1. UNIVERSIDAD DE MAGALLANES
Departamento de Educación
PROPUESTA DE UNIDAD DIDÁCTICA BASADA
EN EL USO DE EXPERIENCIAS PARA
RELACIONAR LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA.
Mariela Silva & Sebastián González
Profesor Guía: Tatiana Hromic
2013

2. INTRODUCCIÓN
Sobre las reformas del sistema educativo nacional
Chile, a lo largo de su historia, ha tenido variados y profundos cambios en el sistema
educativo, conviene repasarlos para contextualizar esta labor. A comienzos del primer período de
gobierno (1813), presidido por Don Bernardo O’Higgins, se dicta la obligatoriedad del
establecimiento de escuelas gratuitas, José Miguel Carrera funda el Instituto Nacional (1813) que
es la primera institución de educación pública para los chilenos criollos, así, O’Higgins mandata a
los cabildos a generar espacios de educación popular incorporando también a la mujeres al
sistema educativo. Se crea la sociedad Lancasteriana que forma monitores para la enseñanza de
las primeras letras, permite la creación de escuelas y difusión de la educación popular y que se
encontrarían financiadas con fondos municipales. Así, se dispuso que en cualquier ciudad, villa o
pueblo con más de 50 habitantes deba haber una escuela. Dentro del mismo año, Don José Miguel
Carrera, dispuso una medida importante en educación; La apertura de escuelas primarias con
varones y mujeres, ordenada por decreto a los conventos e iglesias. Bajo el gobierno de Don
Aníbal Pinto, llegó a Chile Don José Joaquín de Mora, destacado ilustrado quien fundó en 1828 el
Liceo de Chile, institución que comprendiera desde la enseñanza elemental hasta la universitaria.
Un año después, el Colegio de Santiago es fundado con un nutrido programa para enseñanza
primaria y secundaria, pero éste lamentablemente desaparecería en 1831. (Rojas, 1995)
Estos decretos educativos perdurarían hasta el año 1833, donde bajo el gobierno de Don
José Joaquín Prieto, se comienza a difundir otros cambios en el sistema educativo. Uno de los más
importantes fue establecer que la educación pública le corresponde al gobierno y no a la iglesia,
por lo que se instala una superintendencia de educación, alejándose así, la educación pública de
los conventos e iglesias que impartían clases, éstos pueden seguir operando pero con carácter de
privados.
En 1842, otros cambios notables se producen en la educación chilena, Don Manuel Bulnes
presidente de la República funda la Escuela Normal de Preceptores de Santiago (Primera Escuela
normal de Latinoamérica) y crea la Universidad de Chile, derivada de la Universidad Real de San
Felipe (1741) cuyo primer rector fue Don Andrés Bello. Tal como lo describe Rojas (1995), hasta

3. ese entonces Chile avanzaba pero muy lento en su cultura y educación, a la fecha, existían poco
más de 50 escuelas fiscales y todavía el triple de conventuales, parroquiales y otros privados que
contemplaban educación primaria y algunos pocos educación secundaria. Desde este período no
hay cambios significativos, manteniéndose hasta el año 1854, en donde el gobierno dirigido por
Don Manuel Montt Torres comienza a otorgar subsidios a las cientos de escuelas privadas que ya
existían.
En 1860 otro hito importante tiene lugar, el presidente Don José Pérez Mascayano
promulga la Ley de Instrucción Primaria, que fija las normas del sistema público de enseñanza, que
establece que la instrucción primaria será bajo el alero del Estado. En el período de Don Aníbal
Pinto (1877) su proclamado ministro de educación Miguel Amunátegui promulga un decreto para
crear liceos femeninos y permitir la entrada de mujeres a la universidad. Dos años más tarde
(1879), el presidente promulga la Ley Orgánica Nacional, que consolida la educación fiscal en
educación primaria, secundaria y superior.
Bajo la presidencia de Don José Manuel Balmaceda (1889) se crean una cincuentena de
establecimientos básicos y liceos, bajo un currículum Alemán pero adaptado a la realidad chilena
(donde se propone ver los contenidos de forma gradual, en niveles). También como gran hito, se
funda el Instituto Pedagógico con la finalidad de formar profesores dedicados a la enseñanza
secundaria, de ahí en adelante la educación liceana debía estar a cargo de pedagogos y no de
médicos, abogados o ingenieros. (Rojas, 1995)
En 1908, Don Pedro Montt presidente de la época define los requisitos para las escuelas
privadas de aquellas congregaciones católicas que deseen obtener subsidios. Ya para 1920 con
Don Juan Luis Sanfuentes, comienzan las nuevas ideas sobre la obligatoriedad de la educación
primaria, siendo el ministro de educación de ese entonces Don Lorenzo Montt ayudado de un
educador muy dedicado, Don Darío Salas, promulgó la Ley de instrucción primaria obligatoria,
incorporando los beneficios de la educación a una gran masa de la población. (Troncoso &
Troncoso (2010)
Bajo la presidencia de Carlos Ibáñez del Campo (1927 - 1932) tratan de realizarse
diferentes reformas en la enseñanza pública, en todos sus grados, finalmente el decreto del 30 de

4. mayo de 1931 otorga a la Universidad de Chile la personalidad jurídica de derecho público,
además el gobierno tiene la administración inmediata de toda la enseñanza y el ministro del ramo
es el verdadero superintendente educacional. Posteriormente, el suceso más importante durante
el gobierno de Don Arturo Alessandri Palma, en 1938, es el reconocimiento de la educación
chilena en el exterior, es considerada una de las mejores de Latinoámerica, y otros países aplican
los planes de estudios elaborados en Chile. (Concha & Maltés, 2003).
En el gobierno de Don Pedro Aguirre Cerda (1938 – 1941) se deja en claro que el rol de la
educación es clave, es conocida la famosa frase del presidente: “Gobernar es Educar”, bajo este
gobierno se crean muchos centros educativos de educación primaria y secundaria incluyendo un
vasto plan sexenal de fomento de la educación primaria. En aproximadamente 23 años la
educación chilena no tuvo grandes cambios, en el período 1964 – 1970 bajo la presidencia de Don
Eduardo Frei Montalva se reforma la constitución extendiendo la duración primaria obligatoria de
6 a 8 años, y la enseñanza secundaria pasa a denominarse “media” y debe durar cuatro años
(1965), modifica también los límites de las dos modalidades de enseñanza media (humanista-
científica y técnico-profesional), haciendo posible que los alumnos de liceos técnicos profesionales
puedan postular a las universidades. Por otro lado, las escuelas de Artes y Oficios pasan a ser las
Escuelas Profesionales y genera también una reforma curricular que permite diferenciar el sistema
regular del de educación de adultos, se oficializa la educación parvularia, además incrementa el
gasto fiscal, con el objetivo de ampliar la cobertura en todos los niveles. Se funda el cuerpo de
supervisores de Chile siendo uno de sus fundadores Don Manuel Troncoso Silva. Se modifica los
planes y programas de estudio apareciendo planes y programas de estudio con objetivos
generales y específicos por asignatura.
Entre los años 1970 y 1973 durante el gobierno de Don Salvador Allende Gossens se
formula el proyecto ENU, (escuela nacional unificada), en el cual se intenta unificar varios tipos de
escuelas básicas, medias, humanistas y técnico-profesionales en una organización centralizada con
el objetivo de generar un auténtico Sistema Nacional de Educación -nacional, productivo,
científico, social e integral- que conduzca al logro de la igualdad de oportunidades, favorecer el
pleno desarrollo de las capacidades y singularidades humanas, y la integración social con
características de descentralización, con mejoras en las condiciones sociales, funcionarias y
profesionales de los docentes, promoviendo la participación democrática, directa y responsable de

5. los trabajadores de la educación y de la comunidad. Sin embargo, este proyecto no pudo ser
implementado.
Don Augusto Pinochet Ugarte comienza a gobernar en el año 1973, se firma el Decreto
que ordena el cierre masivo de las Escuelas normales de Chile y el traspaso de la formación del
profesorado a las Universidades. En 1981 se municipaliza la enseñanza primaria y secundaria lo
que da paso al fin del estado docente (estado responsable de la educación) y se da inicio al estado
subsidiario (estado que financia parte de la educación) (Troncoso, I. com. Pers.) En 1981 se inicia la
medición de la enseñanza mediante la Prueba Nacional que años más tarde deriva en el SIMCE
(1988), este mismo año se crea la Beca Presidente de la República, dependiente del ministerio de
Interior y orientada a estudiantes destacados que ingresan a educación superior. En 1982, se
produce la reforma universitaria, se abre a las universidades privadas. El 08/03/1990, se promulga
la ley LOCE (ley orgánica constitucional de enseñanza), la cual entra en vigencia el 10/03/1990
cuando es publicada en el diario oficial, y un día después (11/03/1990) asume la presidencia Don
Patricio Alwyn, por lo que se considera esta ley el último resabio de la dictadura (Troncoso, I. com.
Pers.)
Entre 1990- 1994 durante el gobierno de Don Patricio Aylwin Azócar, se promueven
diversas mejoras en educación, bajo el alero de los proyectos MECE – Ed. Básica (mejoramiento
educación con calidad y equidad) que implica modificaciones curriculares, más recursos en todo el
sistema educativo como evidencia mejoramiento de la infraestructura escolar, en 1991 se crea la
Beca Bicentenario, destinada a incentivar a los estudiantes de más bajos recursos para que puedan
estudiar en la universidad, al año siguiente se crea la beca para víctimas de violaciones a los
derechos humanos, destinada a compensar a quienes sufrieron la trasgresión de sus derechos en
la dictadura. Otra beca creada bajo este gobierno (1994) es Beca de Zonas Extremas, con el
propósito de contribuir con los estudiantes de zonas aisladas del país.
El año 1995 durante el gobierno de Don Eduardo Frei Ruiz-Tagle, se crea la Beca Indígena,
destinada a facilitar el acceso al sistema educativo a los estudiantes de diferentes etnias, se inicia
también la reforma educativa en Chile con proyectos MECE – Media y otras reformas que implican
la reformulación de planes y programas (Decreto n° 177), que involucra 3 líneas: la primera es
curricular, donde aparecen los sectores y subsectores de aprendizaje, planes y programas con OFT,

6. OFV y CMO, la segunda línea con respecto a la Jornada escolar completa y la tercera línea
establece la formación y perfeccionamiento docente (programas MECESUP para la enseñanza
universitaria de las carreras de pedagogía y la instalación de los nuevos programas en los
establecimientos educacionales). Bajo el mismo período de gobierno en 1998 se crea la Beca Juan
Gómez Millas, orientada a apoyar a estudiantes de buen rendimiento, egresados de
establecimientos de enseñanza media municipal. Ese mismo año se crea también la Beca para
estudiantes destacados que ingresan a pedagogía, para incentivar a los estudiantes de buen
rendimiento que ingresan a pedagogía. En el año 1999 se crea la Beca para estudiantes hijos/as de
profesionales de la educación, que apoya a los hijos de profesionales de la educación y personal
codocente. (Cox, 2003)
En el siguiente período presidencial, con Don Ricardo Lagos Escobar a la cabeza, (2001 –
2004) se extiende la obligatoriedad de la enseñanza a 12 años (enseñanza media obligatoria) se
pone énfasis en la evaluación docente con la generación del Marco para la Buena Enseñanza, en
2001 se crea la Beca Nuevo Milenio, para apoyar la continuación de estudios técnicos de nivel
superior o carreras profesionales. La acreditación de la excelencia pedagógica y generación de la
Red Maestros de Maestros. En 2006 se crea la Beca de Excelencia Académica, destinada al 5% de
los mejores egresados de enseñanza media de cada establecimiento subvencionado, y en el
mismo año se crea también la Beca para Puntajes Nacionales PSU, destinada a estudiantes de los
primeros cuatro quintiles que hayan egresado de establecimientos municipales, particular
subvencionados y que obtengan puntaje máximo en la Prueba de Selección Universitaria.
En el período presidido por Doña Michelle Bachelet (2006 – 2010) se modifican algunos
aspectos (no sustanciales) de la LOCE creándose la LGE, pero la primera sigue vigente, se crea la
ley SEP (Ley 20.248, 2008), se crea la Ley sobre Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad
de la Educación superior. Se envía el Proyecto de Ley sobre Sistema Nacional de Aseguramiento de
la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media. En cuanto a becas y créditos casi se triplicó
los beneficiarios de ayudas estudiantiles que pasaron de 246.601 a 640.784 beneficiados. En 2009,
se crea y aplica la prueba inicia, para evaluar a pedagogos recién egresados, es de carácter
voluntario.

7. El último y actual período (2011 – 2013) presidido por Don Sebastián Piñera, se aumenta la
remuneración inicial de los egresados de pedagogía que estén en el 30% mejor evaluado de la
prueba Inicia, en ese mismo ámbito la prueba inicia pasa a ser obligatoria. Se crea la Beca
Vocación de Profesor que permite que los alumnos con más de 600 puntos en la PSU estudien
gratis la carrera, y los que tengan más puntajes reciban un bono extra, se hace un cambio
curricular se agregan horas Lectura y Matemática de 1° Básico a 2° Medio, y se reformulan los
planes y programas de todas las áreas, y se aumenta la Subvención Escolar Preferencial en un 20%
promedio para los alumnos más vulnerables.
La educación Chilena, según lo enmarcado en la propia LOCE artículo 1°, tiene un objetivo
preponderante: alcanzar el desarrollo moral intelectual, artístico, espiritual y físico mediante la
transmisión y el cultivo de valores conocimientos y destrezas enmarcados en nuestra identidad
nacional, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad.
Esto se complementa con lo propuesto en la UNESCO por Jacques de Lors et. al., (1994) donde se
establece cuatro pilares fundamentales de la educación: Aprender a ser, aprender a aprender,
aprender a hacer y aprender a vivir juntos. Por otro lado, mientras los sistemas educativos
formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras
formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción se debe
buscar inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración de los programas y en
la definición de nuevas políticas pedagógicas.
Resumiendo, a lo largo de la historia de Chile podemos vivenciar la evolución de nuestra
sociedad, como ésta transfigura constantemente, como sus necesidades cambian, aparecen
también nuevas teorías e ideologías que de cierta forma nos obliga a cambiar los objetivos de la
educación porque para poder responder a estos cambios es necesario establecer nuevas
estrategias, ideas, etc., es necesario innovar.
Sobre los modelos pedagógicos
Cada reforma responde a un modelo pedagógico particular; en una primera etapa la
educación en Chile se sustentaba en un modelo instruccional, concentrado en el reconocimiento
de las personas como ciudadanos, el objetivo principal que la población aprendiera a leer y a

8. escribir para poder votar (Munizaga, 1978). En una segunda etapa se instala un modelo de
educación tecnológica la que se promueve con la reforma del 68’, aceptando como fundamento
sicológico el conductismo. Hasta antes de los 90’ el uso del conductismo como pilar fundamental
era clave en el sistema educativo chileno, tal como dice su nombre, esta teoría sicológica concibe
el aprendizaje como modificación de las conductas. Skinner (1994), define esta teoría: “El
conductismo no es la ciencia del comportamiento humano, es la filosofía de esa ciencia”. Por lo
que es más bien una forma de mirar el mundo, enfocado a las conductas correctas, a la formación
de individuos que se desarrollen en un sistema propuesto con los conocimientos necesarios para
satisfacer el mercado.
Por otra parte después de los años 90 empezó a circular muy fuerte un nuevo modelo
pedagógico el ‘’constructivismo’’, es por eso que ahora en gran parte de los países
hispanoparlantes, influidos por la reforma educativa española, la educación es explícitamente
constructivista. Un buen ejemplo de ello es el decreto nº 40 de Chile, que establece que: “Centrar
el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza exige, adicionalmente,
desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de
aprendizaje de un alumno heterogéneo (…)” (Rosas & Balmaceda, 2008). Pero cabe preguntarse,
¿qué significa constructivismo?, si revisamos a Araya et. al. (2007) se aclara esta pregunta,
señalando: “Se entiende por constructivismo una teoría cognitiva que ofrece explicaciones en torno
a la formación del conocimiento (…) plantea la formación del conocimiento “situándose en el
interior del sujeto”, el sujeto construye el conocimiento de la realidad, ya que ésta no puede ser
conocida en sí misma, sino a través de los mecanismos cognitivos de que se dispone, mecanismos
que, a su vez, permiten transformaciones de esa misma realidad”.
Así podemos aclarar que los métodos utilizados antiguamente se contrastan con el nuevo
constructivismo de hoy, sus principales diferencias es que el primero centra su atención en el
docente mientras que el otro pone énfasis en los estudiantes. Otra principal diferencia es que el
conductismo no toma en cuenta los conocimientos previos, si no que el profesor es una biblioteca
de conocimiento y éste debe ser traspasado, el modelo constructivista propone al docente como
un mediador que toma en cuenta qué es lo que saben sus estudiantes del tema para tener un
punto de partida y poder enseñarles de esa base, atendiendo al método de crear un conflicto
cognitivo.

9. Sobre la propuesta
La intención de esta propuesta no es generar grandes cambios al sistema educativo
chileno, sino más bien, enriquecerlo sugiriendo prácticas de aprendizaje que faciliten la
comprensión y construcción del conocimiento por los estudiantes. De acuerdo a la experiencia
pedagógica y vivencias recopiladas, al hablar de conductismo y constructivismo se hace referencia
a ideologías multidisciplinarias aplicadas a la educación, hoy en día la teoría, es decir, los
conocimientos mínimos en ciencia son bien tratados y enseñados en las aulas, la enseñanza
teórica de la disciplina es adecuada, no obstante se observa escaso desarrollo de habilidades
científicas, las que se logran sin duda con el trabajo práctico en los laboratorios, ya que muchos de
los docentes no trabajan en forma práctica (laboratorio) y por lo tanto la enseñanza sigue
focalizada en los contenidos teóricos “saber” excluyendo o minimizando el desarrollo de
habilidades “saber hacer” y valores “saber ser”.
Por otro lado, la falta de equilibrio entre teoría y práctica, impide que los estudiantes
apliquen lo estudiado a la vida cotidiana, permaneciendo la distancia entre el conocimiento
académico y el cotidiano. Otro punto importante es que los trabajos prácticos suelen utilizarse
como demostraciones de lo aprendido, y rara vez se permite que los alumnos formulen sus
propias hipótesis y generen sus propias formas de verificarlas mediante la experimentación, por lo
que la resolución de problemas estrategia fundamental en los procesos activos de aprendizaje se
ve postergada.
El principal objetivo de esta propuesta es introducir una estrategia didáctica que
favorezca el proceso de aprendizaje, desde la concepción del “aprender haciendo” y para ello se
sugiere una serie de actividades de laboratorio también para vincular la teoría y la práctica. Este
trabajo propone una serie de 10 clases para trabajar en laboratorio, para el sector de Biología en la
unidad de organismos, ambiente y sus interacciones de primero medio.

10. DIAGNÓSTICO
Para definir la situación de los alumnos antes de la intervención didáctica y detectar cuáles
podrían ser las problemáticas que están incidiendo en la calidad de los aprendizajes, se realizó un
diagnóstico, según Iglesias (2006) la finalidad de este diagnóstico es conocer la relación entre las
causas, los factores y los efectos, así como las metas o los riesgos. Y, por otro lado también, para
establecer las bases y los condicionamientos de una intervención preventiva, clasificadora,
modificadora o de reconstrucción. Posterior a la aplicación del diagnóstico se realizó un análisis
FODA de los resultados, tal como lo sugiere Ponce (2007).
Materiales y métodos
Para realizar el diagnóstico se aplicó 5 instrumentos; a) Entrevista dirigida al docente, b)
Entrevista a estudiante, c) Pauta de observación, d) Cuestionario abierto a docente y e)
cuestionario a los estudiantes.
Además se complementó el análisis con la recopilación de información escrita desde
archivos del colegio, tales como el PEI y libro de clases.
Área de estudio: contextualización del Liceo San José
El establecimiento fue seleccionado bajo el criterio: disponibilidad de la muestra. Así, ha
de ser el Liceo San José de Punta arenas, Chile la institución en que se desarrollará el proyecto
educativo. De acuerdo a los registros escritos como el PEI, dicho colegio cuenta con una matrícula
de 1.100 estudiantes, la que incluye alumnos desde pre kínder a 4° Año Medio de exclusivamente
varones. Es un establecimiento particular subvencionado con antigua data, más específicamente
con 126 años prestando servicio y formando parte de los 4 colegios salesianos asentados en Punta
Arenas.
Dentro de su organización contempla el departamento de ciencias que para enseñanza
media cuenta con 2 profesores de biología, una docente desde 7º básico a 2º Año Medio y un
varón para 3º y 4º Medio.

11. Se trabajó con el “1° Medio C”, con un total de 32 estudiantes presentes al momento del
diagnóstico, esta muestra fue seleccionada de acuerdo a la disponibilidad de horario de los
participantes.
REALIDAD DEL EDUCANDO:
TABLA 1. Resultados del diagnóstico aplicado a los estudiantes.
INDICADOR FORTALEZAS INDICADOR DEBILIDAD
Horarios y hábitos
de estudio
El 62.5% de los
estudiantes de nuestra
muestra señalan
estudiar al menos una
hora diaria.
Disciplina
El 63% de estudiantes
del curso asumen
comportamientos
negativos que
denotan indisciplina.
Resolución de
preguntas
Los estudiantes
demuestran constante
interés en resolver sus
dudas e inquietudes
preguntando al
docente reiteradas
veces.
Clases Prácticas
Pese a que cuentan
con un laboratorio en
su colegio, el 100% de
los estudiantes
señalan no asistir
para las clases de
biología.
REALIDAD DEL DOCENTE
Edad: 29 años
Formación académica: pregrado; Universidad de Magallanes.
TABLA 2. Resultado del diagnóstico realizado a la docente.
INDICADOR FORTALEZAS INDICADOR DEBILIDAD
Pertinencia
Docente aplica
métodos y técnicas de
aprendizaje que están
de acuerdo al nivel
cognitivo de los
estudiantes.
Organización de la
clase
El docente no genera
instancias de aprendizaje
motivadoras para sus
clases.

12. Calidad de su
material
El material educativo que
elabora el docente y los
estudiantes es de buena
calidad
Contenidos
mínimos
obligatorios
El docente no alcanza a
pasar todas las unidades
requeridas, quedando
siempre la última sin
abordar.
Utilidad de su
material
El material educativo
que elabora concuerda
con su enfoque
pedagógico.
Enfoque
pedagógico
Presenta dificultades en
la aplicación del
Constructivismo como
modelo pedagógico, ya
que se apega más a la
enseñanza tradicional, a
través del uso de técnicas
de aprendizaje pasivas.
Uso de normas
del docente
El 93.8% de los
estudiantes señalaron
que la docente no
utilizaba normas claras.
Métodos utilizados
frecuentemente
El docente aplica solo una
metodología de
enseñanza, esta
corresponde al método
expositivo, recurre
además, sólo al uso de
material visual.
Dominio de
contenidos
El docente tiene
excelente dominio del
contenido, explica de
forma clara y simple.
Métodos y técnicas
Tiempo limitado para
aplicar métodos y falta de
instrumentación para
aplicar metodologías
activas, como los trabajos
prácticos.
Formación del
docente y
vocación
La docente declara que
le gusta enseñar
biología y esto se
evidencia en el día a
día, por la
predisposición, la
Aplicación de
tareas
La docente utiliza la
realización de tareas en
clase a cambio de
décimas, estas tares se
limitan a actividades
escritas y pocas veces a

13. actitud que ésta
denota.
hacer trabajos prácticos.
Empatía con
estudiantes
La docente tiene
empatía con sus
estudiantes, el 100%
de ellos tiene buenos
comentarios sobre ella.
Planteamiento de
objetivos
La docente no deja
explícitos los objetivos de
clase.
Predisposición de
la docente
El 90,7% de los
estudiantes,
encuentran que la
docente si tiene
predisposición a
explicar cuantas veces
sea necesaria.
Exigencia del
docente.
El 62.5% de los estudiantes
consideran que la docente
si es exigente en la hora de
clases.

14. TABLA 3. Análisis FODA Integrado
Análisis FODA
Integrado
FORTALEZAS
F1. Profesora conoce la
metodología de trabajo en
laboratorio.
F2. El material educativo que
prepara es bueno y está de
acuerdo al nivel cognitivo de los
estudiantes.
DEBILIDADES
D1. No aplica constructivismo, se
apega al modelo tradicional de
enseñanza pasiva.
D2. El docente genera instancias
motivadoras en sus clases, en el
inicio de su clase no realiza el
enganche para motivar a los
estudiantes.
D3. El docente no relaciona la
teoría con la práctica mediante el
uso de laboratorio.
OPORTUNIDADES
O1. Consta con aula básica de
laboratorio.
O2. A la mayoría de los
estudiantes les gustaría ir al
laboratorio del colegio.
O3. Los estudiantes han señalado
que les gusta la clase de
matemática.
Se propone implementar el
trabajo práctico, la profesora
está capacitada para ello y tiene
el respaldo de los estudiantes,
por otro lado algunos señalan
que les gusta matemática, eso
podría ayudar a fortalecer
habilidades científicas como la
interpretación de gráficos y
cálculos.
Aprovechando la motivación
propia de los estudiantes la
docente podría estimular al
estudiante al inicio de la clase,
así mismo puede
comprometerse a realizar
prácticos.
AMENAZAS
A1. Falta de tiempo por pérdida
constante de clases debido a
factores externos al profesor y
estudiantes.
A2. La disciplina del curso es
reprochable.
Como la docente está en
conocimiento de la metodología
del trabajo práctico, se propone
la realización de éstos pero
planificándolos para un corto
período de tiempo, con
actividades de experimentación
o manejo de instrumentos.
El tiempo de las clases puede
reducirse utilizando técnicas
activas de aprendizaje para
minimizar los tiempos enfocando
la clase al saber hacer y menos al
contenido.

15. Selección del Problema
A partir del diagnóstico realizado, con los resultados obtenidos y del análisis posterior con
el FODA integrado, se especifica el problema, lo que se refleja que en un total de 32 estudiantes,
sólo a 11 alumnos les gusta la asignatura de biología (34,5%) y a los 21 alumnos restantes (65,7%)
señalan que no les agrada, esto podría ser un indicador de que las estrategias metodológicas que
se utilizan no son las adecuadas para generar aprendizajes ya que la docente recurre siempre el
mismo método (expositivo) esto podría hacer su clase muy monótona y generar desmotivación
entre sus estudiantes.
El problema detectado que afecta al aprendizaje de los alumnos, es la falta de asistencia al
laboratorio del establecimiento, ya que el 100% de estos señaló no haber asistido en ninguna
oportunidad, quedándose así solo con el aprendizaje de las clases teóricas. Además 15 de los 32
alumnos (46,8%) declararon que aprenderían mucho más si asistieran a prácticos, ya que podrían
contrastar el conocimiento, por otra parte, 5 alumnos (15,6%) señalaron que no lo creen
necesario, y 12 (37,5%) no saben o no responden a la pregunta, esto claramente podría ser una
oportunidad, el porcentaje de estudiantes que declaran que les gustaría realizar clases de
laboratorio indica una cierta motivación y expectación sobre los trabajos prácticos que podría ser
aprovechado por la docente.

16. MARCO TEÓRICO
Concepto de proyecto educativo
Se suele hablar de proyecto dentro de una institución, cuando un grupo lleva a cabo (se
dedica o gestiona) alguna actividad novedosa, como respuesta a un problema detectado, en algún
ámbito particular de acción. Por ejemplo, un proyecto de construcción, un adiestramiento, una
innovación técnica, alguna participación ciudadana o una acción artística pública.
Los proyectos educativos se centran en los procesos enseñanza-aprendizaje, problemas de
gestión del establecimiento educativo o necesidades que tienen las personas en un determinado
ámbito social. Los proyectos o propuestas didácticas suelen sugerir prácticas innovadoras, para
mejorar la calidad de los aprendizajes que estarán orientadas a mejorar paulatinamente al futuro.
Se focalizan principalmente en promover actividades que permitan a los alumnos una mejor
comprensión e internalización de las materias (contenidos) señalados en los programas de estudio
y productos de utilidad social o interés para los organizadores de algún proyecto en cuestión
(Flechsig et al, 1998). En resumen, un proyecto educativo promueve un cambio o innovación, que
busca resolver un problema de aprendizaje y mejorarlos.
Tipos de proyecto
Para comprender mejor qué tipo de trabajo involucra una propuesta educativa, es
necesario revisar la sugerencia de Ríos & Reinoso (2008); “Al aceptar que las innovaciones se
pueden elaborar y aplicar con relación a los diversos aspectos o procesos curriculares que se
realizan en el centro escolar y su entorno, se puede hablar de: Innovación pedagógica, Innovación
escolar e Innovación socioeducativa”. Estos autores básicamente diferencian tres tipos de
proyecto, que están a distinto nivel jerárquico, en un primer nivel se encontraría la innovación
escolar, que centra el proyecto educativo en la institución, son cambios o ideas que se generan en
la comunidad escolar, los involucra a todos. En un segundo nivel la innovación pedagógica, se
centraliza en el aula para conseguir cambios en cortos periodos de tiempo y en tercer nivel la
innovación socioeducativa, se centra promover la formación de los agentes sociales.

17. El presente trabajo está enfocado al nivel de proyecto de innovación pedagógica, es decir,
la que tiene lugar en el aula, la que pretende cambiar pequeñas cosas para mejorar una parte del
todo que es el sistema.
Propuesta Educativa
Esta propuesta, y su objetivo en particular, tiene como referente dos trabajos
considerados clave en el ejercicio docente: Sanmartí (2002), y Hodson (1994), en los cuales se
destaca que los trabajos prácticos son una fuente de conflictos cognitivos. Es necesario considerar
que el alumnado aprende los contenidos escolares gracias a un proceso de construcción personal
de ellos y no a la copia de esté, es decir, que para que los alumnos aprendan necesitan elaborar
una representación personal del contenido objeto de aprendizaje. Este a su vez se relaciona con el
conflicto cognitivo a la hora de ‘enganchar’ el nuevo contenido, en donde debe reorganizar el
propio conocimiento para poder enriquecerlo. En el proceso de construcción de conocimiento, el
profesor se vuelve un participe activo, que tiene como centro no a la materia, si no al alumno y
alumna que actúan sobre el contenido que han de aprender, o sea que su rol es enseñarle a
construir conocimientos (Coll, et. al., 2002).
Uso de laboratorio y aspectos a considerar para el diseño de trabajos prácticos
Sin duda, la actividad de laboratorio constituye un hecho diferencial propio de la
enseñanza de las ciencias. Cerca de trescientos años atrás John Locke propuso la necesidad de que
los estudiantes realizaran trabajos prácticos durante su educación, ya que el pensaba que el único
conocimiento que los humanos pueden poseer es el conocimiento a posteriori (el conocimiento
basado en la experiencia). Sin embargo, sólo hasta finales del siglo XIX se logró que forme parte
integral del currículo de ciencias en Inglaterra y Estados Unidos (Barberá et al. 1996). De esta
forma la expansión del uso del laboratorio fue rápidamente en ascenso, digno de imitación por su
innovación llegó hasta los países de Latinoamérica.
En la actualidad, en el currículo educacional chileno, se insiste en la implementación de
trabajos prácticos como una forma de integrar lo conceptual con lo procedimental. Se reconoce
que las prácticas escolares contribuyen a que los estudiantes se familiaricen con los fenómenos
naturales, ayudan a formar representaciones mentales más robustas de los principios científicos, y
además permiten que los estudiantes puedan explorar, contrastar hipótesis, experimentar ,
desarrollar espíritu crítico entre otras muchas habilidades (Caamaño, 1992).

18. Es prudente seguir en este apartado refiriéndose a una definición de lo que se entiende
por laboratorio de ciencias y para aquello se escogió a Barberá et al. (1996): “El laboratorio es el
lugar donde una persona o un grupo emprende la tarea humana de examinar e intentar
proporcionar una explicación a los fenómenos naturales”. Por otro lado Sanmartí (2002) distingue
un trabajo práctico como cualquier actividad que comporte la manipulación de materiales, objetos
u organismos con la finalidad de observar y analizar fenómenos. Debe entenderse entonces que
laboratorio y trabajo práctico, no responden a la misma situación, un trabajo práctico puede
desarrollarse en un laboratorio y también fuera de este, por ejemplo en el aula.
Evidentemente los trabajos prácticos a nivel de Enseñanza Media no pueden ser
complicados, no se está formando científicos sino alfabetizando en ciencias, entendiendo la
actividad científica como una actividad humana, por lo cual, las prácticas son básicas y buscan la
comprensión de contenidos mínimos en los estudiantes. El laboratorio, simplemente es un lugar
habilitado para representar fenómenos naturales en un entorno limitado y controlado. Este tipo
de ‘aula’ para desarrollar experiencias científicas, se encuentran implementadas actualmente en la
mayoría de los establecimientos educacionales del país, debido a su arraigada relación con las
ciencias, se ha hecho un esfuerzo a nivel gubernamental entendiendo que el trabajo práctico es
fundamental para mejorar la calidad de los aprendizajes que se imparten hoy en el sistema
escolar.
No obstante, en general, se observa que son las actividades que responden a investigar las
que tienen menos presencia en las aulas, ignorando el beneficio que produce en la comprensión
de los aprendizajes (Izquierdo et al. 1999). Sin embargo, si bien los trabajos prácticos favorecen los
aprendizajes, hay que saber implementarlos; en la mayoría de las observaciones realizadas
durante la práctica educativa se ha detectado que en la mayor parte de los laboratorios se realizan
demostraciones de fenómenos, y que escasamente se realizan trabajos de la indagación con los
estudiantes.
Algunas dificultades actuales de la enseñanza, podrían relacionarse con esta escasez de
trabajos prácticos, entre ellas que el alumno no asocie los contenidos vistos en clase con su
entorno y no logre vincular la teoría y la práctica, no permitiendo la comprensión de conceptos, de
la misma manera no poder contrastar los conocimiento vivenciales de fenómenos con la

19. elaboración de un modelo, además de no proporcionar experiencia. Por tales razones, es
indiscutible la importancia de realizar trabajos prácticos, siendo una actividad irreemplazable para
la educación tanto de los futuros científicos como de los futuros ciudadanos (Séré et al. 2002). Se
debe considerar que es fundamental reconocer que la forma de interpretar y entender los
fenómenos naturales es a través de las observaciones y de los experimentos, de ahí que el uso del
laboratorio en las clases de ciencia se torne una pieza clave en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Según Golombek (2008) el trabajo en laboratorio no significa realizar complejísimas
operaciones ni, mucho menos, repetir recetas, se trata de experimentar permanentemente con lo
que tengamos a mano, de lo cual se desprende que no es necesario tener un laboratorio de última
generación para desarrollar un trabajo práctico y aplicar el método de indagación. De allí
entonces, que la falta de material no debería ser excusa para los que enseñan ciencia en los
centros educacionales, simplemente la creatividad de los docentes debería ser el punto de partida
para realizar experiencias sencillas con elementos de bajo costo. Hoy en día se puede ver cientos
de experiencias en la red (páginas web) que pueden ser trabajadas con algunos pocos materiales,
de origen casero y más aún, se puede simular experiencias a través de software como los applets,
el cual se caracteriza por ser pequeñas aplicaciones que se incluye en las páginas web y que se
pueden ejecutar en cualquier navegador. Estos permiten simular experiencias similares a las que
se podrían realizar en un laboratorio.
Para Sanmartí (2002) existen dos aspectos esenciales a considerar en el diseño y aplicación
de los trabajos prácticos; primero, tener en cuenta los objetivos didácticos y segundo, que el
diseño y planificación del trabajo debe responder necesariamente a los objetivos. Es por ello que
una buena planificación de la práctica conlleva también a tener en cuenta el factor tiempo, por lo
que se debe adaptar al tiempo disponible. Finalmente, un punto no menos importante, es tener
en cuenta los problemas que podrían surgir durante el trabajo práctico, anticipándose así en lo
posible a los obstáculos que pudieran hacer perder el tiempo.
Importancia del uso del laboratorio
Los trabajos prácticos experimentales son considerados una de las actividades más
importantes en la enseñanza de las ciencias por diferentes razones (Jiménez et. al., 2003):

20.  Motivan al alumnado.
 Permiten un conocimiento vivencial de muchos fenómenos.
 Permiten ilustrar la relación entre variables significativas en la interpretación de un
fenómeno.
 Pueden ayudar a la comprensión de conceptos.
 Permite realizar experimentos para contrastar hipótesis emitidas en la elaboración
de un modelo.
 Proporcionan experiencia en el manejo de instrumento de medida y en el uso de
las técnicas de laboratorio y de campo.
 Permiten acercarse a la metodología y los procedimientos propios de la
indagación científica.
 Constituyen una oportunidad para el trabajo en equipo y el desarrollo de actitudes
y la aplicación de normas propias del trabajo experimental: planificación, orden,
limpieza, seguridad, etc.
Es por ello que sin temor a equivocarse, se podría decir que mediante los trabajos
prácticos los hechos de la vida cotidiana se transforman en hechos científicos escolares. Esto exige
un cambio del punto de vista perceptivo, implica un enfoque diferente se busca que a través de
preguntas que no son las habituales en el contexto cotidiano, si no de respuestas más elaboradas
a un pensamiento y ordenamiento científico, siguiendo un método (Sanmartí, 2002). Siguiendo la
misma línea del autor, se afirma que el laboratorio escolar tiene un gran valor educativo, pues
además de mantener en el alumnado y en los docentes el espíritu de investigación, permite
también la práctica de actitudes y valores tanto durante el trabajo individual como en el de
equipo. Durante su desarrollo, los alumnos no solo pueden verificar los conocimientos impartidos
teóricamente con demostraciones tangibles que le ayudan a relacionar las clases con el mundo
real sino que además le entrega un enfoque atractivo (Vásquez, 2009). Reforzar más la idea de que
en el laboratorio se pueden desarrollar las habilidades propias de la ciencia.
El laboratorio escolar debe entendenderse como un lugar específico con instalaciones y
materiales apropiados, en el que se realizan diversas actividades prácticas y experimentos que
facilitan y ayudan, en gran parte, el estudio y comprensión de las ciencias y en particular, de la
biología. Allí se verifican las hipótesis mediante experiencias, se contrastan los conocimientos
teóricos con la realidad, utilizando y aplicando técnicas de uso común en la materia, se busca
evidencias, se aplica, en definitiva, el método científico, una forma de pensar y actuar distinta de

21. otras áreas del conocimiento y que permite al alumno apropiarse de los contenidos de manera
vivencial, facilitando el aprendizaje en aquellos alumnos para los cuales es más complejo.
Cualquier método de aprendizaje que exija a los aprendices sean ‘activos’ en lugar de
‘pasivos’ concuerda con la idea de construcción del conocimiento, es decir, con el
constructivismo. Se generan mejores aprendizajes a través de la experiencia directa, descrita
también como «trabajo práctico» (Hodson, 1994), éstos favorecen primeramente la disciplina y el
orden, así como también construir conocimientos y entender las etapas del método científico. Lo
conocimientos quedan más arraigados cuando uno ha hecho las cosas y no cuando repetimos lo
observado, el llamado ‘aprender haciendo’.
No se puede negar que el trabajo práctico en laboratorio al promover la experimentación
y el descubrimiento, evita el concepto de “resultado correcto” que se tiene cuando se aprenden
de manera teórica, es decir, sólo con los datos procedentes de los libros. (Lugo, 2006); el alumno
comprende que los productos de la ciencia no son verdades, son interpretaciones basadas en
evidencias de la realidad. Que deben ser sometidas a prueba constantemente. Como se señaló
anteriormente, la exposición y repetición de los datos que alguien más obtuvo en una
investigación y se muestra en clases teóricas no favorece el aprendizaje, más bien estimula o
busca desarrollar la habilidad de memorización en los alumnos. Estos conceptos se ven reflejados
en los nuevos planes y programas de estudio, en donde se insiste en la indagación en el
laboratorio de ciencias como medio para favorecer el aprendizaje educativo.
Hodson (1994) señala cinco propósitos, vinculados con los trabajos prácticos:
1º. Para motivar, mediante la estimulación del interés y la diversión.
2º. Para enseñar las técnicas de laboratorio.
3º. Para intensificar el aprendizaje de los conocimientos científicos.
4º. Para proporcionar una idea sobre el método científico y desarrollar la habilidad en su
utilización.
5º. Para desarrollar determinadas «actitudes científicas», tales como la consideración con
las ideas y sugerencias de otras personas, la objetividad y la buena disposición para no emitir
juicios apresurados.

22. Bajo estos argumentos, la importancia de los laboratorios en la enseñanza de las ciencias
es, sin duda alguna, indiscutible.
De acuerdo a los cinco propósitos señalados anteriormente, se recomiendan algunos
puntos esenciales que bebieran cumplir un trabajo práctico para que cumpla su finalidad:
a) Cuidados y prevención en el laboratorio y actividades prácticas
Es importante que el profesor deje claras las reglas antes de realizar un trabajo práctico en
el laboratorio para el desarrollo correcto de las actividades prácticas. Desde el punto de vista
académico, el trabajo en laboratorios permite un acercamiento al objeto de aprendizaje de los
programas de estudio, en el sentido que permite trabajar con los objetivos transversales y
actitudes científicas de forma tal que en ocasiones la realización de una práctica o una actividad
experimental, es la única manera de abordar ciertos contenidos con carga transversal. En este
sentido y dentro de los elementos más relevantes relacionados con el cuidado, se encuentra la
promoción de una cultura de HIGIENE y SEGURIDAD tal como señalan Hernández et al., (2011).
b) Materiales básicos y el manejo de estos.
La necesidad de materiales básicos, sigue las recomendaciones de Vázquez (2009); no
puede faltar en un laboratorio implementos de trabajo y número considerable de estos tales
como: vaso precipitado, pipeta pasteur, mechero, microscopio, porta objetos y cubre objetos,
aceite de inversión, entre otros.
Por otro lado, no pueden faltar materiales percibles, fungibles, fáciles de conseguir en el
mercado local, como plantas, maceteros, termómetros de temperatura, alimentos y hígado de
cordero, etc.
Por otra parte, el manejo de los estudiantes frente a estos instrumentos debe ser
previamente explicado, puesto que se enfrentarán a algo desconocido pudiendo no verse
preparados, por lo que se recomienda que se informe del material que existe en el laboratorio y la
característica que desempeña de cada uno de ellos para su posterior uso.
c) Conocimiento de técnicas que se van a aplicar.

23. Es importante que el docente encargado de proceso de enseñanza se encuentre
preparado, con los conocimientos listos para realizar y/o dirigir experiencias en un laboratorio, ya
que a pesar de tener un título universitario que lo acredita como profesor, puede que no maneje
técnicas o instrumentos de laboratorio por falta de práctica o ya sea porque a veces el profesor
desconoce los equipos y como manipularlos.
Según lo observado en la práctica existen incongruencias en las actividades entregadas por
el Ministerio de Educación, ya que las experiencias que se sugieren no incluyan materiales propios
de la zona en donde se está, por lo que complica la labor del docente en querer realizar algo
distinto e innovador.
d) Distinguir entre una evidencia y una opinión.
Existe una gran relevancia el distinguir entre una evidencia y una opinión, ya que para los
alumnos debe ser algo confuso en diferenciar, por lo que deben saber que la evidencia es algo
objetivo que tiene de argumentación y por otro lado, la opinión es algo que ellos y otros
expresaran desde su objetividad. Sin embargo, esto a simple vista no es claro de poder
internalizar, sugiriéndose que se realicen varias inferencias para poder captar, manejar y distinguir
entre estas.
e) Aspectos disciplinarios
Asistir al laboratorio implica un potencial riesgo para el estudiante el cual debe ser
reconocido y dimensionado adecuadamente para precisar las acciones que permitan un manejo
seguro del instrumental y material propio de las experiencias. Es decir, es fundamental analizar el
tipo de riesgo y su posible gravedad para prever posibles accidentes y generar conductas que los
eviten (Hernández et al, 2011). Se debe incentivar a los estudiantes a que durante su estadía en el
laboratorio se mantengan una conducta adecuada y observen algunas medidas de seguridad, por
ejemplo: utilizar delantal, mantener limpio el material y mesas de trabajo, no mezclar sustancias
sin las debidas indicaciones, no probar u oler ningún tipo de sustancia, rotular y en general,
siempre seguir las indicaciones del profesor para el manejo de materiales e instrumentos no
conocidos por ellos.

24. Entre las normativas que el docente debería incluir se sugiere que, no se juegue en el
laboratorio ni actuar de manera irresponsable, ya que puede causar accidentes, se debe guardar
silencio o hablar en voz baja y lavarse muy bien las manos antes y después de cada trabajo
práctico.
f) Rol del estudiante en el grupo de trabajo
Los alumnos al trabajar en grupo tienden a ser algo disperso, por lo que dificultan su
aprendizaje a la hora de realizar un trabajo práctico. Es entonces por este motivo que es de suma
importancia que el docente entregue roles para que sean distribuidos por los mismo integrantes,
de esta manera cada cual sabrá cuál es su labor y trabajo aportando a la realización del trabajo en
cuestión.
g) Rol del docente
La creatividad es un proceso del pensamiento, un mecanismo intelectual a través del cual
se asocian ideas o conceptos, dando lugar a algo nuevo, original. Implica la redefinición del
planteamiento, del problema, para dar lugar a nuevas soluciones (Álvarez, 2010). Evidentemente
la creatividad del docente para diseñar y desarrollar trabajos prácticos es fundamental, es
necesario innovar en cuanto a experiencias, a preguntas que hagan pensar y a materiales que
utilizar como reemplazo y arreglárselas en lo posible con materiales caseros para poder enseñar.
En general la creatividad ha sido identificada como una condición básica para generar
innovación y cambio, es un punto de partida preferentemente vinculado a las características
personales de los individuos. Sin embargo se pueden distinguir a lo menos dos perspectivas de la
creatividad: como componente psicológico y como un proceso interactivo-psicosocial, lo que en
términos simples marca la tradicional discusión entre los expertos que dicen que se nace creativo
y los que apelan a que la creatividad se puede desarrollar a través del intercambio social (Ríos &
Reinoso, 2008). Están hablando de la creatividad del profesor a la hora de programar sus clases
prácticas. Como quiera que sea, durante la formación del profesorado es necesario desarrollar la
creatividad el docente debe apropiarse de la idea que un trabajo práctico n solo se puede realizar

25. con los materiales, utensilios e instrumentos que se proponen sino que existen elementos
alternativos de los cuales echar manos cuando se necesite, especialmente si se trata de un
laboratorio escolar que no cuenta con todas las características de uno profesional. La creatividad
juega entonces un rol fundamental en el ejercicio de las clases prácticas, ayudando a resolver los
problemas que se presentan de forma inteligente, contribuyendo a a mantener motivados a los
alumnos.
Por el lado de los estudiantes, según Álvarez (2010) se espera el desarrollo de habilidades
relacionadas con la creatividad en el laboratorio, es un hecho que si acostumbramos a nuestros
alumnos a emplear la inteligencia para resolver problemas y afrontar por sí mismos las situaciones
inusuales, se promueve la capacidad de disfrutar, equivocándose y corrigiéndose, lo que no se
logra dictándoles la solución, que es lo que habitualmente hacen los docentes para ahorrar
tiempo. Los alumnos estudiarán conscientemente motivados.
Estrategias
Se utilizarán técnicas de trabajo en laboratorio, como demostración y experimentación,
del cual se deprende hacer preguntas, formular hipótesis, interpretación de gráficos. Utilización de
recursos bibliográficos, audiovisuales, informáticos y aparatos tecnológicos como el medidor de
gases.
Cronología
La propuesta contempla implementar 10 clases con trabajo práctico en el laboratorio,
cuyas temáticas se relacionarán con las unidades abordadas durante el segundo semestre.
TABLA 3. Carta Gantt de aplicación de la unidad didáctica.
MES AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE
DIA 26 2 9 23 30 7 14 21 28 4
Clase 1 X
Clase 2 X
Clase 3 X
Clase 4 X
Clase 5 X
Clase 6 X
Clase 7 X
Clase 8 X
Clase 9 X
Clase 10 X

26. PROPUESTA DE UNIDAD DIDÁCTICA
Propuesta de objetivos a trabajar clase a clase.
 Clase 1: Identificar problemas e hipótesis, inferencias y conclusiones, en investigaciones,
por ejemplo, las realizadas por Hooke, Schwann y Schleiden acerca de la teoría celular y
revisar y comparar a través de observación en microscopio la diferenciación celular.
 Clase 2: Explicar el proceso de formación de materia y energía en organismos autótrofos,
en términos de productividad primaria.
 Clase 3: Explicar y valorar la importancia de la producción primaria para la mantención de
los ecosistemas, comparar el oxígeno expulsado en la fotosíntesis con el espirado en
humanos.
 Clase 4: Valorar y cuidar el entorno que nos rodea, entender también que existen factores
que regulan la intensidad de la fotosíntesis. (Luz, agua, dióxido de carbono y temperatura)
 Clase 5 y 6: Explicar que la clorofila permite el desarrollo de la fotosíntesis, además
‘’entregan’’ la tonalidad a la planta, entender también que éste no es el único pigmento de
la naturaleza.
 Clase7: Interpretar datos y formular explicaciones usando los conceptos en estudio.
 Clase 8: Describir el impacto de sustancias químicas nocivas en tramas y cadenas tróficas
de ecosistemas determinados e identificar estrategias de prevención.
 Clase 9 y 10: Dan ejemplos y proponen estrategias que contrarresten el efecto de
sustancias químicas nocivas como el impacto de los plaguicidas en algunos ecosistemas.

27. Secuencia de Actividades
Las actividades que se presentan en este trabajo son de origen y consideración personal,
no son las únicas actividades que se pueden hacer con respecto a esta unidad didáctica. Dentro de
las actividades sugeridas que se realizarán están: el diseño y realización de experiencias en el
laboratorio, tales como medición, preparación de muestras, entre otras. Para cada clase se
describen las actividades y en cada clase éstas se organizan por momentos, es decir; de inicio,
desarrollo y conclusión.
TABLA 4. Actividades de la clase número 1, 90 minutos.
ACTIVIDADES DE INICIO A1: Para introducir la clase, el profesor hará un
breve repaso recordando los postulados de la
teoría celular, se razonará en conjunto las
hipótesis y razonamientos involucrados.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO A2: Se llevará a cabo un laboratorio donde se
muestran los diferentes tipos celulares, los
estudiantes deberán poner en un informe
personal lo que observaron, dibujar, y tendrán
que plantear su objetivo y pregunta, realizando
un cuadro que contenga: pregunta inicial,
conceptos previos para poder resolver la
pregunta, procedimiento utilizado, conclusión.
¿Existe sólo un tipo de célula? ¿Qué formas
tienen las células? ¿Por qué existen diversas
formas?
ACTIVIDADES DE CIERRE A3: Para finalizar la clase se hará un resumen
de la experiencia realizada, a través de una
lluvia de ideas.

28. TABLA 5. Actividades de la clase 2, 90 minutos.
ACTIVIDADES DE INICIO El profesor introduce el tema, planteando la
nutrición como algo común a los seres vivos,
realizando un grupo focal de corta duración.
A4: Diagnóstico inicial: El docente muestra la
imagen de una planta y hace preguntas como;
Las plantas fabrican su alimento a través de la
fotosíntesis, ¿Cómo lo hacen? ¿Qué reactantes
ocupa? ¿Cuáles son sus productos?
ACTIVIDADES DE DESARROLLO A5: Experimento: la fotosíntesis, que consiste
en poner una planta acuática en un recipiente
tapado, observar las burbujas que resultan. Se
pedirá realizar la “V de Gowin” antes de iniciar
el experimento.
Materiales: Dos recipientes de vidrio, planta
acuática.
Procedimiento: los dos recipientes contendrán
planta acuática, uno de ellos se expondrá a luz
solar y el otro se mantendrá en la oscuridad.
Algunas preguntas propuestas son: ¿Qué son
las burbujas que salen? ¿Sucede lo mismo si se
realiza la actividad con una planta terrestre?
ACTIVIDADES DE CIERRE A6: Completar el mapa conceptual en la
pizarra, con lo visto en clases, este debe
contener conceptos tales como; fotosíntesis,
oxígeno, alimento, autótrofo, dióxido de
carbono, etc.

29. TABLA 6. Actividades de la clase 3, 90 minutos.
ACTIVIDADES DE INICIO A7: Lluvia de ideas, ¿Cómo crees que
incorporan y expulsan los gases las plantas?
¿Qué relación tienen las plantas con la vida de
otros animales (como nosotros)?
ACTIVIDADES DE DESARROLLO A8: Experimento: medición de gases en
plantas.
Materiales: Aparato medidor de gases.
Procedimiento: Poner una planta al sol y medir
con el aparato la cantidad de oxígeno
expulsado y la cantidad de dióxido de carbono
cerca de ella. Posteriormente un grupo de
estudiantes deben formar un grupo y ponerse
muy juntos, otros compañeros miden la
cantidad de oxígeno y dióxido de carbono
circulante, otros deberán anotar los datos en
todo momento.
Análisis: A través del programa Logger pro,
utilizan los datos para graficar las cantidades
obtenidas
ACTIVIDADES DE CIERRE A9: Exposición: ¿Cuáles son los resultados
obtenidos?, Preguntas para dejar planteadas:
¿Todas las plantas tendrán los mismos valores
de oxígeno y dióxido de carbono registrados?
¿De qué dependen estas cantidades?

30. TABLA 7. Actividades de la clase 4, 90 minutos.
ACTIVIDADES DE INICIO A10: Tomando una pregunta de la clase de
laboratorio anterior: ¿De qué dependen las
cantidades de gases expulsados y absorbidos?,
Esta pregunta será contestada a través de un
video (6 min.) que mostrará los factores que
regulan la intensidad de fotosíntesis.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO A11: Experimento: Reconociendo los factores
regulativos de la fotosíntesis: El agua y la
Temperatura.
Materiales: Seis plantas
Procedimiento: Cuatro plantas serán para
trabajar en agua, una de ellas será el grupo
control, la otra no será regada nunca, la
siguiente se regará de forma periódica y la
última será sumergida totalmente en el agua,
los estudiantes deberán desarrollar una pauta
de observación de estas plantas, considerando
que deberán observar los cambios en una
semana. Posteriormente deben diseñar un
experimento para verificar el factor
‘temperatura’, para ello de igual forma deben
elaborar una pauta de observación. Para los
otros dos factores (Luz y dióxido de carbono)
deben recordar las actividades realizadas en
laboratorios anteriores y preparar un párrafo.
ACTIVIDADES DE CIERRE A12: Discusión en grupo: ¿Qué pasa con los
manglares y los desiertos? ¿Qué sucede en los
cerros y montañas, con la cantidad de oxígeno
y dióxido de carbono producidos?

31. TABLA 8. Actividades de la clase 5, 90 minutos.
ACTIVIDADES DE INICIO A13: Video sobre los pigmentos fotosintéticos,
¿Qué pigmentos tiene la zanahoria?
ACTIVIDADES DE DESARROLLO A14: Actividad práctica: Confección de un
herbario.
Materiales: Diarios, hojas de plantas
recolectadas con distintas tonalidades,
cartones, hojas de block mediano, soga o algo
para amarrar.
Procedimiento: Poner cada una de las hojas de
plantas recolectadas en una hoja de block
tamaño medio, poner un cartón para tapar,
después de realizar el mismo procedimiento
con hojas de diferentes plantas, apilar una
encima de otras y aplastar, luego se deberá
amarrar bien fuerte para que quede todo
compacto, se debe dejar reposar, al menos una
semana. El estudiante deberá registrar las
características de cada hoja, poniendo especial
énfasis en su color, escribir qué tipo de
pigmentos podría contener cada una.
ACTIVIDADES DE CIERRE A15: Reflexiones, puesta en común con
preguntas: ¿Qué aprendieron hoy?, ¿Qué
pigmento tienen las betarragas?

32. TABLA 9. Actividades de la clase 6, 90 minutos.
ACTIVIDADES DE INICIO A16: Sopa de letras: nombres de pigmentos,
pregunta abierta al curso; ¿Qué pigmentos
contiene una espinaca?
ACTIVIDADES DE DESARROLLO A17: Experimento: actividad de cromatografía
Materiales: Un listón de papel poroso que
puede ser papel filtro de una cafetera o un
listón sin tinta de un papel de periódico,
rotuladores de diferentes colores, un vaso de
vidrio, Alcohol, un lápiz, mortero, pipeta
pasteur. Los estudiantes deberán agruparse de
4, uno de ellos debe ser el jefe del grupo, a
cargo de la actividad y disciplina del grupo.
Procedimiento: primero, recortar una tira de
papel poroso con unas dimensiones de 4 cm de
ancho y que sea un poco más larga que la
longitud del vaso que vamos utilizar, las hojas
deben ser machacadas en un mortero, agregar
un poco de alcohol, sacar el sobrenadante y
poner una gota muy pequeña en nuestro papel,
una vez listo, se pone alcohol en el vaso hasta
llegar a un 1 cm, por último se fija una punta de
éste a un lápiz y la otra punta debe tocar el
fondo del vaso (el lápiz debe descansar sobre el
vaso). ¿Qué son las manchas que se ven ahí? ¿A
qué pigmentos corresponden? Cada grupo
debe presentar un informe con la V heurística.
ACTIVIDADES DE CIERRE A18: Comentarios generales de la actividad,
pregunta abierta al curso: ¿Qué hubiese
sucedido con otro tipo de planta? ¿Se
obtendrían los mismos resultados?

33. TABLA 10. Actividades de la clase 7, 90 minutos.
ACTIVIDADES DE INICIO A19: Video corto (3 min.) sobre fotosíntesis, preguntas
para reflexionar en grupo: ¿Cuáles son los productos de la
fotosíntesis? ¿Es posible detectarlos en las hojas?
ACTIVIDADES DE DESARROLLO A20: Experimento: hojas decoloradas
Esta experiencia será realizada por el docente, a modo de
demostración para que los estudiantes obtengan los
datos, puedan interpretarlos. Los estudiantes deben tener
una bitácora para seguir el procedimiento.
Materiales: Tapas de vidrio, vaso de precipitado, pinzas,
Alcohol de 96º, Lugol, hojas, mechero o fuente de calor,
hoja de corcho, alfiler.
Procedimiento: El docente debe tapar una parte de una
hoja de una planta con corcho, sujetándolo con alfileres,
posteriormente, en clases esta el corcho debe ser
retirado, al igual que la hoja de la planta, esta se sumerge
en alcohol y se lleva a baño maría durante 15 min. Se
retira y se enjuaga la hoja en agua, luego se lleva a un
recipiente limpio, para agregarle lugol se espera otros 5
min. Y se verá que la hoja tiene una mancha donde se
colocó el corcho. Con el resultado obtenido deben inferir y
formular una hipótesis y posibles explicaciones al suceso.
ACTIVIDADES DE CIERRE A21: Repaso de la clase, a través de lluvia de ideas,
esquema en pizarra, preguntas planteadas: ¿Para qué
sirve el reactivo lugol? ¿Qué sucedería si aplicamos otro
reactivo como azul metileno?

34. TABLA 11. Actividades de la clase 8, 90 minutos.
ACTIVIDADES DE INICIO A22: Grupo focal; ¿Qué son las sustancias
químicas nocivas? ¿Qué efectos tienen sobre
las tramas tróficas?
ACTIVIDADES DE DESARROLLO A23: En grupos de 4, buscar artículo científico o
información en bibliografía sobre sustancias
químicas nocivas y su impacto en tramas
tróficas, obtener datos e interpretarlos, realizar
un modelo de sustancia química nociva.
ACTIVIDADES DE CIERRE A24: Responder cada grupo: ¿Cuáles son los
objetivos perseguidos por el texto que se
analizaron? ¿Cuáles son las principales
hipótesis del autor?
TABLA 12. Actividades de la clase 9, 90 minutos.
ACTIVIDADES DE INICIO A25: Video impacto sobre pesticidas dañinos.
¿Qué se puede hacer para contrarrestar este
efecto?
ACTIVIDADES DE DESARROLLO A26: Experimento: Creando pesticida orgánico
Materiales: 3 cabezas de ajo, 3 cucharadas de
aceite de oliva, 3 tazas de agua tibia, 1
cucharada de jabón líquido, 1 frasco o tarro con
tapa, 1 botella con rociador.
Procedimiento: se rociará a una planta
plaguicida, esta no logrará sobrevivir por
mucho tiempo, el docente debe tratar de crea
conciencia sobre este tema, y para ello

35. TABLA 13. Actividades de la clase 10, 90 minutos.
Evaluación
La evaluación tendrá tres aspectos base a considerar:
- Nivel de participación de los involucrados directos (estudiantes),
- Ejecución de las actividades en consecuencia con los méritos calificativos y por
último;
- Nivel de satisfacción de los participantes, (valoración).
propone crear un pesticida menos dañino: un
pesticida orgánico. Se separan los dientes de
ajo y pícalos en una licuadora. Coloca el ajo
picado en un tarro, agrega el aceite y ciérralo.
Después agrega el agua y el jabón líquido y
almacénalo en el refrigerador. Cuando se vaya
a usar, se cuela el líquido y se diluye en agua en
la siguiente proporción: ½ taza de concentrado
por una de taza de agua.
ACTIVIDADES DE CIERRE A27: Exponer conclusiones sobre lo observado.
ACTIVIDADES DE INICIO A28: Diaporama sobre impacto ambiental
ACTIVIDADES DE DESARROLLO A29: Los estudiantes se organizan en grupos de
4, buscan en la web, applet (simulador de
experimento en la web) sobre ecología;
pesticidas, obtendrán datos ficticios que
deberán tabular y graficar.
ACTIVIDADES DE CIERRE A30: Breve exposición de los datos obtenidos
por cada grupo.

36. Estos tres aspectos están incluidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje que será
aplicado, por lo que muchos de los instrumentos que se utilizan son las propias actividades a
realizar.

37. Referencias bibliográficas
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38. PONCE, H., 2007, La matriz FODA: Alternativa de diagnóstico y determinación de estrategias de
intervención en diversas organizaciones, Enseñanza e Investigación en psicología, 12 (1), 113 –
130, México.
RIOS, D & R. REINOSO, 2008, Proyectos de Innovación Educativa, Colección Módulos Pedagógicos,
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ROSAS, C. & S., BALMACEDA, 2008, Piaget, Vigotski y Maturana: Constructivismo a tres voces,
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SANMARTÍ, N., 2002, Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria, Síntesis
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SÉRÉ, MG., 2002, La enseñanza en el laboratorio; ¿Qué podemos aprender en términos de
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Nacional Vigente, Revista Ciencia en el Austro
VÁZQUEZ, C., 2009, Equipación de un laboratorio escolar, Innovación y Experiencias educativas,
Granada, España.

39. ANEXOS
1. Cuestionario abierto aplicado a estudiantes
Preguntas a estudiantes:
1. ¿Te gusta Biología?, si tu respuesta es no, ¿qué materia es la que más te gusta?
2. ¿Tienes horario de estudio?, si tu respuesta es sí; ¿cuántas horas?, si es no; ¿Por qué?
3. ¿Con qué frecuencia visitas el laboratorio para desarrollar una actividad en biología?
4. ¿Sientes que aprendes más en el laboratorio?
5. Regularmente, ¿notas que tu profesor anda de buen ánimo?
6. ¿Sientes que el docente de biología es exigente?
7. Tu profesor, ¿usa normas claras?
8. ¿Acepta cuando alguien no entiende lo que explicó, y lo vuelve a explicar?
9. En general, ¿Cómo es la disciplina en la hora de biología?
10. Al comenzar un nuevo tema en la clase ¿cuán motivado/a te sientes? ¿Cuánto sabes cerca del
tema antes de que tu profesor empiece a explicártelo?
11. ¿Te resulta más fácil entender un concepto con ejemplos de la vida cotidiana o puedes
entenderlo en seguida, sólo leyendo el libro?
2. Cuestionario abierto aplicado a profesora
Preguntas a docente:
1. ¿Qué tipo de metodología conoce?
2. ¿Qué método utiliza con mayor frecuencia en sus clases? ¿Por qué?
3. ¿Cree que la motivación influye en el entusiasmo de los alumnos?
4. ¿De qué forma trabaja con los preconceptos de los estudiantes?
5. ¿Con qué frecuencia da ejemplos de la vida cotidiana a sus estudiantes?
6. ¿Cree usted que aprenden más con ejemplos de la vida cotidiana?
7. ¿Cuál es el tema con el que sus estudiantes presentan mayor dificultad para trabajar?

40. 8. ¿Qué tema o unidad le disgusta más? Y ¿el que más le gusta?
9. ¿Con qué frecuencia lleva a sus estudiantes al laboratorio?
10. ¿Alcanza a enseñar todas las unidades?
11. ¿Cuáles son las formas de evaluar que aplica frecuentemente en sus clases?
3. Pauta Observación
Observación del lugar físico
 Lugar físico: Sala amplia, con techo alto y la cual cuenta con ventanas.
 Ubicación: Nivel -1 del establecimiento.
 Infraestructura de la sala de laboratorio: Se encuentra en buen estado.
 Iluminación: Gran iluminación debido a las grandes ventadas que dan con el exterior del
establecimiento.
 Estado del lugar: Cuenta con gran ventilación e iluminación por medio de las grandes
ventanas.
 Equipamiento básico de la sala de laboratorio: 1 pizarra, 1 mesón, 1 microscopio, 1
amplificador de imagen y un lave mano.
 Equipamiento de la sala de laboratorio: Cuenta con 1 computador, 1 impresora, 2
parlantes y 1 proyector de imagen.
 Equipamiento bibliográfico: No cuenta con esté.
 Equipamiento de maquetas: Cuenta con ellos.
 Equipamientos de modelos: Cuenta con ellos.
Observación de los tiempos de la clase
 Tiempo en partir la clase 16 min.
 Entrega de objetivo de la clase NO
 Motivación de la clase NO
 Participación de los estudiantes SI
 Predisposición de los estudiantes SI
 Tiempo de normalización 10 Min.

41.  Tiempo de motivación --------
 Contextualización SI
Observación de los momentos de la clase
 Tipo de metodología que ocupa para motivar: No utiliza.
 Tipo de material de apoyo: Informático.
 Control de disciplina: buena.
 Tipo de clase: Pasiva.
Metodología de trabajo de los estudiantes
 Supervisión del trabajo de los estudiantes SI
 Actividades concuerdan con los objetivos SI
 Realiza cierre de la clase SI
 Verificación del aprendizaje del alumno SI
 Transfiere los conceptos hacia otra situación SI
 Hace preguntas de aplicación SI
 Hace preguntas de memorización SI
4. Entrevista a docente
P1: ¿Qué edad tiene?
R: 29
P2: ¿Cuál es su profesión?
R: Profesora de Biología y Ciencias Naturales
P3: ¿Dónde realizó sus estudios? Y ¿En qué año egresó?
R: Universidad de Magallanes, 2009.
P4: ¿Ha realizado algún curso de perfeccionamiento?
R: Sí, uno de psicología educativa y el otro que se llama, “ciencias para todos?

42. P5: ¿Cuántos años lleva ejerciendo su profesión?
R: 4 años
P6: ¿Cumple alguna otra función dentro del colegio? ¿Cuál?
R: Soy encargada del departamento de Ciencias en el colegio.
P7: ¿Conoce la metodología de trabajo de laboratorios?
R: Sí, en la universidad trabajamos mucho con los laboratorios por lo tanto estoy familiarizada.
P8: ¿Cuál asignatura imparte en el establecimiento y cuáles son los cursos que tiene a su cargo en
esas áreas?
R: Ciencias Naturales de 7° a 8° año Básico, además de Biología y Química de 1° a 2° año Medio
P9: ¿Tiene algún curso jefatura?
R: No, no tengo jefatura
P10: ¿Cuántas horas de clases realiza en el colegio?
R: 45 horas.
5. Cuestionario cerrado estudiantes
1: poco, 5: mucho.
1 2 3 4 5
P1: ¿Cuánto gusta Biología?
P2: ¿Cuán motivado te sientes en clases de Biología?
P3: ¿Cuán amistosa crees que es tu profesora?
P4: ¿Cuánto te gustaría realizar una actividad de laboratorio?
P5: ¿Cuán bien crees que maneja los contenidos tu profesora?
P6: ¿Cuán bueno crees que es el material preparado por tu profesora?
P7: Al finalizar la clase de Biología, ¿Cuán buena crees que fue?