1. 1
INCIDENCIA DE LA INTEGRACIÓN DE APRENDIZAJES A TRAVÉS DE LAS
EXPRESIONES DEL ARTE EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
BÁSICAS EN EL AULA INCLUSIVA DE TRANSICIÓN
KATTY JULIETH MENDEZ CARVAJAL
CINDY ALEXANDRA SALAZAR
HAIMER CHACON CUELLAR
Estudiantes
ABAD PERDOMO ANTURÍ
ANA CECILIA TRUJILLO
JORGE ALFONSO VERGARA DIAZ
Asesores
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
PEDAGOGÍA INFANTIL-VI SEMESTRE
FLORENCIA

2. 2
2011
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN pág.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………………………… 5
3. OBJETIVOS………………………………………………………………………………………………… 6
3.1. OBJETIVO GENERAL…………………………………………………………………………… 6
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ………………………………………………………………… 6
4. JUSTIFICACIÓN ……………………………………………………………………………………… 7
5. MARCOS REFERENTES …………………………………………………………………………… 9
5.1 ANTECEDENTES ……………………………………………………………………………………. 9
5.2 MARCO TEÓRICO ………………………………………………………………………………….11
5.3 MARCO CONCEPTUAL ………………………………………………………………………….12
5.4 MARCO LEGAL …………………………………………………………………………………………13
5.5 MARCO CONTEXTUAL ………………………………………………………………………14
6. TIPO DE INVESTIGACIÓN …………………………………………………………….17
6.1 POBLACIÓN ………………………………………………………………………………………….19
6.2 MUESTRA ………………………………………………………………………………………………19
6.3 TÉCNICAS …………………………………………………………………………………………… 20
6.4 INSTRUMENTOS ……………………………………………………………………………… 20
7. DIAGNÓSTICO ……………………………………………………………………………………… 24
8. FORMAS DE INTEGRACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ………… 35
8.1 PERFIL DEL PROYECTO DE AULA ………………………………………………. 37
9. REJILLA DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO ………………………………… 52
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS

3. 3
INTRODUCCIÓN
Este proyecto pretende dar a conocer el proceso de diagnóstico desarrollado
para determinar el nivel de competencias básicas (matemática, científica,
comunicativa, ciudadana y lenguajes expresivos) y las Necesidades Educativas
Especiales (NEE), realizado a través del documento 13 del MEN, con una
población de 70 niños de los grados de transición B, A y A de las instituciones
educativas Rural Simón Bolívar de la Unión Peneya, El San Luis sede Bellavista
de Florencia y El Chairá José María Córdoba en Cartagena del Chairá
respectivamente.
Desde esta perspectiva, el proyecto de investigación está fundamentado
mediante referentes teóricos, conceptuales, legales y contextuales que
permiten apoyar el desarrollo de competencias básicas en el aula inclusiva,
además se reconoce la implementación de antecedentes nacionales, regionales y
locales los cuales aportan ideas relacionadas con el estudio de la integración
de aprendizajes significativos para la potenciación de la competencias básicas
en los niños de transición.
Igualmente se describe el proceso investigativo realizado mediante la
investigación etnográfica la cual permite la realización de un análisis
retrospectivo mediante la interacción directa con los niños de transición y las
docentes responsables de su formación integral. Además de la implementación
de herramientas como el Doc. 13 del MEN y registro de información (anexo 4),
rejilla de sistematización de resultados, diario de campo, ficha de observación
de la práctica y gráficas estadísticas que permiten contrastar el nivel de
competencias en que se encuentran los niños y como terminar luego del
desarrollo del plan de intervención, el desarrollo del TEPSI (permite reconocer
el nivel de competencias en que se encuentra el niño con NEE)
Con base en lo anterior se diseña una propuesta de intervención basada en las
expectativas de los niños de transición objeto sujeto de estudio, para el
planteamiento de un modelo pedagógico interestructural que facilite la

4. 4
integración de los aprendizajes en el aula inclusiva de transición a través de
aprendizajes y ambientes significativos; todo esto materializado en la
formulación de un proyecto de aula que desarrollado mediante secuencias
didácticas con sus respectivas adaptaciones curriculares y planeación
curricular de las competencias básicas de tal manera que trascienda hacia el
currículo de las instituciones educativas en mención.

5. 5
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Durante el proceso de investigación realizado en las Instituciones Educativas,
Rural Simón Bolívar de la Unión Peneya; San Luis- sede Bellavista de Florencia
y El Chairá de Cartagena, con una cantidad de 70 niños de grado transición se
encuentra que la mayor dificultad radica en la competencia matemática en el
funcionamiento cognitivo de la cuantificación y principios de conteo los niños
muy poco crean notaciones no convencionales que guarden relación o
correspondencia uno a uno con el número de objetos contados para comunicar
cantidades, de igual manera en el funcionamiento cognitivo de comunicación de
cantidades con notaciones numéricas los estudiantes no diferencian cuando hay
mayor o menor cantidad de objetos en colecciones luego de contar
mentalmente o con los dedos, además en el funcionamiento cognitivo de
resolución de problemas aditivos se les dificulta utilizar los dedos como
herramienta para resolver problemas de suma de dos cantidades
independientes y/o visibles.
Además se diagnosticó la presencia de Necesidades Educativas Especiales: una
niña con Síndrome de Down, y dos niños con deficiencia cognitiva con dificultad
para desarrollar procesos de aprendizaje acorde a su edad.
De acuerdo a lo anterior se plantea un proyecto de intervención orientado a
responder: ¿Cómo diseñar un proyecto de intervención que permita la
integración de aprendizajes a través de las expresiones del arte que potencien
la competencia matemática en el aula inclusiva de transición?

6. 6
3. OBJETIVOS
3.1. GENERAL
Diseñar un proyecto de intervención que permita la integración de aprendizajes
a través de las expresiones del arte para la potenciación de la competencia
matemática en el aula inclusiva del grado transición de las instituciones
educativas Rural Simón Bolívar de la Unión Peneya, El San Luis sede Bellavista
de Florencia y El Chairá José María Córdoba en Cartagena del Chairá.
3.2. ESPECÍFICOS
 Diagnosticar el nivel de competencias en que se encuentran los niños de
transición a través del instrumento diagnóstico de competencias básicas en
transición “Aprender y Jugar”
 Fundamentar los marcos referentes teóricos, conceptuales legales y
contextuales que sustentan las expresiones del arte y la integración de
aprendizajes como potenciador de las competencias básicas en el aula
inclusiva de transición
 Plantear un proyecto de aula que permita la integración de aprendizajes a
través de las expresiones del arte para el desarrollo de competencias
básicas en el aula inclusiva del grado transición teniendo en cuenta los
funcionamientos cognitivos de la competencia matemática como mayor
dificultad de los niños de grado transición
 Evaluar el desarrollo de la propuesta del proyecto de intervención y hacer
los ajustes correspondientes

7. 7
4. JUSTIFICACIÓN
La importancia de este proyecto radica en el fortalecimiento de competencias
básicas a través de experiencias y ambientes significativos y las expresiones
artísticas en el aula inclusiva del grado transición, atendiendo a una población
de 70 niños de los grados de transición B, A y A de las instituciones
educativas Rural Simón Bolívar de la Unión Peneya, El San Luis sede Bellavista
de Florencia y El Chairá José María Córdoba en Cartagena del Chairá
respectivamente; la atención personalizada de los niños con NEE y el
planteamiento de un plan de aula fundamentado a partir de un modelo
pedagógico interestructural que reúne las características y aspectos
pertinentes de las corrientes pedagógicas constructivistas y sociocultural
para satisfacer las necesidades y expectativas de los niños de grado transición
Es necesario implementar procesos pedagógicos que garanticen la formación
integral de los niños, teniendo en cuenta que los primeros años de vida y en
especial la etapa preescolar es básica para el afianzamiento en el desarrollo
del ser humano, en todos sus aspectos: biológico, psicológico, cultural y social;
los niños cuentan con capacidades físicas, cognitivas, emocionales y sociales,
que se deben reconocer y potenciar, pues son base para fundamentar para la
integración del aprendizaje, la comunicación, la socialización y en general la
cualificación de habilidades, capacidades y competencias.
Desde esta perspectiva, la propuesta de intervención desarrollada en el grado
transición genera un gran impacto teniendo en cuenta que es novedosa por que
invita a que los docentes responsables de la formación de estos niños reevalúen
su quehacer pedagógico en miras a su mejoramiento, involucra a los padres de
familia en las experiencias significativas, promueve el desarrollo de
competencias matemáticas, comunicativas, ciudadanas, científicas y lenguajes
expresivos a través de la integración de aprendizajes significativos, además
tiene implicaciones para una amplia gama de problemas prácticos y
competencias, transciende hacia el currículo institucional y fomenta las
expresiones del arte mediante la danza, la música, el teatro, las artes plásticas
y los lenguajes expresivos

8. 8
Es importante tener en cuenta que el proyecto de intervención es viable desde
el punto de vista de la colaboración de la comunidad educativa de las
instituciones intervenidas, su costo de financiamiento es bajo con relación al
material didáctico y la utilización de los equipos y medios audiovisuales con que
cuentan las instituciones educativas

9. 9
5. MARCOS DE REFERENCIA
5.1 ANTECEDENTES
¿CÓMO ENSEÑAR COMPETENCIAS EN PREESCOLAR? Autora: María Elena
Sánchez Segura, Educadora y asesora de la Maestría en Educación con
Intervención de la Práctica Educativa (MEIPE) ENSJ Intencionalidad: Plantear
y resolver problemas en situaciones familiares y que implican agregar, reunir,
quitar, igualar, comparar y repartir objetos (PEP 2004).
¿COMO DESARROLLAR EL PENSAMIENTO MATEMATICO INFANTIL EN
PREESCOLAR?
Maestra MARCE, Nayarit, Tepic-México Plantea “Pensar, reflexionar y saber
pensar en el aspecto matemático en el nivel preescolar es de mucha
importancia, puesto que la conexión entre las actividades matemáticas
espontaneas e informales de los niños y su uso para propiciar el desarrollo del
razonamiento, es el punto de partida de la intervención educativa de la
educadora en el pensamiento matemático infantil, para desarrollar en el niño
los principios de conteo
NACIONALES
“ESTUDIO EXPLORATORIO DEL POTENCIAL PEDAGÓGICO DE LAS
UNIDADES DIDÁCTICAS: PENSAMIENTO HABLADO” investigación
realizada por María Alicia de la Espriella, Astrid Lozano y Marianella Schembri,
en la Universidad del Norte de la ciudad de barranquilla en el año 2006. Cuyo
problema plantea ¿De qué manera las unidades didácticas diseñadas por el
grupo de investigador inciden en la estimulación del desarrollo del pensamiento,
reflejan el potencial para llevar a los niños de 3 a 6 años a utilizar los procesos
para resolver problemas aditivos? El objetivo de ésta investigación se enfocó
en explorar de manera cualitativa el potencial pedagógico de las unidades
didácticas y estrategias significativas diseñadas para fortalecer el desarrollo
de la habilidad para resolver problemas matemáticos.

10. 10
REGIONALES
“EL JUEGO Y LA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA COMO HERRAMIENTA
METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL
PENSAMIENTO NUMÉRICO Y SISTEMA NUMÉRICO (ADICIÓN) EN EL
AULA INFNATIL DEL GRADO PRIMERO DE EBP”
La investigación se llevó a cabo en el año 2011 por Inés Carabalí y Johana
Carabalí. Proponen la necesidad de plantear una estrategia metodológica a
partir del juego como herramienta didáctica para la enseñanza de la adición en
el grado primero de EBP. En el Instituto Técnico Industrial, sede la libertad,
del municipio de Florencia.
Se concluye que el desarrollo de las secuencias didácticas con actividades
innovadoras en la enseñanza de la adición, fueron pertinentes ya que estaban
acordes a los intereses y necesidades de los niños, generando un espacio propio
para la adquisición de los diferentes aprendizajes propuestos para cada
actividad.
“PROYECTO DE AULA PARA MEJORAR EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO NUMÉRICO Y SISTEMA NUMÉRICO LA ADICIÓN, EN
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA JUAN BAUTISTA MIGANI PARA EL
GRADO PRIMERO, DE LA JORNADA LA TARDE: JUGANDO Y
CANTANDO VAMOS SUMANDO”
Investigación realizada en el año 2011 por Onasis Lozada Zamora y Carolina
Rodas. Las autoras concluyen que la implementación de las estrategias
metodológicas a través de ambientes significativos; la enseñanza aprendizaje
de la adición, direccionado con juegos lúdicos y cantos para los niños
Así mismo, concluyen que el desarrollo del proyecto de aula a través de las
secuencias didácticas mediante el canto y la lúdica motivan el aprendizaje
significativo de los niños en la enseñanza de la adición.

11. 11
¿COMO IMPLEMENTAR ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLLO DE
COMPETENCIAS A TRAVES DE LA EDUCACION ARTISTICA?, Proyecto
de aula “EL UNIVERSO DE LA FANTASÍA” autoras; LYDA CONSTANZA
MUÑOZ TORRES, DORA LILIANA GUZMAN REYES Y GLORIA EUGENIA
NIETO CARDONA. UNIAMAZONIA, FLORENCIA CAQUETA, 2010
En este proyecto se plantea la importancia de las expresiones artísticas como
herramienta para potenciar el desarrollo de competencias y la atención de
necesidades y limitaciones de niños con NEE
5.2 MARCO TEÓRICO:
Dentro de los referentes teóricos importantes para sustentar el proyecto de
intervención se plantea el aporte de:
 Herbert Readel el cual plantea que: “El arte debe ser la base de la
educación”, (1957).Se origina en Platón, pero que mantiene vigencia ya que la
esencia humana sigue siendo la misma. Otra función que plantea del arte
es: desarrollar el cuestionamiento creativo, que permite al sujeto descubrir
las respuestas acertadas por caminos vivenciales, garantizándole así un
aprendizaje perdurable a la memoria humana. Este aprendizaje perdurable
se desarrolla potencializando habilidades como: la experimentación del
estímulo sensorial, la creación, la acción y la transformación del objeto.
Este aporte es de gran importancia para el desarrollo del plan de
intervención en vista de que se debe reconocer al arte como una de las
principales herramientas para promover la sensibilidad en los niños, estimula
la adquisición de criterios y la creatividad a través de experiencias que
fomenta el desarrollo de las competencias básicas en los niños.
 Sir Herbert Read: el cual plantea las: Funciones primordiales de la
educación estética:
1. La preservación de la intensidad natural de todas las formas de percepción y
sensación.

12. 12
2. La coordinación de varias formas de percepción y sensación entre sí y en
relación con el medio ambiente.
3. La expresión del sentimiento de una forma comunicable.
4. La expresión comunicable de formas de experiencia mental, que de otra
manera se quedarían parcial o totalmente inconscientes.
5. La expresión del pensamiento de manera correcta.
 Eisner: (1963) plantea que: El papel del arte en la educación se centra en
mejorar la calidad del pensamiento, ya que las experiencias artísticas, como
medios de conocimiento, proporcionan al educando posibilidades de “aclarar
el mundo Interior” (conocimiento del yo) y diferenciar el saber del conocer.
 Robert Schalock: (1996,1997,1999) plantea Condiciones de vida, 8
necesidades fundamentales:
1. Bienestar emocional
2. Bienestar social
3. Relaciones Interpersonales
4. Bienestar material
5. Desarrollo personal
6. Bienestar físico
7. Autodeterminación
8. Inclusión social y derechos.
 Jacques Delors: (1997) plantea los cuatro pilares del conocimiento:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a
ser.
 Schiller (1963), plantea que el arte es una herramienta para mejorar la
sociedad, la necesidad humana de comunicarse. El arte en la educación
proporciona los medios, más allá de las palabras para satisfacer esas
necesidades.
 Bronfenbrenner: (1979) quien plantea que: Cualquier cambio individual debe
verse dentro del contexto del sistema social y cultural más amplio. Desde
una perspectiva de la educación especial, los escenarios específicos de

13. 13
mayor relevancia para el desarrollo del estudiante con NEE son la escuela,
la familia, el vecindario y la comunidad.
Dinámicas y en crecimiento que se mueven en forma progresiva hacia los
escenarios en que se encuentran y los reestructuran. Como se planteó
anteriormente tales sistemas se anidan. Kurdek (1981) llama a los sistemas
interdependientes, y afirma que la naturaleza de esta interdependencia es
dinámica. Bronfenbrenner se refiere a los contextos ecológicos como
microsistemas (familia), el mesosistema (escuela) y el exosistema.
5.3 MARCO CONCEPTUAL
Para el proceso de investigación realizado en el grado transición de las
instituciones educativas objeto de la práctica, se hace necesario resaltar
algunos conceptos como: la infancia la cual es la etapa comprendida entre los 0
a los 6 años de edad en la cual se definen las bases fundamentales de los niño
para su formación, partiendo de esto es importante reconocer que el niño es
un sujeto social de derecho que por su grado de vulnerabilidad necesita de una
adecuada educación que fomente el desarrollo de las competencias básicas
para su normal formación.
De este manera es importante tener en claro el concepto de desarrollo, como
un proceso de reconstrucción y reorganización permanente que posibilitan a los
niños y niñas avanzar hacia una mejor actitud como persona y capacidad de ver
las cosas desde diferentes perspectivas que fortalece la formación humana.
De acuerdo a esto, Competencia se refiere a las capacidades generales que
posibilitan los „haceres‟, „saberes‟ y el „poder hacer‟, que los niños manifiestan a
lo largo de su desarrollo. Estas capacidades surgen de la reorganización de sus
afectos y conocimientos al interactuar con los otros, con sus entornos y con
ellos mismos. La evolución de un „hacer‟, propio del desarrollo inicial desde el
nacimiento, sirve para explicar la transformación de las competencias.
Para hablar de competencias se requiere conocer que los funcionamientos
cognitivos son procesos mentales que se desarrollan desde la infancia
temprana, los que los niños usan como recursos para comprender el mundo,
representárselo y operaren él. Cuando se habla de funcionamientos cognitivos
pensamos en la mente en permanente actividad, debido a que estos

14. 14
funcionamientos intervienen “poniéndose en marcha” de manera simultánea
cuando se está ante situaciones de diferente naturaleza.
Teniendo en cuenta que los procesos mentales de los niños juegan un papel muy
importante para su formación, se requiere resaltar que los descriptores de
desempeños son una estrategia metodológica para que las maestras puedan
describir cualitativamente lo que los niños saben hacer. En esta medida, cada
uno de los descriptores agrupa diversos desempeños o comportamientos
posibles del niño cuando se enfrenta a una tarea o actividad.
Teniendo en cuenta los anteriores conceptos, es muy importante resaltar que
la educación especial es una respuesta sociocultural la cual está
especialmente diseñada para cumplir con las necesidades únicas de los niños
que tienen discapacidades o deficiencias. Si hablamos de educación especial, se
debe resaltar que las NEE, se refieren a las dificultades mayores que presenta
un estudiante, con relación al resto de los compañeros para acceder a los
aprendizajes que les corresponden por edad, o que presentan desfases con
relación al currículo por diversas causas y que pueden requerir para prosperar
en su aprendizaje.
Con respecto a la Inclusión la posibilidad que tiene todas las personas de
acceder a los bienes y servicios de la sociedad, es decir de los sistemas
sociales, educativos, económicos, políticos, religiosos, cultural, científico y
jurídico, sin embargo la inclusión educativa no es solo la oportunidad de
acceder, es también, como lo plantea la UNESCO en 2005 “el proceso de
identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los
estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las
culturas y las comunidades y reduciendo la exclusión educativa”
5.4. MARCO LEGAL
Para el desarrollo del plan de intervención es necesario tener como soporte
algunos referentes legales, normas, decretos que sustentan la importancia de
efectuar el proyecto de aula en el grado transición, algunos se plantean en:

15. 15
La Constitución Política de 1991, establece:
 Artículo 13 Derecho a la igualdad
Este artículo es de gran importancia para el proyecto de intervención en vista
de que en el proceso educativo se debe atender a todos los niños sin importar
su condición social, religión, raza o niños que tengan problemas de acceso a la
educación o en su efecto niños con Necesidades Educativas especiales. La
educación y trato debe ser condescendiente con todos y en igualdad de
oportunidades.
 Artículo 67 Derecho de las personas a la educación
Es importante resaltar este artículo en vista de que es un derecho
fundamental al cual todas las personas tienen derecho, tanto niños como
niñas incluyendo aquellos con NEE deben recibir una educación en las
mejores condiciones, es importante para el desarrollo del proyecto de
intervención porque la educación debe ser promovida en todos contextos en
donde se desenvuelve el niño.
 Ley 115 de 1994: ley general de educación: Se fundamenta en los principios
de la constitución política sobre el derecho a la educación que tiene toda
persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y
cátedra en su carácter de servicio público.
 Artículo 15: definición educación preescolar: corresponde a la ofrecida al
niño para su desarrollo integral en los aspectos biológicos, cognoscitivo,
psicomotriz, socio afectivo y espiritual, a través de experiencias de
socializaciones pedagógicas y recreativas.
Este artículo es de gran importancia para sustentar el proyecto de
intervención en vista de es importante reconocer que en el grado transición
se deben promover actividades que genere experiencias significativas en
los niños que promueva el desarrollo las competencias básicas en los niños y
por tanto se fomente los aspectos cognoscitivo, afectivo, social de cada
niño.

16. 16
 LEY GENERAL DE LA EDUCACIÓN: FINES DE LA EDUCACIÓN
Estos fines de la educación son importantes porque tienen gran relevancia en
el desarrollo del proyecto de intervención porque dan a conocer su objetivo
relacionado con el plan de aula a desarrollar, estos son:
1. Desarrollo de la personalidad mediante procesos de formación integral
en los aspectos sociales, cognoscitivos, culturales, sicológicos y
axiológicos.
2. La formación en el amor por los demás y la naturaleza; la sana
convivencia y el respeto por el otro “tolerancia”
3. La formación en el trabajo individual y cooperativo para el desarrollo de
la autonomía, solidaridad y trabajo en equipo; en la toma de decisiones y
la resolución de conflictos
4. Formación en los derechos de los demás y la conservación de la
naturaleza específicamente los animales domésticos
5. Adquisición y generación de habilidades, destrezas, herramientas,
actitudes, aptitudes y conocimiento elaborado para la resolución de
conflictos diarios
6. Reconocimiento de los animales domésticos del contexto familiar,
escolar y local teniendo en cuenta la diversidad de especies fomentando
la formación de identidad
7. Fomento de los escenarios significativos, la integración de aprendizajes
y las expresiones del arte en la cualificación integral del niño
8. Relación directa con el medio natural creando conciencia para el cuidado
y conservación de los animales domésticos y su desarrollo sostenible
9. Asimilación de características particulares de los animales domésticos
par reconocer su utilización, funciones y beneficios que brindan al ser
humano
10. Reconocer la importancia de los animales del entorno y el compromiso
del ser humano como responsable de su objetivo
 Ley 1098, Ley de Infancia y Adolescencia, artículo 28: Derecho a la
educación, Los niños las niñas y los adolescentes tienen derecho a una
educación de calidad. Este artículo pretende garantizar a los niños, niñas y
adolescentes una educación gratuita en los centros estatales para

17. 17
formarlos en amplios conocimientos que implemente una educación de
calidad.
 el Decreto 2247 de Septiembre de 1997, las orientaciones curriculares
para la educación preescolar están guiadas por los siguientes principios:
Organización e información estadística del nivel inicial.
- Integralidad: reconoce el trabajo pedagógico integral y considera al
educando como ser único y social en interdependencia y reciprocidad
permanente con su entorno familiar, natural, social, étnico y cultural.
- Participación: reconoce la organización y el trabajo de grupo como
espacio propicio para la aceptación de sí mismo y del otro, en el
intercambio de experiencias, aportes, conocimientos e ideales por parte
de los educandos, de los docentes, de la familia y demás miembros de la
comunidad a la que pertenece, y para la cohesión, el trabajo grupal, la
construcción de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y el
compromiso personal y grupal.
- Lúdica: reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando
mediante el cual construye conocimientos; se encuentra consigo mismo, con
el mundo físico y social; desarrolla iniciativas propias, comparte sus
intereses, desarrolla habilidades de comunicación, construye y se apropia
de normas. Asimismo, reconoce que el gozo, el entusiasmo, el placer de
crear, recrear y de generar significados, afectos, visiones de futuro y
nuevas formas de acción y convivencia deben constituir el centro de toda
acción realizada por y para el educando, en sus entornos familiar, natural,
social, étnico, cultural y escolar
5.4 MARCO CONTEXTUAL:
Es importante reconocer los diferentes contextos en que se realizó la práctica
con los niños de transición, los cuales fueron:
 La Institución Educativa Rural Simón Bolívar está ubicada en la Inspección
de la Unión Peneya, jurisdicción del municipio de La Montañita; esta
institución educativa tiene tres bloques en su distribución escolar, del cual

18. 18
se trabajó en el bloque A, en el grado transición B con una población de 20
niños. Cabe destacar que son niños pertenecientes a familias
disfuncionales, familias con madre cabeza de hogar, escasos recursos
económicos debido al trabajo informal de las personas responsables del
hogar y los continuos hostigamientos militares por parte de las guerrillas
de las FARC, lo cual afecta directa e indirectamente el desarrollo integral
de los niños
 La institución educativa El San Luis sede Bellavista ubicada en el barrio
Bellavista de Florencia, con dos jornadas educativas de las cuales se tomó
como grupo de intervención el grado transición B de la jornada tarde, con
una población de 24 niños. Es de mencionar que son niños pertenecientes a
núcleos familiares con madres cabeza de hogar, familias disfuncionales,
excesivo nivel de vendedores ambulantes que promueven detrás de las
ventas legales; la distribución de alucinógenos y por último la falta de
interés de los padres de familia por la educación de los niños, lo cual
repercute en el desarrollo de competencias de los niños.
 La institución educativa El Chairá José María Córdoba ubicada en el
municipio de Cartagena, con dos jornadas educativas de las cuales se tomó
el grado de transición A con una población de 26 niños. Estos niños son
hijos de personas que se dedican al comercio y empleados de empresas
públicas y privadas, debido a esto son niños con problemas de
sobreprotección ya que son cuidados en su gran mayoría por terceros;
abuelos, hermanos mayores, tíos y demás, que de una u otra manera son
condescendientes con los niños, lo que genera comportamientos como
pataletas, necedades, caprichos entre otros, lo cual debe ser compensado
por la docente complicando el libre desarrollo de las actividades
pedagógicas. De igual manera, cabe resaltar que el acompañamiento,
colaboración y dedicación con las actividades que se programan por parte
de los padres de familia es excelente; siempre están pendiente, sino
pueden estar presentes colaboran con recursos, ideas, envían una persona
que esté pendiente del desarrollo de la actividad, en fin…

19. 19
6. TIPO DE INVESTIGACIÓN
La metodología que se utilizó durante el proceso de intervención en los grados
de transición es la investigación etnográfica, con enfoque hacia la
investigación acción participativa, en vista de que permite recoger la
información a partir de la observación participante permitiendo la interacción
directa con los niños de transición y sus agentes educativos. La investigación
etnográfica se argumenta como un método para conocer desde dentro de una
práctica, haciendo uso del diario del campo en la perspectiva de darle sentido
formativo y significativo al trabajo de aula desde la innovación y la creatividad.
Quien investiga no le satisface las primeras respuestas insiste en ir más allá,
quien hace una investigación está alerta y vive en actitud de escucha.
Por ello la investigación etnográfica es de gran utilidad; permite hacer una
investigación más profunda acerca del nivel de competencias de cada niño y las
necesidades educativas especiales, modelos y corrientes pedagógicas y las
expresiones artísticas en el aula inclusiva de transición, saber sus fortalezas y
debilidades, coadyuvando al desarrollo de las competencias básicas.
6.1 POBLACION
La población atendida son 70 niños distribuidos así: 20 niños de la institución
educativa Simón Bolívar y 24 de la institución El San Luis sede Bellavista: son
niños de estrato 1, de familias desplazadas, perteneciente a familias
disfuncionales y hogares con madre cabeza de hogar, algunos presentan estado
de desnutrición, con aspecto negativo en su presentación personal, con
incidencia constante de jíbaros (vendedores ambulantes distribuidores de
alucinógenos) 26 niños de la institución educativa El Chairá José María,
que en contraste con las otras instituciones son niños que gozan de
comodidades, sobreprotegidos, y en uno o dos casos con bajos recursos
económicos y problemas de presentación personal

20. 20
6.2 MUESTRA
De un total de 194 niños de los grados de transición se tomó una muestra de
70 niños; 20 niños pertenecientes al grado transición B de la institución
educativa Rural Simón Bolívar, 24 niños del grado transición A de la institución
educativa El San Luis sede Bellavista de Florencia y 26 niños del grado
transición A de la institución educativa El Chairá José María Córdoba en
Cartagena del Chairá. Con un porcentaje de 36,08% de los niños, tomados
como muestra en vista de facilitar el horario de trabajo laboral y práctica
educativa, de igual forma porque se dificulta atender toda la población
6.3 TÉCNICAS
- Entrevista: permite establecer una comunicación directa con la población
objeto sujeto de estudio, teniendo la posibilidad de contrastar la veracidad de
la información y además ampliarla mediante el diálogo continuo a raíz de las
respuestas obtenidas (ver Anexo)
- Observación: permite identificar las actitudes y aptitudes, el
comportamiento, interés y los diferentes estados de ánimo y comportamiento
de la población objetivo sujeto de estudio dentro y fuera del aula escolar
- Encuesta: facilita la recolección de información mediante preguntas cerradas
plasmadas en formatos y mediante la,… (Ver Anexo)
- Estadística: analizar, organizar y presentar la información en forma sencilla y
practica en gráficas estadísticas de fácil comprensión. De igual forma
contrastar el nivel de competencias inicial de los niños con los resultados luego
del desarrollo de la propuesta de intervención (ver Anexo)
6.4 INSTRUMENTOS:
 DOCUMENTO 13 Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en
Transición “ APRENDER Y JUGAR”
Es una herramienta con la que cuenta la maestra de transición para conocer y
apoyar de una manera pertinente a sus estudiantes, ya que le brinda una
variada y valiosa información sobre los desarrollos de las competencias básicas

21. 21
de cada niño, permitiéndole planear, programar y desarrollar estrategias
para el año escolar de acuerdo con las necesidades específicas del educando y
sus contextos de interacción en su comunidad de origen1
 INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN Y REGISTRO DE
INFORMACIÓN (ANEXO 4):
Este medio permite recolectar información sobre la contextualización del
proceso educativo que realiza el docente en el aula de clase, identificar el rol
que desempeña, su forma de enseñar, metodología, medios de acuerdo a la
integración de aprendizajes en el desarrollo de las competencias de los niños y
niñas en el aula inclusiva del grado transición.
 REJILLA DE SISTEMATIZACIÓN DE RESULTADOS DE
DIAGNÓSTICO DE COMPETENCIAS EN EL GRADO TRANSICIÓN:
Esta rejilla permite recolectar los datos sobre el nivel de competencias en que
se encuentran los niños de transición.
 ESTRUCTURA PARA LA ELABORACIÓN DEL ESTUDIO DE CASO
PRIMERA INFANCIA CON NEE:
Esta estrategia permite describir el estudio de caso de la estudiante con
Necesidades Educativas Especiales en el grado de transición, diagnosticar sus
características, el tipo de NEE que presenta, el entorno en que interactúa, el
nivel de competencia que presenta según la evaluación de las competencias, su
aprendizaje. Es decir todos aquellos datos que son relevantes e importantes
para conocer sobre el estudio de caso del niño con NEE.
 DIARIO DE CAMPO:
Es una herramienta importante que permite reflexionar y evaluar sobre el
proceso pedagógico que se realiza en el aula, y con base en ello replantear las
actividades que no fueron significativas y en su efecto fortalecer las que
1
“Aprender y jugar, pág. 18”

22. 22
realmente fueron fructíferas. Aparte de esto permite evaluar el acto
educativo desde la intención, participación y dinamismo del docente teniendo
en cuenta que tanto se apropia del proceso y cuán importante pudo, puede o es
su participación activa en las prácticas educativas.
 PLANEACIÓN CURRICULAR:
Este instrumento permite establecer una competencia determinada,
planteando competencias básicas que debe alcanzar el niño desde lo individual,
social y universal en relación con el saber, la convivencia y hacia el saber hacer
en un contexto determinado.
 TEPSI:
Este instrumento permite reconocer el nivel de competencias que desarrolla el
niño con NEE a través de una series actividades mediante de test coordinación,
psicomotricidad y comunicación.
 FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA:
Esta ficha es diligenciada por la docente titular del grado transición donde se
realiza la práctica, le permite monitorear y dar constancia de la actividad
realizada por la practicante.
 OBSERVACION A LA PRACTICA PEDAGÓGICA:
Permite conocer el proceso desarrollado por la docente en el aula escolar,
teniendo en cuenta la metodología, carisma, apropiación, responsabilidad,
planeación y disposición de su acto educativo
De igual manera observar el comportamiento, actitudes y aptitudes que
muestran los niños en la práctica pedagógica de la docente y, el desarrollo de
las actividades significativas del proyecto de aula

23. 23
 EXPRESIONES DEL ARTE:
Danza: coordinación de movimientos, movimientos corporales (libre)
Música: cantos, rondas, rimas, estribillo, objetos como instrumentos
Teatro: imitación, dramatizado, realización de gestos, movimientos
Artes plásticas: colorear, recortar, pegar, graficar, reteñir, rellenar, pintura,
crayola derretida, tiza de colores húmeda, papel picado y rasgado, modelado en
plastilina, plegado, dactilopintura,
Lenguajes expresivos: respuesta a preguntas fáticas, problematológicas y
transcendentales, exposiciones, discurso, socialización

24. 24
7. DIAGNÓSTICO
a. Tendencias pedagógicas en las prácticas de los maestros y procesos
educativos:
El proceso de intervención realizado en el grado transición de las instituciones
educativas: Rural Simón Bolívar, San Luis Sede Bella Vista, El chaira José
María Córdova se resalta el modelo pedagógico que implementan los agentes
educativos en sus prácticas pedagógicas.
Tanto en la institución educativa Rural simón Bolívar en el grado transición B
dirigida por la docente Sandra Liliana Castañeda como en el san Luis, sede Bella
Vista encabezada por la docente….. se reconoce que las prácticas educativas
que fomentan están basadas en el modelo tradicional y conductista en vista de
que usan frecuentemente fotocopias, repetición de planas, uso del tablero,
su calificación se caracteriza por el uso de carita feliz o triste, sellos, es decir
en estas actividades el docente es solo alguien que plantea algo para que los
niños lo repitan, no crean en los niños experiencias que les genere la
investigación, la curiosidad, la creatividad por lo tanto se reconoce que el nivel
de competencias básicas tienden a presentar dificultades. A diferencia del
modelo que plantea la institución educativa El Chaira José María Córdova
donde la docente Carolina Osorio desarrolla practicas constructivistas en
vista de que a partir de la observación la docente fomenta en los niños la
investigación, la creatividad y creación de sus propios productos, el contacto
directo con el objeto real para identificar sus características (colores,
textura, desplazamiento, sabores) generando en los niños experiencias
significativas, su papel es innovador, creativo transcendental pues busca llevar
a los niños a un avance el desarrollo de las competencias básicas.
¿Para qué enseña y cuál es el rol del docente en la integración de aprendizajes
para la formación por competencias?

25. 25
El docente debe ser promotor, creativo e innovador, que fomente la curiosidad
de los niños por la naturaleza del conocimiento, facilitador, guía y partícipe de
la integración de los aprendizajes en el aula inclusiva a través de experiencias
significativas. La relación docente-alumno, debe ser llena de cordialidad;
afectividad; confianza, cooperatividad, solidaridad y compromiso mutuo; donde
el docente es un guía que orienta al educando hacia el desarrollo de
competencias básicas (SER, SABER Y SABER HACER) donde el educando crea,
recrea el mundo y aprende por sí mismo.
¿Qué se enseña para integrar los aprendizajes en el desarrollo de
competencias?
Durante el proceso de formación a niños y niñas en transición se debe
fomentar en las practicas el uso de las diferentes expresiones del arte que
integran los aprendizajes y por tanto genere el desarrollo de las competencias
básicas, realizando actividades que genere en los niños motivación hacia el
descubrimiento de nuevos conocimiento, la creatividad y creación de nuevos
productos en la interacción con sus pares y los docentes encargados de su
formación.
¿Cómo se enseña para integrar los aprendizajes en el desarrollo de
competencias? Describa las estrategias
Para enseñar con respecto a la integración de los aprendizajes en el desarrollo
de competencias, primero se hace un diagnóstico sobre cómo se encuentran los
niños en cuanto al desarrollo de c/u de los funcionamientos cognitivos de
aprendizaje, luego se hace la planeación de las actividades para generar la
integración de los aprendizajes teniendo en cuenta las necesidades educativas
de los niños, tercero se desarrolla las secuencias didácticas con sus
respectivas adaptaciones curriculares y por último se hace la evaluación de los
resultados durante el proceso para conocer los desempeños que se obtuvieron
en cada uno de los niños con respecto a la integración de aprendizajes y
desarrollo de competencias.
¿Qué recursos se utilizan para integrar los aprendizajes en la enseñanza por
competencias?

26. 26
Para el desarrollo de las actividades, se debe articular en primera medida las
artes como base principal para el desarrollo por competencias, para que a
través de ella se trabaje las dimensiones del desarrollo de los niños, es por
esto que la danza, el canto, el teatro, la pintura y las artes plásticas, juegan
en papel muy importante para potenciar en los niños las habilidades e integrar
los aprendizajes, teniendo en cuenta sus intereses y por ende el desarrollo de
competencias básicas en transición.
Cómo se evalúa la formación desde la integración de aprendizajes en la
formación por competencias?
Se implementa un proceso evaluativo mediante la evaluación diagnóstica la cual
permite conocer el nivel de competencias en que se encuentran los niños y a la
vez las necesidades educativas especiales; durante el desarrollo de las
actividades planteadas se debe observar y/o tener en cuenta: el nivel de
participación del niño en las actividades, la coherencia de su participación con
la actividad, el resultado de sus actividades individuales y colectivas, la
capacidad de liderazgo y toma de decisiones, la actitud para integrarse al
grupo, las aptitudes en el desarrollo de las actividades, el cumplimiento de las
pautas, normas o reglas establecidas, respuesta ante preguntas fáticas y
problematizadoras, relación de lo realizado con sus producciones artísticas,
capacidad de recomponerse en caso de equivocarse, el interés y motivación del
niño y el respeto por el otro; De igual manera, se deben crear otros ambientes
donde el niño debe poner en práctica sus conocimientos, habilidades,
destrezas, aptitudes y actitudes para enfrentar situaciones similares en otros
contextos y a la vez como es capaz de reaccionar y dar solución a nuevas
dificultades y problemáticas que se le presentan para hacer contraste con su
nivel de competencias inicial
¿De qué manera incorpora el maestro la investigación en el aula?
Mediante la creación de ambientes significativos que despierten el interés, la
curiosidad, la motivación, que faciliten tener contacto directo con los objetos
reales; a través de las preguntas fáticas y problematológicas, las cuales invitan
al niño a escudriñar, a repensar y experimentar su mundo circundante

27. 27
¿Cuál es la concepción de niño, competencia y desarrollo que se visibiliza en el
proceso formativo?
La infancia la cual es la etapa comprendida entre los 0 a los 6 años de edad en
la cual se definen las bases fundamentales de los niño para su formación,
partiendo de esto es importante reconocer que el niño es un sujeto social de
derecho que por su grado de vulnerabilidad necesita de una adecuada educación
que fomente el desarrollo de las competencias básicas para su normal
formación.
De este manera es importante tener en claro el concepto de desarrollo, como
un proceso de reconstrucción y reorganización permanente que posibilitan a los
niños y niñas avanzar hacia una mejor actitud como persona y capacidad de ver
las cosas desde diferentes perspectivas que fortalece la formación humana.
La definición de Competencia se refiere a las capacidades generales que
posibilitan los „haceres‟, „saberes‟ y el „poder hacer‟, que los niños manifiestan a
lo largo de su desarrollo. Estas capacidades surgen de la reorganización de sus
afectos y conocimientos al interactuar con los otros, con sus entornos y con
ellos mismos. La evolución de un „hacer‟, propio del desarrollo inicial desde el
nacimiento, sirve para explicar la transformación de las competencias.
¿Qué funcionamientos cognitivos prioriza el maestro en el aula para el
desarrollo de cada una de las competencias?
Como tal ninguna de las docentes de las Instituciones intervenidas prioriza
funcionamientos cognitivos, teniendo en cuenta que su práctica pedagógica,
está basada en el desarrollo de las dimensiones del preescolar e inclusive las
docentes de la sede Bellavista y Simón Bolívar desarrollan su acto educativo
sin una planeación consiente de las necesidades y expectativas de los niños, por
el contrario la docente de la institución educativa El Chairá lo hace de manera
consiente teniendo en cuenta las necesidades y expectativas pero sin priorizar
los funcionamientos cognitivos
Las necesidades, saberes o inquietudes de los niños son tenidos en cuenta para
el desarrollo de las actividades pedagógicas?

28. 28
En el grado transición B y A las instituciones educativas Simón Bolívar y El San
Luis sede Bellavista respectivamente, poco o nada son tenidas en cuenta las
necesidades puesto que ni si quiera se tiene un estudio detallado de ello, mucho
menos se tienen en cuenta; de igual manera el desarrollo de metodologías
tradicionales y conductista arraigadas por las docentes, no permiten tener en
cuenta la experiencia previa de los niños y sus inquietudes son levemente
contestadas de manera oral y directa, mas no se plantean actividades
significativas que conlleven al niño a satisfacer sus expectativas. Ya en el
grado transición A de la institución educativa El Chairá, la docente mediante la
puesta en práctica del modelo constructivista parte de los conocimientos
previos de los niños, sin embargo aún no tiene en cuenta las expectativas de los
niños sino que sigue el plan de estudios institucional sin articulación con éstas y
aun llevando un control de las necesidades de los niños no se tienen en cuenta
para el desarrollo de las actividades pedagógicas
¿El contexto visitado corresponde a los criterios de inclusión educativa
propuestos por el MEN? ¿Es coherente el aula visitada con el enfoque de
Necesidades Educativas Especiales?
No, los contextos visitados no son coherentes con el enfoque de las NEE, ni
corresponde a los criterios de inclusión educativa, solamente los rectores de
estas instituciones se han dedicado a incrementar la cobertura (número de
matrículas) y a llevarlos a las aulas escolares y ni la institución, ni las docentes,
ni el Estado se preocupa por las condiciones, adaptaciones, adecuaciones
necesarias para esta población.
¿Cómo contribuye la educación artística en los procesos de inclusión y
desarrollo de competencias en NEE al aula regular?
La educación artística en la formación integral; en el desarrollo de
competencias en el aula inclusiva de transición es concebida como el campo de
conocimiento, prácticas y emprendimiento que busca potenciar y desarrollar la
sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento creativo y la expresión
simbólica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos
interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo
literario, es así como su importancia radica en las inmensas posibilidades que

29. 29
abre paso para conocer el mundo subjetivo de los niños, conocer la percepción
que tienen del medio y la concepción de su mundo circundante, para desde allí
potenciar su naturaleza del conocimiento y fortalecer su comunicación cultural
en su lenguaje cotidiano, estético y lógico.
¿Cómo se evidencia la articulación de las artes en el aula de clase en el lugar de
práctica?
Se evidencian de manera esporádica teniendo en cuenta que las docentes las
implementan como un pasatiempo, de manera improvisada o en su efecto no le
dan el verdadero sentido que tiene
¿Determinar los tipos de expresiones del arte que utiliza el/la docente, ¿para
qué las usa?, ¿cómo las usa? ¿Qué finalidad tienen?, y ¿qué competencias
desarrolla? Y si las desarrolla lo hace de manera consciente o programada?
 Canciones, rondas, retahílas, poemas, danzas, salidas de campo,
coloreado con colores y crayolas, recorte de papel, modelado de
plastilina, dactilopintura, reutilización de material reciclable, juegos,
(integración de las áreas)… las usan con el fin de complementar las
actividades, mas no son fortalecidas. Las usan de manera sencilla y poco
planeada, pues lo hacen teniendo en cuenta el tema, pero a manera de
fotocopias, donde limita el conocimiento del mundo subjetivo de los
niños. Desarrollan competencias, matemáticas, la científica y ciudadana,
cabe aclarar que se hace de forma relevante y son poco potenciadas las
competencias comunicativas y de lenguajes expresivos. Las docentes
Rubiela Bustos y Sandra Liliana Castañeda no lo realizan de forma
planificada y consiente a diferencia de la docente Carolina Osorio que lo
realiza de manera planificada y consiente
¿Qué funcionamientos cognitivos son visibles para el desarrollo de la
competencia artística? ¿Qué desempeños se derivan?
En la práctica pedagógica no se evidencian funcionamientos cognitivos como tal,
debido a que aún se propende por el desarrollo de las dimensiones

30. 30
COMPETENCIAS BÁSICAS EN TRANSICIÓN
Con relación a la competencia matemática los niños se encuentran en un nivel
medio, puesto que los niños muy poco crean notaciones no convencionales que
guarden relación o correspondencia uno a uno con el número de objetos
contados para comunicar cantidades, de igual manera no diferencian cuando
hay mayor o menor cantidad de objetos en colecciones luego de contar
mentalmente o con los dedos y además se les dificulta utilizar los dedos como
herramienta para resolver problemas de suma de dos cantidades
independientes y/o visibles

31. 31
REJILLA SISTEMATIZACION DE RESULTADOS DIAGNOSTICO COMPETENCIAS
GRADO DE TRANSICION
Nº DATOS BASICOS COMPETEN
CIA
COMUNICA
TIVA
COMPETEN
CIA
CIUDADANA
COMPETENCIA
MATEMATICA
COMPETEN
CIA
CIENTIFICA
LENGUAJES
EXPRESIVO
S
NOMBRE DE LA INSTITUCIÍON
EDUCATIVA
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Co
m.
1 RURAL SIMÓN BOLIVAR
A
3 4 2 4 3 3 8 11 2 3 7 3 3 3 4 2
B 4 4 3 5 4 4 3 4 4 5 6 2 8 4 5 4
C 5 5 4 5 6 6 5 2 5 8 3 6 3 5 5 5
D 8 7 11 6 9 7 4 3 9 4 4 9 6 8 6 9
2 EL SAN LUIS-SEDE: BELLAVISTA
A 4 3 3 2 9 6 3 2 3 2 5 4 2 4 2 3
B 6 12 12 8 7 10 13 7 10 10 10 3 5 6 8 10
C 10 5 5 12 5 4 7 10 6 9 8 8 9 10 2 6
D 4 4 4 2 3 4 4 5 5 3 1 9 7 4 2 5
3 EL CHAIRÁ JOSÉ MARÍA
CÓRDOBA
A 3 14 13 7 10 2 5 14 13 15 2 3 5 3 7 13
B 14 9 10 8 10 10 10 9 9 8 8 2 11 14 8 9
C 5 3 3 4 5 14 6 3 3 2 6 13 10 5 4 3
D 4 0 0 7 1 0 5 0 0 1 10 8 0 4 7 0

32. 32
0
5
10
15
20
25
30
3
4
5
8
44
5
7
2
3
4
11
4
55
6
3
4
6
9
3
4
6
7
8
3
5
4
11
4
2
3
2
4
5
9
3
5
8
4
7
6
3
4
3
2
6
9
3
8
3
6
3
4
5
8
4
55
6
2
4
5
9
4
6
104
3
12
5
4
3
12
5
4
2
8
12
2
97
5
3
6
10
4
4
313
7
4
2
7
10
5
3
10
6
5
2
10
9
3
5
10
8
1
4
3
8
9
2
5
9
7
4
6
104
2
8
2
2
3
10
6
5
3
14
5
4 14
9
3
0
13
10
3
0
7
8
4
7
10
10
5
1
2
10
14
0
5
10
6
5
14
9
3
0
13
9
3
0
15
8
2
1
2
8
6
10
3
2
13
8
5
11
10
0
3
14
5
4
7
8
4
7 13
9
3
0
NIVEL DE COMPETENCIAS INICIAL EL CHAIRÁ EL SAN LUIS-SEDE BELLAVISTA SIMON BOLÍVAR
ANTICIP. ELABORA. TEXTUALIZ. IDENTIF. RECONOC. MANEJO CUANTIFI. COMUNI. RELACIO. RESOLUC. FORMUL. INFERENC. CLASIFIC. sen Aprec. Estet. com
COMUNICATIVA CIUDADANA MATEMÁTICA CIENTIFICA LENGUAJES EXPRESIVOS
A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D

33. 33
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN GRÁFICA
Con relación a la competencia comunicativa los niños y niñas se encuentran en un nivel
bajo ya que se les dificulta realizar procesos de anticipación, elaboración del discurso y
textualización a diferencia de los niños de la institución educativa El Chairá que se
encuentra en un nivel alto con relación a los procesos de textualización
Con relación a la competencia ciudadana los niños y niños se encuentran en un nivel bajo
teniendo en cuenta que no reconocen la perspectiva del otro; a diferencia en los
funcionamientos cognitivos se encuentran en un nivel medio ya que se les dificulta la
identificación de las emociones y el manejo de reglas
En correspondencia a la competencia matemática los niños y niños se encuentran en un
nivel muy bajo teniendo en cuenta que sus dificultades son evidentes en la resolución de
conflictos aditivos, en la comunicación de cantidades y cuantificación y principios de
conteo; a diferencia de las instituciones El Chairá y El San Luis sede Bellavista que se
encuentran en un nivel medio en el funcionamiento cognitivo de establecimiento de
relaciones de orden; la institución Simón los niños se encuentran en un nivel bajo
En la competencia científica los niños y niños se encuentran en un nivel medio, puesto que
se les dificulta formular hipótesis con respecto a una situación planteada; a diferencia de
los funcionamientos cognitivos de inferencia y clasificación donde los niños presentan un
nivel alto
Finalmente en la competencia de lenguajes expresivos los niños y niños se encuentran en
un nivel bajo ya que tímidos en la comunicación de su mundo subjetivo; a diferencia de los
funcionamientos cognitivos de la sensibilidad y apreciaciones estéticas donde se
encuentran en un nivel medio

34. 34
9. PROCESOS DE INTEGRACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
MODELO PEDAGÓGICO INTERESTRUCTURAL
El proyecto de aula “Los animales de mi entorno”, propende la formación
integral de los niños en los aspectos sociales, cognoscitivos, culturales,
sicológicos y axiológicos mediante la integración de los aprendizajes en el aula
inclusiva para el desarrollo de competencias básicas a través ambientes y
experiencias significativas, las expresiones del arte y la recreación de los
ambientes socioculturales; de tal manera que potencien desarrollo de
habilidades, destrezas, herramientas, actitudes, aptitudes y la elaboración de
su propio conocimiento para la resolución de conflictos y problemáticas de su
vida diaria a niños con y sin Necesidades Educativas Especiales, partiendo de la
realidad del contexto familiar, escolar y local, de sus experiencias previas y la
concertación de las temáticas de acuerdo a sus necesidades y expectativas.
Tiene como fines de la educación el desarrollo de la personalidad mediante
procesos de formación integral fomentando la formación en el amor por los
demás y la naturaleza; la sana convivencia y el respeto por el otro (tolerancia),
en el trabajo individual y cooperativo para el desarrollo de la autonomía,
solidaridad y trabajo en equipo; en la toma de decisiones y la resolución de
conflictos diarias. El docente debe ser promotor, creativo e innovador, que
fomente la curiosidad de los niños por la naturaleza del conocimiento,
facilitador, guía y partícipe de la integración de los aprendizajes en el aula
inclusiva a través de experiencias significativas. La relación docente-alumno,
debe ser llena de cordialidad; afectividad; confianza, cooperatividad,
solidaridad y compromiso mutuo; donde el docente es un guía que orienta al
educando hacia el desarrollo de competencias básicas (SER, SABER Y SABER
HACER) donde el educando crea, recrea el mundo y aprende por sí mismo,
El modelo pedagógico se desarrolla a partir del método inductivo donde; se
parte desde hechos particulares hasta las generalizaciones que pueden
establecerse a partir de los mismos, apoyado mediante el método oral a través
de la implementación de preguntas fáticas, problematológicas y
transcendentales en miras al planteamiento de hipótesis, la anticipación a un

35. 35
suceso, la construcción de conocimiento a partir del contacto directo con el
objeto real y la imitación de gestos, movimientos, comportamientos y sonidos a
partir de la interacción con los animales. Se utilizan recursos naturales e
industriales, objetos impresos y equipos sonoros y de proyección.
Se implementa un proceso evaluativo mediante la evaluación diagnóstica la cual
permite conocer el nivel de competencias en que se encuentran los niños y a la
vez las necesidades educativas especiales; durante el desarrollo de las
actividades planteadas se debe observar y/o tener en cuenta: el nivel de
participación del niño en las actividades, la coherencia de su participación con
la actividad, el resultado de sus actividades individuales y colectivas, la
capacidad de liderazgo y toma de decisiones, la actitud para integrarse al
grupo, las aptitudes en el desarrollo de las actividades, el cumplimiento de las
pautas, normas o reglas establecidas, respuesta ante preguntas fáticas y
problematizadoras, relación de lo realizado con sus producciones artísticas,
capacidad de recomponerse en caso de equivocarse, el interés y motivación del
niño y el respeto por el otro; De igual manera, se deben crear otros ambientes
donde el niño debe poner en práctica sus conocimientos, habilidades,
destrezas, aptitudes y actitudes para enfrentar situaciones similares en otros
contextos y a la vez como es capaz de reaccionar y dar solución a nuevas
dificultades y problemáticas que se le presentan para hacer contraste con su
nivel de competencias inicial
FASES DEL PROYECTO:
En el proceso y desarrollo de las actividades donde se articularon las unidades
temáticas (Educación especial, practica pedagógica en transición, corrientes
pedagógicas y expresiones del arte), se determinó en los tres grados de
transición de las sedes objeto-sujeto de práctica, que la competencia que
requiere mayor intervención es la matemática; el funcionamiento cognitivo de
la cuantificación y principios de conteo los niños muy poco crean notaciones
no convencionales que guarden relación o correspondencia uno a uno con el
número de objetos contados para comunicar cantidades, de igual manera en el
funcionamiento cognitivo de comunicación de cantidades con notaciones
numéricas los estudiantes no diferencian cuando hay mayor o menor cantidad
de objetos en colecciones luego de contar mentalmente o con los dedos,

36. 36
además en el funcionamiento cognitivo de resolución de problemas aditivos se
les dificulta utilizar los dedos como herramienta para resolver problemas de
suma de dos cantidades independientes y/o visibles
Además se diagnosticó la presencia de Necesidades Educativas Especiales: una
niña con Síndrome de Down, y dos niños con deficiencia cognitiva con dificultad
para desarrollar procesos de aprendizaje acorde a su edad.
PERFIL DEL PROYECTO DE AULA
LOS ANIMALES DE MI ENTORNO
INSTITUCION EDUCATIVA RURAL SIMÓN BOLIVAR: sede principal-
Docente: Sandra Liliana Castañeda
Practicante: Katty Julieth Méndez Carvajal
GRADO: transición B – Jornada Mañana
Nombre del Plan de Acción: “Los Animales de mi Región”
INSTITUCION EDUCATIVA SAN LUIS: Sede bella vista
Docente: Rubiela Bustos
Practicante: Cindy Alexandra Salazar
GRADO: transición A – Jornada Tarde
Nombre del Plan de Aula: “Los Animales de la Granja del Tío Juan”
INSTITUCION EDUCATIVA EL CHAIRÁ JOSÉ MARÍA: sede principal
Docente: Carolina Osorio
Practicante: Haimer Chacón Cuellar
GRADO: transición A – Jornada Mañana
Nombre del Plan de Aula: “Los Animales de mi Pueblo”
En vista de que los planes de acción desarrolladas en las anteriores
instituciones educativas presentan gran similitud se unifica en uno solo con el
nombre de:
“Los Animales de mi Entorno”
1. ACTIVIDADES GENERADORAS DE MOTIVACIÓN Y SENSIBILIZACIÓN

37. 37
Competencias comunicativas:
Formulación de hipótesis: ¿Quién fue?
Inferencia: La búsqueda de la cámara
Clasificación: Vamos abrir un nuevo zoológico
Competencias Ciudadanas:
Anticipación ¿Qué pasara? ¿Qué pasara?
Elaboración del discurso
Textualización y Constitución de reglas del sistema notacional
Exploremos las primeras ideas sobre escritura
Competencias Matemáticas:
Cuantificación y principio de conteo: Vamos abrir un nuevo zoológico
Comunicación de cantidades con notaciones: El zoológico “Animalía” ya está
cuerdo
Establecimiento de relaciones de orden
Resolución de conflictos aditivos
Competencia científica:
Identificación de las emociones: Cuento para sentir
Reconocimiento de la perspectiva del otro: Juegos de reglas de la comunidad
Manejo de reglas
¿Qué se sabe? y ¿Qué se desea conocer?
Los niños del grado transición A, manifiestan algunos conocimientos sobre
los animales:
Los niños conocen los loros; que hablan, que son groseros y que hacen “ruuaaa”,
Las vacas; dan leche, tienen terneritos y cachos. Tienen colas largas y hacen
“muuuuuuuuuuuuuuu”, Los caballos; sirven para montar, sacar la leche a la
carretera, para los coches, Las iguanas; son feas, tienen la cola larga y son

38. 38
verdes, los micos; son peludos y los amarran para no dejarlos ir “para el
bosque”, Los tiburones; en la tv muestran que comen gente, a los otros
pescaditos y tienen unos “dientotes”, “yo tengo un perrito, blanquito y come
mucha purina, es muy bonito”, Los conejos son negros y blancos, y tienen solo
dos dientes y unas orejotas
Los niños hacen preguntas como:
¿Qué comen los patos?, ¿por qué en el corral hay muchas vacas?, ¿Quién corre
más los perros o los caballos?, ¿los caballos y las vacas comen purina?,
¿podemos montar a caballo?, ¿por qué los perros tienen pelos?, ¿cómo se llaman
los dueños de los animales?
JUSTIFICACIÓN
La creación de ambientes significativos despierta en el niño interés y
motivación para realizar actividades que llaman su atención permitiendo la
construcción de su conocimiento y es en éstos escenarios donde la integración
de los aprendizajes en el aula inclusiva y el desarrollo de las competencias
básicas” exige y potencia el diálogo entre los contenidos de diferentes
contenidos, pero esta afirmación va más allá. Cuando se habla de integración de
aprendizajes (procedimientos: habilidades, destrezas, estrategias, técnicas…;
datos, hechos, conceptos, principios; actitudes, valores, normas) hay que tener
en cuenta no solo aquellos contenidos que están relacionados o forman parte
del currículo formal y prescriptivo; el enfoque competencial necesita y deja
entrar en la escuela los aprendizajes que forman parte de la vida real; del
entorno familiar, de los intereses, de las motivaciones de cada grupo de edad:
los sueños, las fantasías, las incertidumbres las expectativas, las experiencias
previas y miedos, las búsquedas y las certezas.
De esta manera, la enseñanza se contextualiza en situaciones cercanas a la vida
de los niños y se convierte, a través de la ajustada intervención educativa, en
aprendizajes útiles, funcionales, llenos de sentido, que trascienden los muros
de la institución escolar y permiten, hasta a los más pequeños, comenzar a
saberse desenvolver con éxito en cualquier contexto: en su entorno familiar, en

39. 39
la institución escolar, en el ámbito de sus primeras relaciones sociales, en sus
juegos, etc.
Desde esta perspectiva se busca desarrollar experiencias significativas
planteadas en secuencias didácticas con sus respectivas adaptaciones
curriculares, teniendo en cuenta las expresiones del arte como herramientas
para el desarrollo de competencias básicas en el aula inclusiva, apoyadas en el
Plan de Acción el cual permite determinar los aprendizajes esperados, los
objetivos y formas de evaluar las actividades y, con ello fortalecer la
competencia matemática
A parte de esto, se busca satisfacer las expectativas de los niños, referente
a los animales “domésticos”, al crear la posibilidad de tener contacto directo
con los animales, conocer sus beneficios y aportes, sus característica; físicas y
alimenticias y las formas (sonidos) como se comunican entre sí y con el ser
humano.
OBJETIVO
Diseñar y ejecutar un proyecto de aula que potencie el desarrollo de
competencias matemáticas en los niños del grado Transición de la Institución
Educativa El Chairá José María Córdoba del municipio de Cartagena del Chairá,
mediante la integración de los aprendizajes en el aula inclusiva, a partir de la
creación de escenarios significativos y el desarrollo de las expresiones del arte
PREGUNTA GLOBAL:
¿Cómo generar la integración de aprendizajes para el desarrollo de
competencias básicas en el aula inclusiva de transición a través de las
expresiones del arte?
PREGUNTA QUE DIRIGE EL PLAN DE AULA
¿Cómo diseñar un proyecto de intervención que permita la integración de
aprendizajes a través de las expresiones del arte que potencien la competencia
matemática en el aula inclusiva de transición?

40. 40
QUE SE QUIERE SABER
-Qué ambientes significativos son pertinentes para el proyecto de aula?
-Que herramientas utilizar para el desarrollo de competencias en el aula
inclusiva?
-Cómo integrar los aprendizajes para el desarrollo de competencias en el aula
inclusiva?
EJES TEMÁTICOS INTERDISCIPLINARES
DIMENSIONES QUE ARTICULAN EL PROYECTO
LOS ANIMALES DE MI
ENTORNO
BENEFICIOS
UTILIZACIÓN
FORMAS DE
COMUNICACIÓN
SONIDOS
CARACTERISTICAS
FORMAS DE
ALIMENTACIÓN FISICAS FORMAS DE
DESPLAZAMIENTO
HABITAT

41. 41
Las dimensiones del desarrollo: cognitiva, corporal, estética, Tiene como fines
de la educación el desarrollo de la personalidad mediante procesos de
formación integral fomentando la formación en el amor por los demás y la
naturaleza; la sana convivencia y el respeto por el otro (tolerancia), en el
trabajo individual y cooperativo para el desarrollo de la autonomía, solidaridad
y trabajo en equipo; en la toma de decisiones y la resolución de conflictos
diarios, en las dimensiones: comunicativas, corporales, estéticas, espirituales,
cognitivas, ética y socioafectiva
PLAN DE ACCIÓN
El plan de acción es un proceso de síntesis de las secuencias didácticas, en el
cual se resume de forma práctica las experiencias y actividades significativas;
donde se plantea el nombre de la actividad, la fecha de realización, el objetivo
que se pretende alcanzar, los responsables de la actividad, los funcionamientos
cognitivos esperados y las estrategias de evaluación de la experiencia (Ver
Anexos)
INSTANCIAS DE COOPERACIÓN
-LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EL CHAIRÁ JOSE MARÍA CÓRDOBA
Mediante el poyo, disponibilidad y vinculación en el desarrollo de las
actividades con el preescolar
-LOS PADRES DE FAMILIA
Vinculación a las actividades, apoyo económico y logístico
MATERIALES Y RECURSOS
OBJETOS NATURALES E INDUSTRIALES

42. 42
Animales vivos, Contexto natural (escolar y local), Crayolas, Colores, Temperas,
Pinceles, lápiz
OBJETOS IMPRESOS Y ESTAMPADOS
Láminas, Gráficos, Libros, Revistas, Fichas prediseñadas, Block, Papel iris
SONOROS Y DE PROYECCIÓN
Videos, Video ven, Computador, USB, Música, Grabadora, Canciones de autoría
y construcción conjunta con los niños, rondas
MATERIALIZACIÓN Y PRODUCCIONES
En la institución educativa Rural Simón Bolívar: Campaña publicitaria sobre el
cuidado del agua y la relación con los animales; creación de un rincón de
ciencias naturales con materiales y producciones artísticas de los niños y
socialización final de los aprendizajes adquiridos
En la institución educativa El San Luis- sede Bellavista: canciones, rondas;
jornada de integración de los padres de familia, docente y estudiantes para la
exposición de las producciones artísticas y aprendizajes de los niños
En la Institución educativa El Chairá José María: Canciones, rondas, juegos
(inventados), mural de los animales domésticos y muestras de principios de
conteo, fiesta de disfraces (animales domésticos) y Campaña de recolección y
reutilización de basuras
EVALUACIÓN
Se implementa un proceso evaluativo mediante la evaluación diagnóstica la cual
permite conocer el nivel de competencias en que se encuentran los niños y a la
vez las necesidades educativas especiales; durante el desarrollo de las
actividades planteadas se debe observar y/o tener en cuenta: el nivel de
participación del niño en las actividades, la coherencia de su participación con

43. 43
la actividad, el resultado de sus actividades individuales y colectivas, la
capacidad de liderazgo y toma de decisiones, la actitud para integrarse al
grupo, las aptitudes en el desarrollo de las actividades, el cumplimiento de las
pautas, normas o reglas establecidas, respuesta ante preguntas fáticas y
problematizadoras, relación de lo realizado con sus producciones artísticas,
capacidad de recomponerse en caso de equivocarse, el interés y motivación del
niño y el respeto por el otro; De igual manera, se deben crear otros ambientes
donde el niño debe poner en práctica sus conocimientos, habilidades,
destrezas, aptitudes y actitudes para enfrentar situaciones similares en otros
contextos y a la vez como es capaz de reaccionar y dar solución a nuevas
dificultades y problemáticas que se le presentan para hacer contraste con su
nivel de competencias inicial
RESULTADOS
- El proyecto de intervención realizado en el grado transición: los animales
de mi entorno generó avances significativos en el desarrollo de la
competencia matemática en vista de que los niños inician sus procesos
de utilización de secuencias numéricas para contar objetos y hacen
correspondencia uno a uno en el conteo de acuerdo a los objetos que hay
en un grupo, de igual manera diferencian cantidades de mayor y menor
en un conjunto aparte de ello resuelven múltiples problemas aditivos a
través de la utilización de sus dedos.
- Los padres de familia se vinculan a los procesos pedagógicos de sus hijos
e inician un proceso de sensibilización y concienciación de la importancia
de la educación preescolar
- Las docentes responsables de los grados de transición intervenidos
encuentran la diferencia entre una actividad planificada con base en un
modelo pedagógico, siguiendo un proyecto de aula bien diseñado teniendo
en cuenta las expectativas y necesidades de los niños generan mayor
desarrollo de las competencias básicas en el aula inclusiva de transición
- El proyecto ha transcendido a los currículos institucionales puesto a que
se han planteado como experiencias significativas de las instituciones

44. 44
intervenidas para ser evaluadas y tenidas en cuenta para realizar
ajustes PEI
El proyecto de aula desarrollado en el grado transición en las instituciones
objeto de practica generó la integración de aprendizajes encaminados a
mejorar la competencia matemática en vista de que tomando como centro de
interés los animales de mi entorno, buscaba que todos los niños incluyendo a
niños con Necesidades Educativas Especiales desarrollaran actividades
tomando como principal herramienta las expresiones del arte y el lenguaje
expresivo, pues a través de las rondas, las artes plásticas, el canto, salidas de
observación, contacto directo con el objeto real fomenta la integración de
aprendizajes en el grado transición.

45. 45
REJILLA SISTEMATIZACION DE RESULTADOS DIAGNOSTICO COMPETENCIAS
Nº DATOS BASICOS COMPETEN
CIA
COMUNICA
TIVA
COMPETEN
CIA
CIUDADANA
COMPETENCIA
MATEMATICA
COMPETEN
CIA
CIENTIFICA
LENGUAJES
EXPRESIVO
S
NOMBRE DE LA INSTITUCIÍON
EDUCATIVA
An
tic.
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d.
R.
Pr
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F.
Hi
pot
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inf Cl
as.
se
n
Ap
rec
Est
et.
Co
m.
1 RURAL SIMÓN BOLIVAR
A
1 0 1 2 3 0 2 4 0 1 2 0 1 2 1 0
B 5 6 2 6 4 2 6 6 6 7 10 4 6 4 7 6
C 6 6 5 5 6 4 6 7 5 6 3 7 5 6 5 5
D 8 8 12 7 9 14 6 3 9 6 5 9 6 8 7 9
2 EL SAN LUIS-SEDE: BELLAVISTA
A 1 0 2 0 2 4 1 0 1 0 1 2 0 2 0 1
B 7 10 11 9 6 11 10 9 11 8 13 5 7 8 6 7
C 11 10 7 8 11 4 9 10 7 12 8 6 9 8 10 8
D 5 4 4 7 5 5 4 5 5 4 2 11 8 6 8 8
3 EL CHAIRÁ JOSÉ MARÍA
CÓRDOBA
A 0 4 3 2 3 0 1 3 2 1 1 1 2 1 2 2
B 6 13 6 5 9 6 5 10 12 12 6 4 12 10 13 15
C 13 5 9 10 10 15 8 7 6 10 8 10 13 9 4 6
D 7 4 8 9 4 5 12 6 6 3 11 11 1 6 7 3

46. 46
GRADO DE TRANSICION
0
5
10
15
20
25
30
35
1
5
6
8
0
66
8
1
2
5
12
2
6
5
7
3
4
6
9
0
2
4
14
2
666
4
6
7
3
0
6
5
9
1
7
66
2
10
3
5
0
4
7
9
1
6
5
6
2
4
6
8
1
7
5
7
0
6
5
9
1
7
11
5
0
1010
4
2
11
7
4
0
9
8
7
2
6
115
4
11
4
5
1
10
9
4
0
9
10
5
1
11
7
5
0
8
12
4
1
13
8
2
2
5
6
11
0
79
8
2
8
8
6
0
610
8
1
7
8
8
0
6
13
7
4
13
5
4
3
6
9
8
2
5
10
9
3
9
10
4
0
6
15
5
1
5
8
12
3
10
7
6
2
12
6
6
1
12
10
3
1
6
8
11
1
4
10
11
2
12
13
1
1
10
9
6
2
13
4
7
2
15
6
3
NIVEL DE COMPETENCIAS AL CULMINAR
LA INTERVENCIÓN
EL CHAIRÁ
EL SAN LUIS-SEDE BELLAVISTA
SIMON BOLÍVAR
ANTICIP. ELABORA. TEXTUALIZ. IDENTIF. RECONOC. MANEJO CUANTIFI. COMUNI. RELACIO. RESOLUC. FORMUL. INFERENC. CLASIFIC. sen Aprec. Estet. com
COMUNICATIVA CIUDADANA MATEMÁTICA CIENTIFICA LENGUAJES EXPRESIVOS
A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D

47. 47
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN GRÁFICA
Con relación a la competencia comunicativa los niños y niñas se encuentran en un nivel
medio ya que sus procesos de anticipación, elaboración del discurso y textualización a han
mejorado notoriamente; pues pasan de un nivel bajo a medio; los niños intuyen aspectos
que creen puede ser o puede pasar en una situación; aún persisten dificultades en la
textualización mas sin embargo en los niños dialogan más sobre sus experiencias y
comparten sus opiniones
Con relación a la competencia ciudadana los niños y niños se encuentran en un nivel medio
aún persiste dificultad en el funcionamiento cognitivo del reconocimiento de la perspectiva
del otro; a diferencia de los funcionamientos cognitivos de la identificación de las
emociones y el manejo de reglas donde los niños incrementaron su nivel, mostrando un
gran interés en el cumplimiento de pautas y normas para desarrollar actividades
En correspondencia a la competencia matemática en los funcionamiento cognitivos de la
resolución de conflictos aditivos, cuantificación y principios de conteo y comunicación de
cantidades los niños han mejorado notoriamente puesto que los niños incrementar sus
competencias matemáticas; aunque no se ha solucionado por completo la dificultad es
alentador ver como los niños en cualesquier lugar hacen uso de sus dedos, mentalidad para
solucionar dificultades de adición de cantidades, plantean soluciones lógicas entre otros; a
diferencia del funcionamiento cognitivo de relaciones de orden donde aún persisten
dificultades
En la competencia científica los niños y niños se encuentran en un nivel alto, puesto que se
les facilita la formulación de hipótesis con respecto a una situación planteada; de igual
manera se reafirman los funcionamientos cognitivos de inferencia y clasificación donde
los niños presentan un nivel alto
Finalmente en la competencia de lenguajes expresivos los niños y niños incrementan sus
procesos expresivos, donde se ganan confianza en las actividades, muestran interés por su
trabajo y su mundo subjetivo los expresan con facilidad

48. 48
FASE N° 03:
Centro de interés:
LOS ANIMALES DE MI ENTORNO
Mediaciones didácticas para la integración de las competencias básicas,
actividades significativas:
Dentro de las actividades desarrolladas en los grados de transición de las
instituciones objeto de estudio se emplearon estrategias para fomentar la
integración de aprendizajes en el desarrollo de las competencias básicas,
estas son:
Institución educativa El San Luis sede Bellavista
- Exploremos algunos animales de la granja
- Los colores de mi raza
- El pájaro herido de una flecha
- El lavatorio del cerdo
- Ronda del gato y el ratón
- Mi núcleo familiar
- los colores de las banderas de mi ciudad
- características de las plantas
- la lluvia
- características de las plantas
- el globo terráqueo
INSTITUCIÓN EDUCATIVA EL CHAIRÁ
- Salida de campo (casco urbano de Cartagena)
- Interacción con los patos
- Video la “Madre monte”
- Imitación de sonidos
- Fiesta de disfraces

49. 49
- Creación de un mural sobre el cuidado y conservación de los animales y la
naturaleza
- Campaña de reciclaje
- Reutilización de basuras (bolsas y papeles) para la creación de juguetes
(caballito)
- Cabalgata
- Recorrido por los sitios públicos
- Observación video “toreo y coleo”
-
INSITUCIÓN EDUCATIVA RURAL SIMÓN BOLÍVAR:
- Cuento: los tres cerditos
- Cenefa de animales
- Mi portarretrato de animales
- Sopa de animales
- Cuento renacuajo paseador
- En busca de paco
- Mi entorno
- El agua
- La plantas
- Mi familia
- Mi institución
- Mi pueblo
Contraste entre el diagnostico de los procesos de habilidades intelectuales
generales, relaciones de convivencia, habilidades cognitivas con los
resultados obtenidos en la intervención.
Al iniciar el proceso de investigación en las instituciones educativas se
diagnosticó que los niños y niñas presentan deficiencias en el desarrollo de la
competencia matemática en vista de que los niños muy poco crean notaciones no
convencionales que guarden relación o correspondencia uno a uno con el
número de objetos contados para comunicar cantidades, de igual manera no
diferencian cuando hay mayor o menor cantidad de objetos en colecciones
luego de contar mentalmente o con los dedos y además se les dificulta utilizar
los dedos como herramienta para resolver problemas de suma de dos

50. 50
cantidades independientes. Con la intervención realizada se logró que los niños
incluyendo a los que presentan Necesidades Educativas Especiales adquirieran
habilidades cognitivas, una mejor relación de los agentes educativos con los
niños, y los niños con sus pares. De igual manera generando en los niños un
avance en el desarrollo de la competencia matemática al lograr avanzar hacia
siguiente funcionamiento cognitivo.
Entornos de interacción para el desarrollo de competencias.
Los diferentes entornos que fomentan el desarrollo de las competencias
fueron aquellos donde los niños tenían la oportunidad de interactuar con el
objeto real, reconocer sus características, actividades al aire libre, en
espacios donde los niños puedan desarrollar sus habilidades corporales,
estéticas libremente, donde el salón no es el único lugar de interacción pues los
niños pueden desarrollar sus competencias básicas en espacios significativos
para ellos, como recorrido por los alrededores de la institución, por el pueblo,
por lugares importantes del pueblo pues incentiva a los niños a conocer sus
características y aprender a interactuar en él, reconocer o modificar el mundo
que lo rodea.
Adecuaciones curriculares de los lenguajes expresivos en el desarrollo de
competencias.
En el proyecto de intervención la adecuaciones curriculares con respecto a los
lenguajes expresivos, se basaron en actividades relacionadas con la interacción
directa con el objeto, animales, partiendo de ello, los niños fomentan los
lenguajes expresivos donde opinan a través de la música, el canto, la danza, la
imitación de animales, pintura los conocimientos que han adquirido.
El sentido de la articulación de los lenguajes expresivos en el desarrollo de
competencias.
Se reconoce que fomentar los lenguajes expresivos genera mayores
posibilidades para que los niños desarrollen sus competencias, comunicativas,
ciudadanas, matemáticas y científicas, en vista de que la implementación de
cantos, rondas, imitación de animales, pinturas lleva a que se fomenten

51. 51
experiencias significativas en los niños generando en ellos avances que le
permita adquirir habilidades cognitivas.
Concepciones y prácticas de enseñanza que condujeron el proyecto de aula.
Las principales concepciones que llevaron a la implementación del proyecto
de aula fueron aquellas relacionadas a responder: el ¿cómo mejorar el nivel
de competencias en que se encuentran los niños? y a través de qué
actividades se logra integrar los aprendizajes en las diferentes
competencias. De igual manera porque es importante implementar las
prácticas educativas que fomenta la docente contribuyéndole con
actividades significativas que genere habilidades cognitivas en los niños de
los grados de transición.
Participación de la comunidad educativa en el proceso de la practica
Se reconoce que la participación de la comunidad educativa fue activa en el
desarrollo del proyecto de intervención en vista de que tanto docentes, como
directivos, padres de familia y comunidad en general estuvieron pendientes y
colaborando en el desarrollo de las actividades, en materiales, acompañamiento
en las salidas con los niños y aportes de gran valor para el trabajo con los niños.
LECCIONES APRENDIDAS:
Durante el proceso de intervención dirigida a los grados de transición, se logró
el enriquecimiento de conocimientos sobre como diagnosticar las necesidades
educativas presentes en los niños del grado transición, la importancia de la
investigación etnográfica, el diseño de secuencias didácticas y su respectiva
adaptación curricular, cronograma de actividades, la planeación curricular, la
importancia de los diarios de campo como herramienta para identificar los
avances o dificultades de los alumnos. De igual manera esta investigación
promovió aspectos positivos en vista de que se logró la vinculación tanto de la
familia como los diferentes agentes educativos en el desarrollo de las
actividades promovidas en los niños de grado transición.

52. 52
REJILLA DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO
Con el desarrollo de estas actividades se logra que en los niños de transición se fomente formas de
pensamiento científico en vista de que los niños reconocen características, semejanzas de los seres vivos, los
cambios, costumbres, reglas generadas en los diferentes entornos sociales en donde interactúa el niño.
EJE TEMATICO CONTENIDO TEMA OBJETIVO
EL
PAISAJEY
ELMEDIO
FISICO
La orientación
espacial y temporal
en el entorno
próximo.
MI ENTORNO Fomentar en los niños
interés por el
descubrimiento sobre
los objetos que están en
el entorno.
ELMUNDODELOSSERES
VIVOS
Características
generales de los
seres vivos:
semejanzas y
diferencias.
Las plantas Reconocer las
semejanzas y partes de
las plantas y su
importancia para los
seres vivos.
Utilidad y relaciones
entre animales
plantas y el ser
humano.
El agua Conocer las propiedades
del agua y sus beneficios
para los seres vivos.
Clasificación de
plantas y animales en
los distintos medios.
Cabalgata hacia el
colegio agroecológico
Conocer los procesos de
crianza, alimentación,
cuidado y conservación

53. 53
de los animales
domésticos.
Papel de las personas
como cuidadoras y
conservadoras del
medio ambiente.
Características de las
plantas
Identificar la textura e
importancia de las
plantas, para la
conservación vital de los
seres vivos.
Campaña de cuidado y
conservación de la
naturaleza
Sensibilizar a las
personas que viven en la
rivera del rio sobre la
importancia de su
conservación.
ELMUNDODELAMATERIA
Diferentes tipos de
objetos naturales y
elaborados
presentes en el
entorno.
Campaña de cuidado y
conservación de la
naturaleza
Concientizar la
importancia del
cuidado y
conservación de las
fuentes hídricas del
municipio.
Reutilización de
basuras (bolsas y
papeles)
Fomentar en los niños
el cuidado y
conservación del
medio ambiente no

54. 54
arrojando basuras al
suelo.
Atributos físicos y
sensoriales de los
objetos: color, tamaño,
sabor, sonido, textura,
plasticidad.
Interacción con los patos Conocer e identificar las
características de los patos.
CONVIVENCIACONLOSDEMÁS
Identificar los
diferentes entornos
sociales en donde
interactúa el niño: la
familia, la institución
y comunidad.
Mi institución Lograr que los niños
identifiquen el nombre,
dirección y
características de la
institución en la cual
estudian.
Visita a algunos sitios
públicos del pueblo
Reconocer los beneficios
que brindan los animales
domésticos al ser
humano y la utilización
que éste les da, para
velar por su cuidado y
conservación en el
contexto local.

55. 55
La familia: miembros,
relaciones de
parentesco, el lugar
que ocupa dentro de
ellos.
Mi familia Lograr que los niños
identifiquen los
miembros que conforman
la familia y reconozca su
papel como miembro de
ella.
La institución: función,
miembros, ubicación del
salón de clases.
Mi institución Identificar los
principales miembros de
la institución a donde
asisten los niños.
LAVIDAENSOCIEDAD
El entorno próximo:
la calle, el barrio, el
pueblo y la ciudad.
Mi pueblo Reconocer los lugares
más importantes del
pueblo donde vivo (la
Unión Peneya).
Los colores de las
banderas de mi ciudad.
Identificar nombre y
Reconocer la importancia
de los símbolos patrios y
representación de cada
uno de sus colores.

56. 56
CONCLUSIONES
 Las expresiones del arte son una herramienta eficaz para el desarrollo
de competencias en el aula inclusiva de transición en vista de que
permite conocer su mundo sujetivo y potenciar la naturaleza de su
conocimiento.
 La implementación de modelos pedagógicos pertinentes basados en el
constructivismo y las interacciones con el medio fundamentan el
desarrollo de experiencias significativas difícil de olvidar por los niños y
muy útil para su vida cotidiana.
 Es importante tener en cuenta las expectativas de los niños, sus
dificultades y Necesidades Educativas Especiales (NEE) para el
planteamiento de proyectos de aula significativos que despierte el
interés de los niños y a la vez potencialicen sus competencias.
 El reconocimiento de las NEE en el aula escolar permiten desarrollar
procesos de intervención a tiempo y con ello propender hacia los
objetivos de, Ministerio de Educación Nacional para la educación
Inclusiva.

57. 57
RECOMENDACIONES
Los docentes debe reflexionar sobre su acto educativo y estudiar la
viabilidad de educar por competencias.
El desarrollo y la creación de experiencias y ambientes significativos
permiten la potenciación integral de competencias en el grado transición
La transcendencia del proyecto de investigación a otros grados de
transición; a los currículos institucionales
Reevaluar el modelo pedagógico que se implementa en las instituciones
educativas si es pertinente para la educación inclusiva en miras a su
reestructuración
Fomentar la implementación de las expresiones del arte como
herramienta fundamental en el desarrollo de competencias de los niños
de grado transición
Evaluar constantemente el desarrollo de competencias con el fin de
diagnosticar debilidades, potencialidades y necesidades educativas
especiales

58. 58
BIBLIOGRAFÍA
 “Orientaciones Pedagógicas para el grado de Transición”. MEN, Bogotá
D.C. 2010.
 VELA, Escandón Marina, MEZQUITA Luz Stella y MÉNDEZ Genny
Katherine. “Educación especial Compilación”. Universidad de la Amazonia.
Dpto. de Educación a Distancia.
 VELA, Escandón Marina, MONJE López Vladimir y VERGARA Jorge
Alfonso. “Expresión del Arte Compilación”. Universidad de la Amazonia.
Dpto. de Educación a Distancia. 2010
 Documento N° 13 “APRENDER Y JUGAR” Instrumento Diagnóstico de
Competencias Básicas en Transición
 VELA, Escandón Marina. “Práctica de Transición”. Universidad de la
Amazonia. Dpto. de Educación a Distancia.
 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (1994.)115/94. Bogotá.
 LEY DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA (2006)1098/06. Bogotá.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (2007). Estándares básicos
de competencias para matemáticas. Bogotá.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (2009) Documento 10”
desarrollo infantil y competencias en la primera infancia”. Bogotá.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2010) Orientaciones
Pedagógicas para el grado transición. Bogotá.
 CAMACHO DE COVO SOFIA, artista educadora, Breve reflexión
pedagógica,x El arte como elemento integrador del currículo.

59. 3