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Adquisición del francés

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Adquisición del francés

  1. 1. Título del trabajo: ADQUISICIÓN DEL FRANCÉS COMO LENGUA CON OBJETIVOS ESPECÍFICOS Una experiencia en el Profesorado en Danzas Clásicas de la Escuela Superior de Danzas de la Provincia de MisionesNombre y Apellido del/os/as escritor/es/as:Atencio, Elba Beatriz; Benítez, BelarminaCiudad y país de procedencia: Posadas, Misiones, ArgentinaDirección electrónica: bea-atencio@voila.fr; lilib@ymail.comAclaración de la/s Institución/es de pertenencia del trabajo y/o los/as escritores/as:Área de Idiomas. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. UniversidadNacional de MisionesEje temático en el que se inscribe el trabajo: FORMACIÓN DE EDUCADORES/AS: Investigación
  2. 2. 2RESUMENEste trabajo presenta los resultados de la investigación hecha durante 2007 y 2008, en lasinstancias I y II de Francés del Profesorado en Danzas Clásicas, para analizar el proceso deadquisición de la lengua francesa. Este idioma se utiliza internacionalmente para designar lospasos y figuras de la danza clásica, vocabulario de especialidad que los alumnos deberánemplear en los códigos oral y escrito. El aprendizaje del francés debe también facilitar elacceso a saberes específicos e información actualizada mediante la lecto-comprensión detextos de especialidad, articulándose en forma directa con los contenidos propios del campodisciplinar de los destinatarios del curso. Esta enseñanza responde pues a criterios de utilidadinstrumental.En este estudio se procuró analizar los siguientes aspectos: adquisición y afianzamientodel vocabulario en francés relacionado con la especialidad, desarrollo de habilidades orales,descubrimiento y adquisición de las estructuras y reglas generales y frecuentes de la lenguaextranjera, adquisición de estrategias de lecto-comprensión de textos disciplinares redactadosen francés, incluyendo las capacidades de inferir y de analizar el paratexto como factores derecuperación de conocimientos previos. Este análisis condujo a un diagnóstico de dichoproceso y a la propuesta de acciones que tenían por finalidad optimizar la enseñanza-aprendizaje del francés con los objetivos específicos anteriormente señalados.PALABRAS CLAVE: VOCABULARIO ESPECÍFICO - HABILIDADES ORALES -COMUNICACIÓN DISCIPLINAR - LECTO-COMPRENSIÓNINTRODUCCIÓNEl público del Profesorado en Danzas Clásicas del Consejo de Educación de la Provincia deMisiones está constituido por adultos y jóvenes, la mayoría de los cuales poseen títulos nooficiales y tiene ya desempeño docente, generalmente en academias y otros establecimientos.Los alumnos manejan el francés propio de la especialidad, y comprenden en formaaproximada el sentido de las formas semántico-léxicas que designan los pasos y figuras de ladanza clásica. Esto admite la existencia de saberes previos, pero también, en muchos casos,una adquisición inadecuada de las reglas de pronunciación y acentuación propias de la lenguaextranjera. En consecuencia, las habilidades orales a desarrollar implican recurrir a diversasprácticas de corrección fonética. Además, muchos de los cursantes han concluido los estudiosde los niveles previos hace ya algunos años, y están alejados del empleo habitual ysistemático de las estrategias de lectura, y más aún de la utilización de su competenciaescritora, habilidades a las cuales deben recurrir. Por lo tanto, la capacidad de transferir enforma progresiva estas habilidades puede verse dificultada por las características particularesdel público concernido.La asignatura Francés, única lengua extranjera que figura en el Plan de Estudios, cuenta, enambas instancias, con una carga horaria semanal de un módulo de 90 minutos.
  3. 3. 3EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOSUna encuesta preliminar, realizada a inicios del Nivel I, buscaba conocer aspectos relevantesde las expectativas, desempeño y auto-evaluación de los alumnos que constituyeron lamuestra. Dado que la totalidad de los encuestados manifestó conocer términos en francéspropios de la danza clásica, se decidió evaluar dichos conocimientos. Para ello, se solicitó alos alumnos que elaboraran una lista con las expresiones en francés que utilizaban y queaclararan su sentido, en caso de conocerlo. Posteriormente, los estudiantes leyeron lasunidades semántico-léxicas. Estas lecturas fueron grabadas. Los resultados fueron lossiguientes: Los estudiantes totalizaron 69 expresiones, superando las estimaciones de laencuesta preliminar; en lo referente a la transcripción escrita, los aciertos ascendieron al 45,40%; los errores en dicha transcripción fueron en general el indicio de una pronunciacióninadecuada. El porcentaje de aciertos sobre el sentido de las expresiones ascendió al 56 %,superando también la apreciación de la encuesta.En cuanto a la pronunciación, la escucha de las grabaciones permitió apreciar las siguientesdificultades: Pronunciación indebida de consonantes finales que figuran en la grafía: dehors,avant, pas; realización incorrecta generalizada de algunos fonemas, por ejemplo [ju] en lugarde [y], lo cual se refleja en la transcripción escrita: attitiude, fondiu; reemplazo del fonema [ɑ̃]por [ɛ̃] por influencia de la grafía: entrechat, en avant; supresión de sílabas noacentuadas:[∫ɑ̃mɑ̃ ] chan(ge)ment,[∫a katr](entre)chat quatre; no realización de liaisonsobligatorias: grand / écart. A esto debe añadirse: Nasalización insuficiente de las vocalesnasales; no realización de las principales oposiciones fonológicas: [b-v], [s-z];A pesar de la pronunciación inadecuada, las unidades semántico-léxicas resultan inteligiblespara un receptor que ya conoce estos términos en francés.SELECCIÓN Y UTILIZACIÓN DE TEXTOSEn una primera etapa, se hizo la selección del material a utilizar en el Nivel I. En losprimeros meses se utilizaron diálogos y ejercicios de diferentes manuales. Para la segundamitad del año se eligieron textos disciplinares breves y simples. A efectos de disminuir laansiedad de los estudiantes ante una situación nueva, los primeros abordajes fueron grupales ysiempre revistieron el carácter de tests de comprensión escrita. Los resultados fueron clasificados a partir de los porcentajes de aciertos en losdiferentes ítems. TIPO DE EJERCICIO PORCENTAJE DE ACIERTOSA. Reconocimiento de la respuesta correcta según el sentido del texto (opción 90 % múltiple).B. Identificación de formas lingüísticas de acuerdo a la clase gramatical. 60 %C. Identificación de elementos de la frase según su función (sujeto / 65 % predicado, verbo).D. Identificación de marcas gramaticales (género, número). 52 %E. Reempleo del vocabulario de la especialidad * 90 %F. Identificación de palabras relacionadas desde el punto de vista semántico- 77 % léxico
  4. 4. 4G. Interpretación correcta de elementos icónicos 100 % * Este reempleo presenta numerosos errores en la transcripción escrita.En los resúmenes solicitados al final de los tests de comprensión escrita se constataron lassiguientes tendencias:-Algunos alumnos hacen una traducción lineal;-Los resúmenes demuestran que los estudiantes han comprendido el tema y la orientacióngeneral del documento;-Las respuestas a las preguntas de los ejercicios de opción múltiple demuestran que, engeneral, los conceptos son interpretados apropiadamente.Estos ejercicios actúan pues como facilitadores del acceso al sentido.PRONUNCIACIÓN. NIVEL ILos ejercicios de pronunciación fueron acompañados de explicaciones sobre lascaracterísticas de los fonemas estudiados y la manera en que deben utilizarse los órganos de lafonación. Las evaluaciones orales estuvieron sobre todo destinadas a apreciar los progresos ydificultades en lo referente a la pronunciación, puesto que los objetivos de la materia nocontemplan el desarrollo sistemático de la comunicación oral.En dichas evaluaciones los errores más frecuentes coincidieron, aunque en forma decreciente,con los señalados en la evaluación de conocimientos previos.ENCUESTA SOBRE LOGROS PARCIALESEsta encuesta se diseñó a efectos de ser aplicada al finalizar el Nivel I para conocer la opiniónde los alumnos sobre los logros obtenidos hasta entonces. Algunos puntos fueron ampliadoso aclarados en una entrevista posterior.Las respuestas de los encuestados señalaron importantes dificultades relativas a lasestructuras gramaticales (por ejemplo, 65 % reconoce que sólo en algunos casos distingue enfrancés el singular del plural, y 100% reconoce que sólo en algunos casos distingue losdiferentes segmentos de la frase, desde el punto de vista gramatical, y la persona, el número yel tiempo de los verbos estudiados). Estas respuestas coinciden con los porcentajes de aciertosen las evaluaciones.Cuando los estudiantes consultados no comprenden una palabra, la mayoría pregunta alprofesor y los menos buscan en el diccionario de traducción, tratan de comprenderla a partirdel contexto, procuran entenderla considerando su semejanza con una palabra en español ocontinúan leyendo para tratar de comprenderla globalmente. La mayoría de los alumnosutiliza pues pocas estrategias de comprensión.Por otra parte, el 75 % estima que los ejercicios de gramática son muy útiles, y el 100 %piensa que hay que hacer un mayor número de estos ejercicios. Esto refleja inseguridad en lorelativo a conocimientos gramaticales.En cuanto a los ejercicios de pronunciación, un 75 % considera que hay que hacer mayorentrenamiento en clase y que hay que repetir más dichos ejercicios, lo que concuerda con lasobservaciones hechas sobre sus progresos en materia de realizaciones orales. Sin embargo,
  5. 5. 5todos piensan que la pronunciación de los términos de la danza clásica que habían adquiridopreviamente les ha sido útil, y la mayoría estima que ha mejorado dicha pronunciación.Finalmente, con respecto a los resultados que esperan obtener al finalizar sus estudios defrancés, la totalidad de los estudiantes asigna la mayor importancia a poder pronunciar,comprender y escribir correctamente los términos propios de la danza clásica, y la mayoríadesea también entender títulos de obras coreográficas y citas en francés.ENCUESTAS COMPARATIVASDebido a problemas detectados en los alumnos sobre la utilización de estrategias y otrosaspectos, se realizaron encuestas comparativas, una destinada a alumnos del Nivel II deFrancés Instrumental de la Facultad de Humanidades y otra a los estudiantes de la SegundaInstancia del Profesorado en Danzas.Comparando los resultados obtenidos surge, entre otros aspectos que, mientras que losestudiantes de Francés Instrumental desean: comprender textos de su especialidad, citas,títulos y subtítulos, leer obras literarias y comprender a amigos que hablan en francés, lasexpectativas de los alumnos del Profesorado en Danzas Clásicas se concentran en:comprender y pronunciar bien las palabras y las expresiones del vocabulario de laespecialidad y en comprender cualquier tipo de texto. En cuanto a las estrategias empleadaspara el abordaje de textos, los resultados aparecen en los siguientes gráficos: Abordaje de textos - FHyCS-UNaM - Año 2008 Abordaje de textos - Prof. Danzas Clásicas - Año 2008 e) d’autres procédés (expliquez-les). e) d’autres d) penser aux règles de grammaire. d) penser aux règles de grammaire. c) traduire chaque mot. c) traduire b) faire un travail minutieux de b) faire un travail minutieux de compréhension. a) comprendre globalement. a) comprendre globalement. 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% 0 20 40 60 80 100 120 % % % % % % %Resultados Encuesta ítem sobre abordaje de textos. Alumnos de Resultados Encuesta ítem sobre abordaje de textos. Alumnos de Francés Instrumental II. FHyCS-UNaM. Año 2008 Francés II. Escuela Sup. de Danzas. Año 2008Se puede considerar que la toma de conciencia de los medios utilizados para aprenderrentabiliza el aprendizaje (TARDIF, 1992, CYR, 1996). Por lo tanto, tras haber obtenido estosresultados, se solicitó a los alumnos que constituían la muestra que explicaran qué estrategiasempleaban para estudiar y cuáles les parecían más rentables. Se comentaron las actividadesconsignadas, con las cuales se confeccionó una lista. Luego se explicó que las estrategiaspueden aprenderse y ser empleadas sistemáticamente y se instó a los cursantes a adquirirestrategias nuevas intercambiando ideas con profesores y con otros alumnos.UTILIZACIÓN DE TEXTOS. NIVEL IIAntes de presentar los textos seleccionados, se reforzó el entrenamiento de los estudiantes enla utilización del diccionario de traducción. Además, se les propuso analizar aspectos
  6. 6. 6situacionales de la comunicación escrita y presencia de elementos cohesivos y de la redsubyacente de relaciones semánticasA partir del análisis de los trabajos, se pudo establecer los siguientes porcentajes de aciertos: TIPO DE EJERCICIO PORCENTAJE DE ACIERTOSA. Identificación de tiempos y modos verbales en francés 55 %B. Identificación de diferentes tipos de frases complejas y de la 50 % concordancia de tiempos verbales en francésC. Identificación e interpretación de pronombres, deícticos, conectores 60 % y otros factores de cohesión textualD. Identificación de procedimientos de derivación en francés 72 %E. Reconocimiento de los diferentes tipos de enunciación en francés 70 % (negativa, pasiva, impersonal, enfática, etc.)F. Identificación de diferentes géneros discursivos 80 %G. Reconocimiento de sus características, organización y elementos 95 % icónicosH. Identificación e interpretación de diferentes modalidades textuales 85 %I. Identificación de palabras claves y de relaciones semántico-léxicas 90 %J. Reconocimiento de condiciones de producción del mensaje escrito 90 %La comparación de estas cifras demuestra que los porcentajes más bajos corresponden a losejercicios sobre reconocimiento de estructuras gramático-formales del francés, mientras queen la identificación de factores que no se relacionan específicamente con la lengua extranjeralos porcentajes se elevan de una manera significativa.En lo referente a las reformulaciones de los textos, casi todos los alumnos evidenciarontendencia a traducirlos en forma literal. Aunque no es posible llevar a cabo una evaluaciónexhaustiva de las dificultades manifestadas, se puede señalar como las más frecuentes: lainterpretación inadecuada de ideas secundarias. Otro aspecto a destacar es la adhesión casiirrestricta del alumno a la modalidad traductiva que lo conduce a emplear expresionescalcadas de la lengua extranjera. Así, en sus resúmenes aparecen inusuales estructuras que nocorresponden a las del español y que operan como interferencias que, paradójicamente,provienen del idioma extranjero y se manifiestan en la lengua materna. Por ejemplo, “dansl’image …” traducido como “dentro de la imagen …”, o “un abaissement du corps obtenu parun fléchissement du genou …” traducido como “ un bajamiento (e incluso: un abajamiento)del cuerpo obtenido por una flexión de la rodilla …”. Estas interferencias, que aparecentambién en trabajos de los alumnos de Francés Instrumental de Humanidades y CienciasSociales1 tienden a confirmar la afirmación de GIACOBBE (2003, pág. 40) “… es una lenguamaterna transformada la que está ayudando a construir la lengua meta. La lengua materna,lo sabemos ahora muy bien, no sale indemne de la práctica bilingüe de adquirir otralengua.”1 Las dificultades de los alumnos de Francés Instrumental de la Facultad de Humanidades y Ciencias Socialesfueron analizadas en un trabajo anterior de las mismas autoras:”Comprensión de textos disciplinares en lenguafrancesa”.
  7. 7. 7PRONUNCIACIÓN. NIVEL IIEn el segundo nivel se abordó el estudio sistemático del vocabulario de la especialidad. Lasdificultades de pronunciación continuaron manifestándose, por lo cual fue precisodedicar varias horas a la ejercitación de los diferentes sonidos del francés. Después de unaexplicación somera sobre los órganos de la fonación, la profesora presentó ejerciciosgrabados conteniendo los diferentes sonidos. Esta presentación fue acompañada por brevesobservaciones destinadas a tomar conciencia de las diferencias de los fonemas, tanto en loque concierne al modo como al punto de articulación. Además, se indicaron las diferentestranscripciones escritas de cada sonido. La transcripción fonética se utilizó para cada fonemapresentado y a veces para toda la unidad o secuencia léxica.MARTINET (1980, pág. 148-149) recuerda que “ninguna comunidad lingüística puede serconsiderada como compuesta de individuos que hablan una lengua igual en todos losaspectos” ..., y que hay formas divergentes que “no afectan la comprensión“. Por su parte,LÉON (1978, pág. 4 ) aconseja, desde el punto de vista metodológico, “indicar, junto con lanorma fonética, las tolerancias admitidas…”.Teniendo en cuenta estos criterios, la cátedra juzgó que no era prioritario enfatizar en lareproducción exacta de fonemas que comportan variantes utilizadas por hablantes nativos,por ejemplo, la consonante [R]. En cambio, se insistió en una pronunciación adecuada de lavocal [y] que es a veces pronunciada como [ju]. La profesora debió enfatizar también en laejercitación de las oposiciones [b] - [v] y [s]- [z], que tienden generalmente a ser apenasperceptibles o incluso inexistentes.Los trabajos prácticos revelaron que algunos aspectos no habían sido correctamenteasimilados, ya que los alumnos tendían a confundir la pronunciación con la grafía. Fue unerror generalizado, por ejemplo, citar entre los vocablos que contienen el fonema [m],palabras tale como: rond de jambe - cambré - emboîté - contretemps -En cuanto a la pronunciación del fonema denominado “e caduc”, “e muet” o “instable”, queaparece en numerosas expresiones, se aclaró que la vocal puede eventualmente serpronunciada o no en el interior de una palabra o expresión, sin que eso constituya un error.Los ejercicios orales fueron grabados (salvo durante las evaluaciones, a pedido de losalumnos) y posteriormente escuchados en clase para apreciar colectivamente los progresos ydetectar los errores. Las dificultades más frecuentes evidenciadas en las evaluaciones finalesson las siguientes: Nasalización insuficiente de las vocales nasales, aunque esto no parecedemasiado importante, según GRAMMONT (1958, pág. 56); Realización pocoperceptible de las oposiciones [s] - [z] y [b] - [v], frecuentes en el vocabulario de ladanza clásica; Dificultad para pronunciar adecuadamente las vocales cerradas: [oe], [ø].Por el contrario, se logró desterrar pronunciaciones incorrectas, tales como las de consonantesfinales que figuran en la grafía, o como [ju] en lugar de [y] , o también como la supresión desílabas, obteniendo así una dicción adecuada en la mayoría de los casos. Sin embargo, alfinalizar el curso, la cátedra recomendó a los alumnos que profundizaran sus conocimientosdel francés por ser la lengua de la especialidad.RELACIÓN SIGNIFICANTE / SIGNIFICADOComo se dijo anteriormente, los alumnos poseían, al iniciarse el curso, un manejorelativamente fluido, aunque no siempre adecuado, de la realización oral de los significantesen francés utilizados en la danza clásica. También tenían una “competencia referencial”
  8. 8. 8(BEACCO. 2004) exacta en lo relativo al vocabulario disciplinar (pasos y figuras). Pero noconocían los significados que tienen en la lengua común las unidades léxicas utilizadas, porlo cual, en cierto sentido, dichas unidades no constituían para ellos verdaderos signoslingüísticos. La necesidad de hacer comprender estos significados era pues real y constituyóuno de los aspectos subrayados por las profesoras de la especialidad consultadas al inicio delcurso. Se trataba de una situación lingüística poco habitual que podía resultar ambivalentepara el desarrollo de las habilidades requeridas.En primer término, la cátedra estableció un glosario con el vocabulario más frecuente de ladanza clásica, con el cual se trabajó en clase. Se procuró que, a partir de los conocimientosprevios, los alumnos infirieran el significado correspondiente. Al iniciar esta actividad, laprofesora explicó que la mayoría de estas unidades están tomadas de la lengua común ytienen un carácter descriptivo. Pero, al cabo de algún tiempo, la cátedra constató que laexplicación verbalizada parecía poco motivante e incluso complicada para alumnos másinclinados a la actividad física que al empleo sistemático de las facultades discursivas. Por lotanto, la profesora recomenzó esta actividad, solicitando que se ejecutaran en clase los pasosy figuras designados por las palabras estudiadas. Esta iniciativa fue aceptada con entusiasmoy buen humor. Aunque la descripción no fue dejada de lado, la relación entre significante ysignificado se infirió en gran medida a partir de la realización de cada uno de los referentes.De este modo, los alumnos comprendieron que, en la mayoría de los casos, las unidadesléxicas tienen un significado meramente descriptivo. Por ejemplo, el vocablo “enchaînement”(encadenamiento) designa dos o más pasos que están ligados, y la expresión “rond de jambe àterre” designa un movimiento circular de la pierna con el pie rozando el suelo. En otroscasos, se trata simplemente de la denominación de un paso, por ejemplo, el “pas de bourrée”designa un paso proveniente de la “bourrée”, danza del siglo XVIII. Finalmente, los vocabloso expresiones pueden tener un carácter metafórico. Por ejemplo, la figura denominada“manège” consiste en un recorrido circular alrededor del escenario realizando giros o saltos.El significado de la palabra francesa, que traducida significa: tiovivo o calesita, y tambiénpicadero (en donde el caballo se entrena), se utiliza en forma de metáfora, ya que debesuponerse que el recorrido circular de los bailarines se compara con el de una calesita quegira o con el de un caballo que, atado a un poste, da vueltas realizando diferentes pasos.Esta tarea de inferencia de los significados requirió varias clases, abordándose las unidadesmás frecuentes, pero sin agotar la totalidad del vocabulario de la especialidad, ya que en estaactividad artística compleja las combinaciones son casi ilimitadas.Esto permitió a los alumnos reflexionar y comprender que en un contexto integrador laspalabras, a veces recogidas de la lengua ordinaria, reducen su vaguedad y polisemia,actualizando la parte de su significado que corresponde al área temática desarrollada.Las clases consagradas a esta actividad fueron las más fructíferas del curso, porque suscitaronel interés y la participación de todos los alumnos que, además, se sintieron cómodos yseguros aplicando conocimientos bien afianzados y propios de su especialidad y pudieronhacer aportes personales en forma de comentarios y explicaciones. Además, experimentaronla satisfacción de descubrir el significado de unidades léxicas que, durante mucho tiempo,habían escuchado y empleado sin conocer su sentido preciso.La pronunciación y lectura de los vocablos incluidos en el glosario, a los que eventualmentese añadieron algunos más, tuvieron también por objetivo la retención de la correspondientetranscripción en el código escrito. Este aspecto era ineludible, dado que los estudiantesdeberán reutilizar estas unidades léxicas por escrito en su futuro desempeño profesional. La
  9. 9. 9tarea de aprender la grafía resultó ardua y presentó grandes dificultades, aunque ya se habíanindicado las diferentes transcripciones de cada fonema en la lengua escrita.En las evaluaciones se pudo apreciar que el 25 % de las transcripciones escritas comportabaerrores de importancia variable, siendo los más recurrentes: Falta de los acentos gráficos.Ejemplos: grand ecart, epaulé ; Empleo incorrecto de dichos acentos. Ejemplos: fondú, toursautè. Los errores de los tipos 1 y 2 fueron los más numerosos; Transcripción incorrecta de lavocal nasal [ɑ̃], sin duda por influencia de la pronunciación. Ejemplos: panché, tamps,antrechat; Trascripción incorrecta de sonidos o grupos de sonidos, también por influencia dela pronunciación. Ejemplos: temps de puasson, saut de cha, à la segonde; Supresión deuna palabra en la que aparece el fonema “e caduc”, debido a la influencia de la pronunciación.Ejemplo: balancé (de) côté; Grafía errónea de las consonantes dobles. Ejemplo: atittude, eincluso: attittude; Este error es a veces correlativo del correspondiente error de pronunciación.Ejemplos: brissé, croissé y, por el contrario: poison, pasé;Alternancia de expresiones enfrancés y en español. Ejemplos: les exercices à la barre, al centro y diagonal, retiré sobrepunta, relevé a la rodilla.Algunos errores de transcripción escrita y de pronunciación muestran pues la interaccióncontinua, y frecuentemente errónea, entre los códigos oral y escrito de la lengua estudiada.ENCUESTA FINAL Dado su carácter auto-evaluativo y final, en esta encuesta se solicitó a los alumnos queañadieran todos los comentarios que consideraran importantes. Comentarios más frecuentes:Aprendieron mucho sobre el vocabulario de la danza clásica.Aprendieron mucho sobre las características de los ejercicios, pasos y figuras de esta disciplina.Debieron hacer grandes esfuerzos para aprender a pronunciar correctamente.Les costó aún más recordar con exactitud cómo se escriben los términos en francés (agregando que lapronunciación de las palabras se escuchó y se repitió muchas veces, y así les resultó un poco más fácil).Les agradaría retomar los estudios de francés, porque es una lengua muy relacionada con la danzaclásica y además “les gusta mucho”, “les encanta”.Un solo alumno expresó que lamentaba que el curso finalizara porque “estaba aprendiendo mucho sobrela lectura y la redacción de textos de la especialidad”. En cuanto al análisis de los resultados obtenidos en la Encuesta, el 45 % de los alumnosafirma poder distinguir los diferentes segmentos de la frase francesa según su clasegramatical, el 50 % puede reconocer las diferentes frases complejas del francés, y en cuanto ala concordancia de modos y tiempos, sólo 40 % se considera capaz de reconocerla. El 55 %puede reconocer los conectores y los pronombres. Las enunciaciones negativas einterrogativas son reconocidas por el 60 % de los encuestados. El 100 % de los alumnospuede comprender y pronunciar adecuadamente el vocabulario básico de la especialidad yconoce las condiciones en que se produce el mensaje escrito. La mayoría reconoce losdiferentes géneros discursivos y distingue las características y organización de los diferentestipos de textos. Todos los estudiantes pueden analizar de una manera adecuada lainformación contenida en las imágenes de los documentos. En un texto en francés, el 90 %puede reconocer las palabras-claves y el 100 % reconoce los campos semánticos. Todos losestudiantes afirman que pueden comprender un texto disciplinar en francés y hacer unresumen en español. También todos son capaces de comprender y pronunciar adecuadamentelas palabras y expresiones en francés que designan los pasos y figuras de la danza clásica. El
  10. 10. 1070 % de los alumnos considera que puede escribir correctamente las palabras y expresiones dela especialidad. El 60 % de los estudiantes puede establecer la relación entre los sonidos y lagrafía correspondiente en francés, aunque todos consideran que pueden reproducircorrectamente los fonemas de esta lengua. Para el 65 % de los encuestados, dos años deestudio de francés resulta suficiente para su profesión. Finalmente, la mayoría piensa que hahecho muchos progresos. Los comentarios de los cursantes, en general, ratifican y amplíanlas respuestas obtenidas.En virtud del resultado obtenido en los exámenes parciales con los que se promociona lamateria, aprobados por el 80 % de los alumnos encuestados, es posible afirmar que éstosdisponen de criterios auto-evaluativos bastante precisos, lo cual permite ser optimista sobrelas posibilidades de actualización y perfeccionamiento de los futuros profesionales.CONCLUSIONESEl dictado del curso y el trabajo de investigación constituyeron una experienciaenriquecedora de la que surgen varias conclusiones. En primer término, se puede afirmar lanecesidad de conocer las características del público destinatario del curso. Se trata deestudiantes poco habituados a la reflexión relacionada con aspectos gramaticales osemánticos, incluso en la lengua materna, a la lectura de textos extensos y a las consultasbibliográficasAdemás, los cursantes demuestran en general una actitud pragmática, casi deportiva, que loslleva a valorar fundamentalmente los logros concretos de su actividad física, relegando a unsegundo plano las consideraciones teóricas y la investigación. Esto se debe no sólo a susintereses específicos, sino también al deseo de avanzar rápidamente y no prolongar losestudios más allá de los cuatro años previstos. Todos estos factores hacen que, al comienzodel primer nivel, los alumnos no tengan una motivación real y consideren tal vez excesivocursar francés durante dos años.En compensación, los estudiantes se muestran muy motivados por su especialidad, en la queconcentran sus esfuerzos. Esta motivación los predispone, al cabo de un tiempo, a aceptar elaprendizaje de esta lengua con dedicación y agrado. También manifiestan capacidad deautocrítica, lo que los conduce a aceptar las observaciones y correcciones, a renovar losesfuerzos y a no darse por vencidos ante resultados poco satisfactorios. Por otra parte, losconocimientos previos constituyen, en algunos casos, un obstáculo para el proceso deenseñanza-aprendizaje y, en otros casos, pueden ayudar a los estudiantes a desarrollaradecuadamente las habilidades requeridas.Dado que las carencias y los logros evidenciados por los estudiantes encuentran suexplicación tanto en el ámbito institucional como en la historia personal de cada uno de ellos,es preciso profundizar, en la medida de lo posible, el conocimiento no sólo de las necesidadesde los destinatarios del curso, sino también de sus dificultades, intereses y potencialidades.Se debe pues considerar la conveniencia de incluir en mayor medida en las encuestaspreguntas sobre datos personales, características socio-económicas y demográficas de losestudiantes y sobre las representaciones sociales de sus habilidades a desarrollar y de sufuturo desempeño profesional.También este estudio permitió advertir que existe un desnivel entre las habilidades dereconocimiento de la información contenida en el texto, que los alumnos evidencian en lasrespuestas a preguntas y ejercicios de “multiple choice” e interpretación de elementosicónicos, y las habilidades de selección, organización y reformulación de la información que
  11. 11. 11éstos manifiestan en la redacción de los resúmenes. Esto puede deberse, entre otros factores,a una falta de entrenamiento redaccional, por lo cual es importante, en los diferentes niveleseducativos, proceder a una aplicación más asidua y sistemática de la competencia deproducción escrita.Conviene también señalar que los alumnos que constituyen la muestra (y sin dudas no se tratade un caso aislado) no sólo evidencian deficiencias importantes en el manejo de lashabilidades discursivas, sino que además no parecen percibir claramente la incidencia quelas mismas tendrán tanto en su futuro desempeño profesional como en otras actividades.Una toma de conciencia de este aspecto puede conducir a dedicar más tiempo y esfuerzos aldesarrollo y / o perfeccionamiento de estas competencias fundamentales.Por otra parte, para que se pueda hablar de una verdadera apropiación de los conocimientosde la lengua extranjera son necesarias revisiones frecuentes a lo largo del tiempo. Convienepues señalar la conveniencia de incluir en la formación permanente de los docentesseminarios y talleres de idiomas extranjeros.Finalmente, no se puede dejar de lado la particular especificidad del campo disciplinar de ladanza clásica y las dificultades encontradas por la titular de la cátedra para adentrarse en susaspectos técnicos y artísticos. Se impone pues la necesidad de un trabajo interdisciplinarioasiduo que enriquezca el quehacer didáctico de los profesores y redunde en beneficio de losalumnos.BIBLIOGRAFÍA• BEACCO, Jean-Claude: Séminaire de Français sur Objectifs Spécifiques (Axes pédagogiques du séminaire). Córdoba – 2004. Inédito• CYR, P. (1996): Les stratégies d’apprentissage. Paris. CLE International.• GIACOBBE, J. (2003). La adquisición de lenguas segundas: el adulto en el proceso de desarrollo del lenguaje. En Enseñanza-aprendizaje de Lenguas Extranjeras. Enfoques y contextos (Conferencias y Foros. IX Jornadas de Enseñanza de Lenguas Extranjeras en el Nivel Superior). Araucaria. Buenos Aires.• GRAMMONT, Maurice (1958): Traité pratique de prononciation française. Delagrave. Paris.• LÉON , Pierre (1978): Prononciation du français standard. Éditions Didier. Paris.• MARTINET, André (1980). Éléments de Linguistique Générale. Paris. Armand Colin.• TARDIF, J. (1992): Pour un enseignement stratégique : l’apport de la psychologie cognitive. Québec. Les Éditions Logiques.

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