupo de edad. (CRUCH, 2005). El aumento sostenido
de la matrícula en educación superior ha traído consigo también una diversificación de
la población estudiantil. En este contexto, se ha diversificado el origen socioeconómico
de los estudiantes que ingresan a estudios terciarios, con un importante aumento en los
tres primeros quintiles. Una gran mayoría de ellos provienen de familias de escasos
recursos y, además, se ha ampliado el rango de edad de los estudiantes que acceden a la

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universidad (Lemaitre, 2000). Esto ha ido creando progresivamente una serie de
problemas ligados a la retención de los estudiantes en las instituciones universitarias.
De hecho, ahora mas que nunca, los profesores universitarios se quejan de la
mala preparación académica de los egresados de la educación media (secundaria), que
en su gran mayoría carecerían de las características esenciales requeridas para el ingreso
a la educación superior (Bernasconi y Rojas, 2004).
A fin de mostrar algunas cifras nos encontramos con que “en Chile, las tasas de
deserción al término del primer año universitario, de acuerdo al Consejo Superior de
Educación, son de un 19% promedio en las Universidades del consejo de rectores
(Universidades Estatales) y un 22% promedio en las universidades privadas. Además,
los hombres desertarían más que las mujeres”. (Centro de Microtados de la Universidad
de Chile, 2008, pág. 2).
De acuerdo a un estudio del Departamento de Economía de la Universidad de
Chile (2008, pág. 3) “las tres causas más determinantes en la deserción de estudiantes de
primer año universitario son: problemas vocacionales, situación económica familiar y
rendimiento académico”.
La definición de fracaso académico universitario es una tarea compleja
(González Tirados, 1986, Page, 1990, Pozo, 1996), lo que se refleja en el hecho de que
la mayoría de las definiciones existentes conceptualizan parcialmente el constructo.
González Tirados (1989), define el fracaso académico universitario como la no
consecución por parte del alumno de los objetivos curriculares para un determinado
nivel académico, lo que se traduce en la no obtención de calificaciones académicas
positivas.
Asimismo, se destaca que aún después de ingresar a las carreras universitarias,
los estudiantes continúan requiriendo ayuda de orientación y apoyo psicológico
(Universidad de Chile, 2008).
Entro otros determinantes del bajo rendimiento académico, “se encuentran a)
baja motivación en general, b) debilidades académicas previas, c) debilidades en
metodologías de enseñanza –aprendizaje, d) insatisfacción con la carrera, entre otros”
(Universidad de Chile, 2008, pág. 5).
Debido a estas problemáticas, en la actualidad “gran parte de las universidades
desarrollan cursos denominados remediales o de nivelación, los cuales constituyen una

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instancia para corregir debilidades académicas de los estudiantes de primeros años. En
algunas instituciones, estos programas asumen la forma de ayudantías especiales, clases
extraordinarias, cursos previos de nivelación, tutorías especiales efectuadas por alumnos
de cursos superiores, charlas sobre métodos de estudios y uso del tiempo entre otras”.
(Universidad de Chile, 2008, pág 6).
Sin embargo, las universidades privadas declaran tener más programas
remediales o de nivelación académica para sus estudiantes con debilidades previas. Un
46.6% de los directivos de universidades privadas declaró que existían estos programas
en el 100% de sus carreras, en cambio sólo lo hace un 11,6% de las universidades del
consejo de rectores de Chile.
Pese a lo anterior, respecto al seguimiento de los programas remediales, un
“28,2% de los directivos de las universidades del consejo de rectores declaran que no se
ha evaluado el impacto de sus programas, y sólo un 10,7% de las universidades privadas
lo ha hecho” (Universidad de Chile, 2008, pág. 6).
Por lo tanto, sería importante invertir más tiempo en diagnósticos de deserción
con metodologías adecuadas de seguimiento de los estudiantes, permitiría mayor
efectividad y al mismo tiempo minimizar los costos de las acciones posteriores. Del
mismo modo, “la aplicación de estrategias integrales, reconociendo las causas más
determinantes de la deserción en las diferentes carreras, contribuyen a una mayor
relación efectividad –costo en la gestión de los estudiantes” (Universidad de Chile,
2008, pág 11).
En Europa por ejemplo, los bajos rendimientos académicos abundan y escasean
los estudiantes que cursan sus estudios y aprueban las asignaturas en los períodos
establecidos.
Datos proporcionados por el CIDE (Centro de Investigación, Documentación y
Evaluación del MEC), sitúan las tasas de abandono de los universitarios españoles entre
un 30% y un 50% (MEC, 1994, en Rodríguez, 2004).
De hecho, un estudio del OCDE, entre los años 2000 y 2004, revela que las
naciones con mejores perspectivas de permanencia de sus estudiantes en el sistema
educativo son Japón (9 de cada 100 estudiantes abandonan sus estudios), En Corea e
Irlanda (17 de cada 100 tienen riesgo de desertar). En cambio en Estados Unidos,

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Capítulo I: II: Marco Teórico.

Nueva Zelanda y México, poco más del 50% de los estudiantes que se matriculan en un
programa de estudio consiguen completarlo.
En un seminario internacional llevado a cabo en la Universidad de Talca (Chile),
en el año 2005, el informe final señaló que “los factores que inciden en la deserción
estudiantil universitaria se pueden agrupar en: condiciones socioeconómicas tanto del
estudiante como del grupo familiar, aspectos de orden personal tanto motivacionales
como actitudinales y aspectos académicos” (Huesca y Castaño, 2006, pág. 1).
Asimismo, se señala en dicho informe que la mayoría de los abandonos, en vez
de reflejar desempeños deficientes, manifiestan más bien las características de las
experiencias personales, sociales e intelectuales que los estudiantes tienen en la
universidad. Específicamente expresan el grado en que esas experiencias contribuyen a
integrar a los individuos a la vida social e intelectual de la institución. En general se
puede decir, que “cuanto más integradoras son esas experiencias, más probabilidades
tiene el estudiante de permanecer en la institución. Inversamente, los individuos menos
integrados tienen más tendencia a desertar voluntariamente, antes de completar su
carrera” (Huesca y Castaño, 2006, pág. 3).
Según un artículo publicado por el diario el mercurio de Chile en el mes de
febrero del año 2007, el 60% de los estudiantes de primer año son posibles desertores.
Esto convierte a este fenómeno en un problema de política pública, ya que además de
afectar al alumno y su familia, compromete a todo el sistema educacional. Se habla del
26% del gasto público en educación universitaria, que se destina a éste ítem.
Como indica Reich (2006, p.27) “el notable crecimiento de la matrícula ha
venido aparejado con una disminución de las competencias académicas de los
estudiantes, particularmente de los que provienen de la educación chilena
municipalizada y particular subvencionada”.
Según los estudios realizados por IESALC (2005), los alumnos que ingresan a
las universidades chilenas presentan déficit en conocimientos básicos, en el aprendizaje
y en la reflexión autónoma que deben poseer para lograr competencias de desempeño
profesional, siendo ésta una de las variables causales de repitencia y deserción
universitaria. La baja en este tipo de competencias sumado a bajos niveles de
autoconcepto y autoestima impacta en las tasas de deserción en las universidades

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Capítulo I: II: Marco Teórico.

chilenas, siendo del 30% en primer año en las universidades más selectivas y ha
aumentado hasta en un 50% en las menos selectivas.
Para muchos estudiantes el primer año de universidad presenta un enorme
desafío, y una transición no fácil de sobrellevar, en especial para aquellos que son
primera generación en la universidad, y para los que deben cambiar de residencia para
cursar sus carreras. Por primera vez, los estudiantes pasan de una vida académica con un
horario permanente y una estructura claramente definida por su establecimiento
educacional, a una en la cual la estructura es más flexible, los grados de autonomía son
mayores, la retroalimentación es menor y menos frecuente y las clases están distribuidas
en la semana en formas que parecen casi aleatorias (Kuh, 2007).
En términos generales, la prevalencia del fracaso académico universitario es
mayor en el género masculino y entre los estudiantes de tercer curso frente a los que se
encuentran matriculados en el último año de titulación (Rodríguez, 2004).
Además, se ha informado que quienes fracasan académicamente o abandonan el
sistema educativo universitario reportan niveles más bajos de autoeficacia, motivación
intrínseca, satisfacción en el estudio, satisfacción con el rendimiento, satisfacción con el
conocimiento adquirido, hábitos de estudio ineficaces, hábitos de conducta académica
inadecuados y notas bajas de acceso a la universidad (Rodríguez, 2004).
Por lo tanto, los predictores más potentes del fracaso académico universitario
son: la nota de acceso a la universidad y la satisfacción con el rendimiento, es decir, una
nota de acceso a la universidad baja y una escasa percepción de satisfacción con el
cumplimiento de las metas académicas y con las calificaciones obtenidas predispone a
experimentar fracaso académico en la universidad (Escudero, 1981, Herrero e Infestas,
1980, Grao, 1991, Latiesa, 1972, Pachaco, 1974, Prieto et al., 1981, Pozo, 1996,
Salvador y García Varcárcel, 1989, Solano, 2002, Tourón, 1984, en Rodríguez, 2004).
Asimismo, en diversas publicaciones se ha destacado la relevancia que posee un
conjunto de atributos de la personalidad en el desarrollo académico, vocacional y social
de los estudiantes (Bandura, 1989, Castaños, 1995, Rivas, 2002, Martín del Buey, 1997,
2000, 2003, 2004, Carbonero y Merino, 2004). Estos atributos desempeñan un papel
relevante en el desarrollo de competencias que les permitan enfrentar adecuadamente
las exigencias y desafíos que conlleva un mundo en constante transformación (Carrasco
y Del Barrio, 2002).

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Algunos de ellos precisan que entre las principales características que permiten
adaptarse eficazmente a la vida universitaria, se encontrarían un conjunto de
capacidades y habilidades tales como: asertividad, autoconcepto, autoeficacia,
capacidad de trabajo, confianza en sí mismo, estabilidad emocional, estilo de
pensamiento, flexibilidad, independencia, iniciativa, locus de control, motivación de
logro, optimismo, perseverancia, tolerancia a la incertidumbre, toma de riesgos y
valores personales, entre otros (Martín Del Buey, Marcone y Dapello, 2005, Aciego de
Mendoza, Domínguez y Hernández, 2005, Dapello, Marcone, Martín del Buey, Martín
y Fernández, 2006).
Igualmente, se puede señalar que el nivel de desarrollo de estas competencias
pueden facilitar u obstaculizar el desempeño eficaz de los estudiantes en los contextos
de interacción psicosocial (Sánchez-Bernardos, Quiroga, Bragado y Martín, 2004,
Dapello, Marcone, Martín del Buey, Martín y Fernández, 2006).
Distintas líneas de investigación han conseguido acumular bastante evidencia de
numerosos factores asociados con el comportamiento estudiantil en todos los niveles
educacionales. Tales factores podrían incluir: conducta social (Wentzel, 1993),
estrategias de estudio (Pintrich y DeGroot, 1990), desempeño académico (Gamoran y
Nystrand, 1991), estilos parentales (Baumrind, 1991) y motivación académica
(Grolnick, Ryan y Deci, 1991 Ahmed y Bruinsma, 2006).
Así, la percepción de una situación desafiante como para amenazar al individuo
depende de la experiencia fenomenológica del individuo, de la relación entre demandas
situacionales y los recursos individuales disponibles. La amenaza ocurre cuando el
individuo experimenta sus recursos como insuficientes para enfrentar las demandas del
mundo académico, y el desafío ocurre cuándo se siente que los recursos disponibles son
adecuados para enfrentar tales demandas (Chemers, Hu y García, 2001).
Claramente, las estimaciones del esfuerzo necesario son muy prominentes en el
nuevo estudiante por lo que debe evaluar la situación. La incertidumbre acerca de
nuevos amigos, las condiciones de vida, y las finanzas son también parte de las
preocupaciones de muchos estudiantes. El potencial para el fracaso académico durante
este primer año es alto, ya sea por desconcierto social, o por amenazas psicológicas y
físicas (por ejemplo, la disponibilidad de drogas, alcohol, ansiedad, baja autoestima,
bajo nivel de autoconcepto, entre otros) (Chemers, Hu y García, 2001).

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Por lo dicho anteriormente, cobra mucha importancia el poder recopilar
información que permita obtener un perfil del estudiante que ingresa al mundo
universitario y además de los que permanecen en el, a fin de proporcionar un punto de
partida reconocido y claramente comprendido, a partir del cual se pueden diseñar
aprendizajes, formas de apoyo que permitan disminuir en lo posible las variables ajenas
al propio proceso de aprendizaje universitario.
Es necesario reconocer que los estudiantes que han terminado ahora la educación
secundaria van a necesitar que se trabaje con ellos (Laurillard, 1993, Northedge, 2003,
Scott, 1999, en Sander, 2008), para que adquieran habilidades y confianza en sus
habilidades, para que lleguen a ser aprendices independientes, reflexivos, profundos y
activos. La transición de la educación secundaria a la universidad exige mucho de los
nuevos universitarios, por lo que deben recibir un apoyo permanente durante su primer
año de estadía en el sistema (Sander, 2008).

1.2.- La Autoestima y el autoconcepto: constructos asociados a la adaptación y
permanencia universitaria.

En virtud de lo que anteriormente se ha señalado, es necesario realizar un
estudio que permita reconocer la importancia de constructos como autoconcepto a fin de
utilizarlos como fuente de información para construir estrategias que contribuyan a una
mejor adaptación y permanencia de los estudiantes en el contexto universitario.
De esta manera, si bien, la autoestima está asociada a cómo los individuos se
sienten, como piensan y como se comportan. La autoestima global aparentemente es
importante en el contexto académico, sin embargo, el autoconcepto académico ha
resultado ser mejor predictor de la conducta de los individuos en este contexto (Byrne,
1996, Marsh, 1992, Ahmed y Bruinsma, 2006).
Muchos autores (Chapman y Tunmer, 1997, Eccles, Wigfield, Harold y
Blumenfeld, 1993, Harter, 1999, Marsh, 1989, Marsh y Craven, 1997, Skaalvik y
Hagtvet, 1990, Wigfield y Eccles, 1992, en Guay, Marsh y Boivin, 2003) han ofrecido
una perspectiva respecto de la relación que existe entre autoconcepto académico y
rendimiento académico.

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En su estudio Guay, Mash y Boivin (2003), señalan que la cuestión crítica en la
investigación del auto-concepto es si existe un nexo causal entre autoconcepto
académico y posterior rendimiento académico. Aunque hay cada vez más pruebas en
apoyo de este efecto, en estudiantes de edad media y alta, existe un limitado cuerpo de
investigación en jóvenes estudiantes de educación universitaria Esto es verdaderamente
lamentable porque, como muchos investigadores y profesionales igual argumentan, este
es un momento crítico para que las personas puedan desarrollar una visión positiva de sí
mismos como estudiantes y lograr tener éxito en la consecución de una carrera (Guay,
Marsh y Boivin, 2003).
En un estudio realizado por Ahmed y Bruisma (2006), se logró determinar que la
motivación académica estaría relacionada positivamente con el comportamiento
académico. Así, los estudiantes que reportaron alto autoconcepto o motivación
autónoma también manifestaron un alto rendimiento académico.
Esto significa que es importante reconocer que el autoconcepto es una variable
de importancia en la vida universitaria. El autoconcepto positivo está en el corazón de
la psicología positiva que hace hincapié en que los individuos de manera normal y
excepcional pueden obtener el máximo de su vida (Marsh y Craven, 2006). La
importancia del autoconcepto y sus constructos afines se realza por la historicidad y la
coherencia con la que el autoconcepto positivo es identificado como un foco importante
de preocupación en diversas áreas como el desarrollo de los niños, la educación, la salud
física y mental, los servicios sociales, las organizaciones, la industria y deporte
(Branden, 1994, Marsh, 2007).
Así, las declaraciones de políticas educativas a lo largo del mundo señalan la
mejora del autoconcepto como un objetivo central de la educación y como un vehículo
importante para hacer frente a las desigualdades sociales experimentadas por los grupos
desfavorecidos (Móller, Pohlmann, Kóller y Marsh, 2009).
Como ya se ha dicho el autoconcepto es una construcción de mediación
importante que facilita el logro de otros resultados psicológicos y conductuales
deseables. Desde la perspectiva de la cognición social, el autoconcepto es una variable
que aporta para que las cosas sucedan. La necesidad de pensar y sentir positivamente
sobre uno mismo y los profundos beneficios de estas cogniciones positivas en la
elección, planificación y los posteriores logros, trascienden las barreras disciplinarias

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Capítulo II: Introducción.
Capítulo I: Marco Teórico.

tradicionales y son fundamentales en muchas áreas de la política social (Bandura, 1986,
1997). En términos más generales, se puede señalar que individuos en todas las
profesiones y condiciones sociales pueden desarrollarse más si se sienten competentes
en lo que son y tienen confianza en sí mismos. Aunque también puede ocurrir que
cambios en la sociedad que socavan el autoconcepto, pueden tener efectos negativos en
sus logros.
A maneja de ejemplificar la importancia del autoconcepto Marsh y Perry (2005)
informaron en sus estudios que el autoconcepto físico, una dimensión del autoconcepto,
contribuye a la predicción de las presentaciones de nadadores de élite en campeonatos
internacionales más allá de lo que podría explicarse en términos de sus interpretaciones
o ejecuciones anteriores, el autoconcepto positivo contribuyó a ganar medallas de oro.
Parker (1998) demuestra que los trabajadores que se sienten con más poder a la hora de
realizar tareas particulares realmente funcionarán mejor en esas tareas, persistirán ante
la adversidad y se adaptarán con más eficacia a los cambios. Juez y Bono (2001),
presentaron un análisis que muestra que los componentes de un autoconcepto positivo
estuvieron entre los mejores predictores de rendimiento laboral y satisfacción con el
empleo. Marsh (2007) en una investigación educativa mostró que el autoconcepto
académico previo tuvo un efecto positivo sobre el rendimiento académico posterior más
allá de lo que podría explicarse por anteriores niveles de rendimiento académico. Por lo
tanto, no sólo es el autoconcepto un resultado importante en sí mismo, si no también
desempeña un papel central en la mediación de los efectos de otros resultados
educativos deseables, teniendo importantes implicaciones en la teoría y practica
educativa (Móller, Pohlmann, Kóller y Marsh, 2009).
Por todo lo anteriormente planteado, es importante que a nivel de enseñanza
superior, las universidades, a través de sus departamentos de apoyo estudiantil, cuenten
con los perfiles de sus estudiantes, de manera que esto permita reconocer su
autoconcepto en sus múltiples dimensiones, como se relaciona este con variables
similares como autoeficacia y bienestar psicológico, de manera que a nivel de estas
instituciones se cuenten con datos que permitan implementar programas de apoyo
universitario que potencien el desarrollo de las áreas deficitarias y la mantención de las
dimensiones positivas de estos constructos, lo que directa e indirectamente influirá en el
éxito académico de los estudiantes universitarios.

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Capítulo II: Introducción.
Capítulo I: Marco Teórico.

El propósito de estudio por lo tanto es analizar la aplicabilidad y estructura
dimensional de un instrumento de evaluación de las dimensiones del autoconcepto, la
Escala de Autoconcepto AF5 de García y Musitu (1999) creada y estandarizada en
España, en una muestra de estudiantes universitarios chilenos, con la finalidad de contar
con una prueba estandarizada para ser aplicada en el contexto chileno.

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CAPITULO II: MARCO TEORICO

2.1.- Desafíos de la educación superior: desarrollo de
competencias y calidad de aprendizaje.

2.2.-El Autoconcepto.

2.3.- La Autoeficacia.

2.4.- Bienestar Psicológico.

2.5.- Síntesis del Capítulo.

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2.1.-Desafíos de la educación superior: desarrollo de competencias y
calidad de aprendizaje.

Las universidades en Chile históricamente han centrado su misión y sus formas
de enseñar, en la transmisión de conocimientos. Sin embargo, se requiere que la
transformación de los procesos educativos esté centrada, más que en la introducción de
nuevos contenidos, en el desarrollo de competencias que les permitan a las personas
buscar, procesar y sistematizar información, tener mayor autonomía en la resolución de
problemas, capacidad de flexibilidad, reflexión crítica de la realidad, capacidad de
iniciativa, planificación de las acciones (Ministerio de Educación de Chile, Mineduc,
2005).
Se debe también potenciar habilidades polivalentes tales como: el trabajo en
grupo, habilidades para discutir y manifestar opiniones, y habilidades interpersonales e
intra-personales. Todas ellas tendrán que fomentarse en un marco valórico sólido que
apunte al respeto por el otro y por la comunidad local y global. La mayoría de las
competencias descritas no son desarrolladas en las instituciones formadoras, por lo que
no sólo basta con la intención de modificar los contenidos y los sentidos de la
educación, de la misma forma se tienen que renovar con urgencia las formas de adquirir
y enseñar esos contenidos y habilidades (Mineduc, 2005).
Este nuevo escenario de aumento y diversificación de matrícula en la educación
superior presenta también una creciente demanda sobre los académicos, en especial en
universidades regionales y aquellas que acogen estudiantes de escasos recursos, dado
que los nuevos estudiantes muchas veces no presentan las competencias básicas para
desempeñarse adecuadamente en la vida universitaria.
La necesidad de investigar y entender en mayor profundidad la experiencia del
ingreso y permanencia de las personas en la universidad, de manera que se pueda
contribuir a mejorar los indicadores críticos y la experiencia de aprendizaje en el
pregrado como un todo, requiere una mejor comprensión de las variables que
contribuyen, tanto negativa como positivamente, a esta experiencia (Donoso, 2001).
Las mediciones tradicionales usadas para evaluar la educación de pregrado, tales
como selección (puntaje de PSU en el caso de Chile), proporción de Doctores por
estudiante, número de publicaciones científicas, número de volúmenes en biblioteca,

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recursos financieros, ranking de prestigio, entre otros, hoy se ponen en duda en cuanto a
su validez como medición de la calidad de le educación de pregrado (Umbach y
Wawrzynski, 2005; Kuh, 2001, Pascarella, 2001). Es necesario focalizarse en otras
variables que permitan evaluar y entender mejor la educación en el pregrado, y en
especial en el primer año de universidad que juega un rol crítico en lo que viene
después. Un primer paso es utilizar variables como retención y aprobación, pero a su
vez es fundamental entender qué variables son las que inciden sobre estos indicadores y
cómo los afectan.
Umbach y Wawrzynski (2005), en un estudio, que incluyó a más de 40.000 mil
estudiantes de pregrado y cerca de 15.000 académicos de 137 universidades en Estados
Unidos, y que examinó la relación del compromiso de los estudiantes y aprendizaje con
las prácticas docentes y características de la universidad, concluyen que los estudiantes
de pregrado reportan mayores niveles de compromiso y aprendizaje en universidades en
que los docentes usan estrategias de aprendizaje activo y colaborativo, enfatizan
actividades cognitivas superiores, interactúan con sus alumnos, los desafían
académicamente, y valoran actividades educativas que van más allá del currículo
mínimo. Por lo cual, las variables críticas para comprender el fenómeno del primer año
en la universidad deberán ir más allá de los enfoques tradicionales y comenzar a
considerar variables como las siguientes: autoconcepto, background personal, PSU,
competencias básicas (lectura, habilidades sociales, estilos de aprendizaje, entre otras) y
prácticas docentes innovadoras y situadas en los contextos reales de los estudiantes de
hoy.
Al analizar las variables que predicen la realización intensa de conductas
normativas y adaptativas en la universidad, los datos señalan que hombres y mujeres
requieren de un autoconcepto positivo y sentir satisfacción con aspectos de trabajo y
emocionales, aunque este último aspecto afecta mayormente a las mujeres (Ballester,
March y Orte, 2006, pág 18).
Los estudiantes que se autoaceptan y no son ambivalentes o evitadores, son más
capaces de establecer relaciones educativas más satisfactorias, renovar su motivación e
invertir más esfuerzos en las conductas normativas y adaptativas en el sistema
universitario.

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Se sabe que la mejora en la dimensión académica tiene un efecto de mejora del
autoconcepto (González y Tourón, 1992). Los alumnos que sienten que sus
capacidades intelectuales y sus características personales son valoradas por sus
compañeros, profesores y por ellos mismos, seleccionan las estrategias de relación
interpersonal más adecuadas formando estilos de afrontamiento más eficaces. A su vez,
dichos factores influyen sobre la motivación y el desarrollo de conductas eficientes que
contribuyen al éxito en la universidad (Ballester, March y Orte, 2006, pág 19).
En el caso de este estudio se considerará tres constructos que se entienden
relacionados entre sí, y que permitirían explicar en parte los procesos de adaptación y
éxito académicos en estudiantes universitarios chilenos.

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2.2.-El Autoconcepto.

2.2.1. El autoconcepto en la psicología.

En términos generales, por autoconcepto se entiende el modo en que la persona
se define a sí misma, y se asume que este conocimiento de uno mismo influye en el
desarrollo social y emocional, en el desarrollo cognitivo, en la construcción del
conocimiento y especialmente en la utilización de estrategias dirigidas a un objetivo
(Bullock y Lutkenkhaus, 1988). Autores como Alexander (1989) consideran que el
autoconcepto desarrollado en los seres humanos nos hace únicos como especie, y que la
conciencia de nuestro “yo” ha promovido, tanto la cognición como la organización
social de nuestra especie.
Con el objetivo de mostrar la evolución del autoconcepto, se realizará una
mirada retrospectiva respecto a los orígenes del concepto, sus postulados iniciales y las
relaciones con otros constructos.
Se puede señalar que históricamente, se dispone en Psicología de una amplia y
rica tradición de aproximaciones a toda la problemática del Yo, teorías, orígenes,
formas de evaluar, entre otras. En Estados Unidos, se reconoce que las primeras
formulaciones teóricas respecto al Yo se remontan a principios del 1900 y tienen a
Wiliam James en su obra “Principios de Psicología” y su distinción entre el “yo” (el
sujeto que conoce) y el “mí” (el yo como objeto, como lo conocido), a James, se le
considera uno de los precursores más importantes de lo que hoy conocemos como
autoconcepto y autoestima (Palacios, 2003). El modelo clásico postulado por James,
con un fuerte componente introspectivo e intuitivo; establece la base de muchos
modelos del autoconcepto actuales. Entre sus contribuciones más importantes cabe
destacar su concepción multidimensional del autoconcepto, con sus componentes
material, social, espiritual y el “puro ego” (Elexpuru, Garma, Marroquín y Villa, 1992).
Efectivamente, además de diferenciar dos aspectos fundamentales del self o “yo”, el
“yo-sujeto” y el “yo-objeto”, propuso una estructura multidimensional para el concepto
de sí mismo, y de puso de relieve su naturaleza típicamente social (Burns, 1982). Estas
ideas son compartidas posteriormente por Mead (1934), quien además concibe que
varios “yo” se pueden desarrollar en función de las diferentes experiencias sociales,

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estos postulados posibilitarían la aceptación de que el autoconcepto puede, de alguna
manera, influenciar y ser influenciado por el contexto social en que son analizados y al
cual están sometidos los individuos (Fernandes, Bartholomeu, Marín, Boulhoca y
Fernandes, 2005).
También se encuentran los planteamientos de Baldwin (1897), Cooley (1902)
que junto a Mead (1934) son considerados los precursores del interaccionismo
simbólico, ellos plantearon que el yo, es una construcción social. Cooley, por ejemplo
plantea la idea de “el yo como espejo” (las personas significativas para el niño/a
constituyen el espejo en él que se mira para tomar conciencia de la visión que de él
tienen los demás, visión que luego incorporará como la propia forma de verse así
mismo) (en Palacios, 2003).
En Europa por su parte, las primeras aportaciones corresponden a Freud, para
quien el “yo” constituía la instancia psíquica encargada de resolver los conflictos entre
los deseos internos profundos y las imposiciones externas, que ocurrían durante el
desarrollo humano, para Freud, este “yo” se desarrollaba progresivamente hasta la vida
adulta. Wallon, por su parte propone que el yo “es una bipartición íntima” de las
relaciones con el otro, con el que en un principio está confundido en una simbiosis de
“sociabilidad sincrética” de la que progresivamente se irá diferenciando hasta lograr su
independencia y por otra parte está Vigotski, que señala entre otras cosas que la
individualidad “se refracta a través del prisma de las relaciones con otras personas”, esto
tendrá relación con él énfasis en la interacción humana y los procesos de socialización
como factores determinantes en el desarrollo de la conciencia que quienes somos y la
diferenciación que logramos del contexto (Palacios, 2003, pág. 231). Se observa por lo
tanto, que se plantean una serie de postulados que señalan una visión del desarrollo del
“yo” intrapsíquico, pero también con un desarrollo influenciado fuertemente por
procesos sociales a lo largo del desarrollo humano.
Posteriormente en los años 50, el “sí mismo” cobra una importancia fundamental
en la denominada psicología humanista, Rogers (1951, 1959) su principal representante
situó al sí mismo como un constructo central en la teoría de la personalidad y de la
orientación y consejería psicológica. Desde su psicoterapia centrada en el cliente
planteo estrategias para modificar la autoconceptualización del individuo para permitirle
un desarrollo autónomo y pleno.

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Combs (1965), Jersild (1951) y Staines (1958), realizan los primeros trabajos
que conceptualizan la influencia del autoconcepto como una variable relevante desde el
punto de vista del profesor y del alumno (en Elexpuru, Garma, Marroquín y Villa,
1992).
Sin embargo, estos postulados fueron perdiendo preponderancia,
fundamentalmente por el predominio de la teoría conductista en Estados Unidos y por el
peso en Europa de la visión Piagetana respecto al desarrollo individual egocéntrico de
niños y niñas.
En los años posteriores a 1970 reaparecen con fuerza estudios respecto al
autoconcepto, principalmente a través de los trabajos de l”Ecuyer quien vuelve a
plantear la posibilidad de que el autoconcepto sea un constructo con múltiples
dimensiones. Este autor señala que el autoconcepto sería una estructura
multidimensional compuesta por estructuras fundamentales que abarcan las zonas más
esenciales del autoconcepto y están subdivididas en subestructuras y categorías más
específicas.
Por lo tanto, es partir de los años 70, que vuelve a aparecer el “yo” como objeto
de análisis en psicología, pero esta vez los investigadores centran su acento en el
desarrollo de pruebas o instrumentos de medida que permitan objetivar el constructo
entregando indicadores de comparación, mas que un desarrollo de nuevas teorías
respecto al mismo.
En esta nueva etapa histórica, se busca indagar en dos cuestiones fundamentales:
por una parte el surgimiento y desarrollo de la conciencia del yo (autoconcepto) y por
otra, la valoración otorgada por el individuo a sus características y capacidades
personales (autoestima).
Por otra parte, si bien existen planteamientos respecto a la posibilidad de
considerar al autoconcepto como un constructo con múltiples dimensiones, durante los
años 60 y hasta principios de los ochenta predomina una visión del autoconcepto como
un constructo unidimensional, es decir, un único autoconcepto que serviría para
justificar las diferentes conductas humanas en diferentes contextos, entre los principales
representantes de estas teoría unidimensionales tenemos a Rosenberg y Coopersmith.
En el año 1976, Shavelson, Hubner y Stanton, plantean que existiría un
autoconcepto global, pero a su vez dimensiones específicas que explicarían los diversos

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comportamientos de las personas en las diferentes situaciones. Posteriormente Herbert
Marsh a principios de los años 80, profundiza en los postulados de este modelo y agrega
que en el ámbito académico además existirían dimensiones más específicas que
explicarían los comportamientos y los resultados de los individuos en diversas materias.
Los postulados de Marsh, son los que han tenido mayor aceptación en la actualidad.

2.2.2.-El estudio del autoconcepto en la actualidad.

A pesar de su importancia, los avances en la teoría, investigación y medición del
autoconcepto fueron muy lentos, particularmente durante el apogeo de los estudios
centrados en el análisis de la conducta. Es solamente las últimas décadas que han
resurgido importantes cuestiones e investigaciones referidas al tema, aunque no son
muchas las publicaciones acerca del autoconcepto en un periodo largo de tiempo
(Marsh, 2005).
En esta introducción presentamos brevemente aquellas cuestiones, dificultades y
propuestas que han generado mayor interés entre los teóricos del tema, para luego
centrarnos más detenidamente en aquellas más directamente relacionadas con nuestro
estudio.
Uno de las primeras dificultades en el tema que nos ocupa en la misma
definición del autoconcepto y su delimitación frente a otros términos relacionados como
la autorreferencia, la autoestima, el si mismo, la autoeficacia, etc. (Wondimu y Ahmed,
2006).
Se encuentra un consenso bastante general para definir el autoconcepto como la
percepción y valoración coherente que una persona hace de sí misma en tres
dimensiones básicas: cognitiva, afectiva y comportamental (Burns, 1990). “También
hay coincidencia para considerar que el autoconcepto se construye a través de las
experiencias y de las relaciones con el entorno, siendo muy relevantes tanto las
respuestas del uno mismo, como las de las de personas significativas” (L”Ecuyer, 1985,
Ballester, March y Orte, 2006, pág. 7). Por ejemplo, autores relevantes en la materia
como Harter (1990), definen el autoconcepto como las percepciones que tiene el
individuo sobre sí mismo, y Kalish (1983) considera que el autoconcepto se puede

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definir como la imagen que cada sujeto tiene de su persona, reflejando sus experiencias
y los modos en que estas experiencias se interpretan (Amezcua y Pichardo, 2000).
La mayoría de los autores asocia el término autoconcepto a los aspectos
cognitivos del conocimiento de uno mismo, y utilizan la denominación de autoestima
para los aspectos evaluativo-afectivos. Sin embargo la distinción no es siempre fácil.
Así, Cardenal y Fierro (2003) han definido el autoconcepto como un conjunto de
juicios, tanto descriptivos como evaluativos acerca de uno mismo, y consideran que el
autoconcepto expresa el modo en que la persona se representa, conoce y valora a ella
misma. Como señalan Garaigordobil y Durá (2006), aunque a menudo se utilizan de
manera equivalente autoconcepto y autoestima, ésta en rigor constituye el elemento
valorativo del autoconcepto, del autoconocimiento.
Para otros autores la diferenciación entre autoconcepto y autoestima se
encuentra en la concepción de “dimensiones” frente a la de un “constructo global”. Así
para algunas perspectivas el autoconcepto se refiere a la percepción de uno mismo en
dominios específicos, mientras que la autoestima es el elemento global del
autoconcepto, también denominado autoestima global (Marsh y Craven, 2006, Pajares y
Schunk, 2001). No obstante, desde nuestro punto de vista esta distinción no parece muy
adecuada ya que la autoestima también es genérica, componiéndose de variadas
dimensiones. Sobre esta diferenciación volveremos más adelante.
Asociado a estos constructos también aparece la autoeficacia, elemento que
juega un papel central en la teoría de Bandura (1982, 1989, 1997), este concepto
también es definido como una evaluación, pero más específica, se refiere a la confianza
personal respecto a las habilidades propias. El sujeto evalúa la efectividad de sus
acciones, y la compara con la eficacia percibida en los otros, a la vez que recibe
información de los demás acerca de su propia competencia. Aunque Bandura lo plantea
en términos de una perspectiva, de una sensación más o menos optimista sobre las
propias competencias, y se ha aplicado particularmente a los procesos afectivos y
sociales, hay que decir que la distinción entre lo que es social, afectivo y cognitivo no
está tan clara, de forma que autoconcepto y autoeficacia pueden solaparse con cierta
facilidad.
En cuanto a la construcción del autoconcepto, éste es el resultado, por un lado,
de comparaciones entre las diferentes dimensiones dentro de los individuos, por

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ejemplo, las comparaciones de los estudiantes entre sus percepciones de habilidad
verbal y matemáticas (Marsh, 1986), y por otro lado, los estudiantes también forman su
autoconcepto académico a través de la percepción que tienen de sus propias capacidades
en comparación a la percepción que tienen de las habilidades de los demás en un
contexto determinado. Es por tanto muy posible una positiva o negativa autoevaluación
de sí mismo, de acuerdo al contexto (Harter, 1985, 1988, Hoge y McSheffrey, 1991,
Marsh, 1986, Plucker y Stocking, 2001). Un caso especial en el proceso de comparación
externa es el “efecto grandes peces, estanque pequeño” (Marsh, 1987, Marsh y Parker,
1984). Este efecto se podría ejemplificar de la siguiente manera; un estudiante muy
capaz en un salón de clases con alumnos de capacidad media probablemente se perciba
a sí mismo como altamente capaz, pero si este mismo estudiante está en un aula con
otros estudiantes de alta capacidad, esta situación puede llevar al desarrollo de un
autoconcepto académico inferior. En este estudio, se utilizará el modelo postulado por
Shavelson Hubner, y Stanton (1976) y luego revisado por Shavelson y Marsh (1985), en
el que el autoconcepto está conceptualizado como las autopercepciones de una persona
que se forman a través de experiencias e interpretaciones del medio ambiente. Según
Shavelson et al (1976), el autoconcepto es multidimensional y jerárquico. El
autoconcepto global se compone de autoconcepto académico y autoconcepto no
académico. A su vez por ejemplo, el autoconcepto académico se divide en las diferentes
áreas académicas. El autoconcepto no académico se subdivide en el autoconcepto
social, autoconcepto emocional y autoconcepto físico (Hoogeveen, van Hell y
Verhoeven, 2009).
En función de lo anteriormente dicho, es importante reconocer que
independientemente de la definición adoptada, hay un consenso en cuanto al impacto de
las opiniones de los otros en la construcción del autoconcepto del individuo,
asumiéndose que el desarrollo psicológico del ser humano se da a lo largo de toda su
existencia y que es durante la infancia que el individuo comienza a incorporar las
principales adquisiciones concernientes a la organización de la personalidad que lo
instrumentalizarán para toda la vida. “Aunque se asume una relativa estabilidad en el
autoconcepto, es un esquema de trabajo que se modifica como resultado de los cambios
constantes del individuo con su entorno” (Fernandes, Bartholomeu, Marín, Boulhoca y

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Fernandes, 2005, pág. 16). Más adelante abordaremos más extensamente este aspecto
del autoconcepto.
Otra cuestión muy importante a analizar respecto al autoconcepto es su
influencia en el rendimiento académico y en las capacidades sociales de una persona.
Varias definiciones del término de autoconcepto existen en la literatura (véase Byrne,
1996) la mayoría de ellas asume que autoconcepto es un concepto multidimensional
(por ejemplo, Swann, Chang-Schneider & McClarty, 2007, en Hoogeveen, van Hell y
Verhoeven, 2009).
A continuación se presenta el marco teórico referente al autoconcepto. Se
comienza por una perspectiva del desarrollo del autoconcepto, para enmarcar la etapa
evolutiva en que se realiza en presente trabajo. Posteriormente se presentarán los
modelos teóricos del autoconcepto, los estudios transculturales y el estudio del
autoconcepto en el ámbito educativo. Para terminar se analizarán las relaciones
conceptuales y empíricas entre el autoconcepto y otros constructos próximos como la
autoestima y la autoeficacia.

2.2.3.- El autoconcepto: perspectiva evolutiva.

La forma en que la Psicología Evolutiva analiza el surgimiento del concepto de
sí mismo ha cambiado considerablemente en los últimos años, esto ha ocurrido pues se
ha superado la creencia del egocentrismo inicial en el desarrollo infantil postulada por
Piaget, además que se le ha dado un mayor énfasis a las habilidades y capacidades del
ser humano desde los primeros días de su nacimiento.
A continuación se presentará una breve descripción de la evolución del
autoconcepto de la infancia hasta inicios de la vida adulta.

2.2.3.1.- El desarrollo del autoconcepto en la infancia.

De acuerdo a los teóricos de la psicología evolutiva la conciencia del sí mismo
emerge como un proceso de progresiva desagregación de la simbiosis inicial en la que el
niño/a se encuentra respecto a quienes lo cuidan y protegen, sus padres o cuidadores.
Esta simbiosis es en primer lugar biológica y posteriormente existencial. Vigotski

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(1936/1996) se refiere a esta situación de intersubjetividad en la que vivimos en
nuestros primeros días como “conciencia primaria de comunidad psíquica”, según este
autor (p. 306), el punto de partida de la conciencia del yo sería el “proto-nosotros”, del
que meses más tarde acabarán diferenciándose un “yo” y un “tú”. Es en este proceso
durante el cual al ser humano le resulta fundamental la interacción con otros, pues dicha
interacción le permitirá diferenciar el sí mismo del contexto (Palacios, 2003).
Durante esta etapa de progresiva desagregación o bipartición, el niño/a poco a
poco va construyendo una relación afectiva intensa en la que suceden estados
emocionales de tensión y angustia, cuando las necesidades están insatisfechas y quienes
las satisfacen no están presentes, pero a su vez con estados emocionales de relajación y
satisfacción, cuando los cuidadores están disponibles y satisfacen dichas necesidades.
Con el paso de los meses estas relaciones van ganando en intensidad, pero también en
diferenciación, entre distintos cuidadores y entre el yo y los demás, ya sea por que la
satisfacción de necesidades no es inmediata, por que los cuidadores no siempre están
presentes ni son la única fuente de estimulación, y además porque se han ido
produciendo avances en lo cognitivo que contribuirán también a esa diferenciación
(Palacios, 2003). Debido a que los cuidadores responden a los llamados del niño/a, a su
llanto, a su sonrisa y como esto ocurre sucesivas veces durante el día, poco a poco se va
definiendo en el niño/a un sentimiento de eficacia personal, lo que algunos psicólogos
han llamado un sentimiento de “efectancia”, entendido como la capacidad para producir
respuestas contingentes por parte del entorno, esto se intensificaría a partir de los 10
meses. (Palacios, 2003). Entre los 8 y 9 meses, los niños/as empiezan a mostrar signos
de autorreconocimiento cuando ven su imagen reflejada, se habla en este aspecto del
quiebre en el espejo, que indica que el niño/a es capaz de reconocer su propia imagen en
un espejo y por lo tanto es un indicador que empiezan a tener conciencia de quien es el
o ella, diferenciándose del resto de las personas y objetos, por otro lado, empiezan a ser
concientes de sus rasgos físicos de otras personas, aunque aún de manera emergente. A
los 18 meses, niños y niñas ya están lejos de la simbiosis sincrética del que su yo ha ido
alejándose y si las relaciones de apego han dejado “el modelo interno de relaciones
interpersonales”, se han sentado las bases para la formación en el niño/a de “un modelo
interno del sí mismo” (Palacios, 2003).

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Entre los 18 y 24 meses, aparecen otras evidencias que prueban que la
conciencia de sí mismo ya está afianzada. Están por su parte los avances del lenguaje,
con la aparición de pronombres personales en los que el niño/a se refiere a sí mismo
como “yo” y a los demás como “tú”, “mamá” o “papá”. Por otra parte, en este lapso de
edad aparecen algunas manifestaciones conductuales que testimonian el afianzamiento
de la conciencia de uno mismo y de la diferenciación entre el yo y los otros. Aparecen
conductas ligadas a dos tipos de situaciones: unas que implican sentimientos de
competencia o incompetencia, y otras que implican conciencia de normas sociales, esto
significa que el niño/a es capaz de comprender cuando una norma es quebrantada o
cuando ha hecho lo que se esperaba de él desde el punto de vista normativo, podría
señalarse que también aparece la noción de recompensa-castigo.
Entre los dos o tres años, es frecuente observar que niños/as atraviesen una fase
de oposicionismo o negativismo, por lo tanto en muchas ocasiones se negará a cumplir
con las peticiones de sus padres o cuidadores. Esto según Palacios (2003) significa que
el niño/a no sólo ha conquistado la noción de sí mismo, sino que además quiere
intensificarla a base de oponerla y quiere que los demás sean concientes como lo es él
mismo, que se diferencia del contexto o realidad externa.
Durante el período preescolar niños y niñas desarrollan un conocimiento
categorial de sí mismos, clasificándose en función de características concretas y
observables como la edad, los rasgos físicos, las cosas que poseen, las actividades que
realizan, entre otras situaciones. La edad es una de las primeras categorías que los
niños/as reconocen e integran en su autoconcepto, por lo tanto es de esperar que sean
capaces de conocer su edad en años, saber que son generacionalmente niños/as. De esta
forma, se puede mencionar que la forma en que niños/as de más de tres años se vean y
se describan a sí mismos cambiará a medida que se produce el desarrollo, esto se verá
reflejado progresivamente durante todo el proceso pero se observará con absoluta
claridad al final de la adolescencia, dado que es un proceso que se orienta en dirección
de una complejidad creciente, llegando al final de la segunda década de vida con una
visión compleja de nosotros mismos. En el siguiente cuadro, reproducido de Palacios
(2003), se muestran los cambios en la integración de componentes del autoconcepto en
la edad escolar y adolescencia.

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Tabla 2.1. Cambios en el autoconcepto desde los tres años hasta el final de la
adolescencia (Palacios, 2003, adaptado de Harter, 1998, p 568).

Primeros años de la escuela primaria (6-8 años)
Primeras conexiones Comparación con uno “Se me da correr, Valoración
entre distintos rasgos mismo en otro saltar y jugar al típicamente positiva,
o aspectos; uso momento o en el fútbol”, “Ahora me no siempre
frecuente de pasado. gusta la leche, antes coincidente con la
características no me gustaba”, “Soy realidad.
opuestas del tipo todo bueno”
o nada.
Últimos años de la infancia (8 -11 años)
Generalizaciones que Rasgos referidos a “Se me dan bien las Valoración de sí
empiezan a integrar destrezas y a matemáticas y el mismo que incluye
un conjunto de relaciones lenguaje, pero mal el tanto aspectos
conductas, capacidad interpersonales, inglés y la música”, positivos como
para integrar comparación con “Tengo muchos negativos. Mayor
conceptos opuestos. otros niños. amigos, pero Juan exactitud en las
tiene más que yo” autodescripciones.
Transición de la adolescencia (11 – 14 años)
Primeras Características o “Soy tímido: me Valoración positiva
abstracciones que habilidades sociales corto con los adultos, unas veces y
integran que influyen sobre las pero también con mis negativas otras. Se
características relaciones con los compañeros”, “En hacen
relacionadas: demás o determinan mi casa me ocurren generalizaciones que
abstracciones la imagen que los muchas cosas se basan sólo en un
compartimentalizadas, demás tienen de uno divertidas, pero con conjunto de
de forma que no se mismo. mis compañeros no características,
detectan ni integran me ocurre ninguna” olvidando otras.
las
incompatibilidades.
Años intermedios de la adolescencia (14 – 17 años)
Primeras conexiones Diferenciación de “Soy muy inteligente Reconocimiento
entre abstracciones y atributos en función para unas cosas y simultáneo de
entre rasgos opuestos; de situaciones y roles bastante torpe para características
confusión ante la diferentes. otras”, “no entiendo positivas y negativas.
existencia de como me llevo tan Inestabilidad en la
características bien con mis valoración de uno
contradictorias. compañeros y tan mal mismo que da lugar a
con mis hermanos”. confusión.
Final de la adolescencia (17 – 21 años)
Abstracciones de Rasgos y atributos “Soy una persona Visión de uno mismo
orden superior que relacionados con los flexible, seria y más equilibrada y
integran abstracciones roles que se formal para trabajar, estable, en la que se
más elementales y que desempeñan; los pero jaranera para integran tanto los
resuelven las atributos se refieren a divertirme”, “Soy aspectos positivos
contradicciones. valores y creencias muy ecologista y como los negativos.
personales, así como muy poco ácrata”, Mayor realismo en la
a convicciones “Me interesan forma de verse a sí
morales. muchas cosas, pero mismo.
soy algo indeciso”

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