Este documento presenta un resumen de 3 oraciones: 1) El documento analiza cómo el ausentismo de los docentes impacta el desarrollo cognitivo de los estudiantes en una escuela secundaria en Culiacán, Sinaloa. 2) Usa un marco teórico para explicar factores que influyen en el ausentismo docente como prácticas organizacionales, cultura, actitudes de los empleados y barreras a la asistencia. 3) La investigación usará métodos cuantitativos y cualitativos como observación, entrevistas y

1. UNIVERSIDAD AUTONOMA DE SINALOA
Creatividad e innovación
¿Cómo impacta en el desarrollo cognitivo el
ausentismo de los docentes de la escuela
secundaria federal no.4 Pablo de Villavicencio?
Dr: Francisco Morales
Alumna: R. Alexandra Meza Ocaranza

2. Culiacán, Sinaloa, diciembre de 2012

3. INDICE:
1 CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN
1.1Problemática
1.2 Preguntas investigación
1.3 Objetivos
1.4 Justificación
2 CAPÍTULO II: MARCO teórico CONCEPTUAL
2.1 El ausentismo docente
2.2. Factores que influyen en el ausentismo docente
2.2.1 Factores específicos que influyen en el ausentismo docente
2.3 Formación docente a nivel secundaria.
2.4 Escuelas de doble turno: diferenciación
3 CAPÍTULO III: metodología
Tipos de investigación
 Investigación cuantitativa
 Investigación cualitativa
Observación de campo
Muestreo
Entrevista a profundidad.
BIBLIOGRAFÍA

4. Introducción:
El ausentismo es un problema en cualquier empresa o institución pública. No solo
constituye una pérdida económica para cualquier empresa sino que también constituye
una desorganización de las programaciones realizadas y también la calidad se ve
afectada, pues la tarea es realizada por un reemplazante.
Pero en una Institución educativa ese problema se ve potenciado por las consecuencias
en los usuarios directos del sistema educativo: los estudiantes. La ausencia de un
docente constituye una desorganización del centro educativo y no siempre se logra
conseguir un reemplazante inmediatamente, sobre todo en el sistema público.
Las autoridades lo ven como un problema y así lo manifiestan en diferentes
declaraciones. Por ejemplo el maestro Luis Garibaldi, Director de Educación del
Ministerio de Educación y Cultura manifiesta que el ausentismo docente llega a cifras
alarmantes alcanzando un 30% de clases perdidas en toda la educación media por esta
causa. En investigaciones realizadas en la Administración Nacional de Educación Pública
(ANEP) hablan entre un 25 y un 30 % de clases perdidas por ausentismo docente.
Aunque los distintos actores reconocen que existe una multifactorialidad en la génesis de
ese ausentismo.

5. Antecedentes:
Después de asistir a la escuela secundaria federal no.4 turno vespertino, en el curso
pasado de métodos cualitativos de investigación al hacer observaciones, entrevistas y
encuestas, decidí seguir con la investigación ya que la situación ahí presentada me
pareció bastante importante para investigar.
En el plantel se nota un ausentismo primeramente de los docentes y a su vez de los
alumnos, desde al entrar al plantel se nota el vació que existe en esa escuela en el turno
vespertino, sabemos que los turnos vespertinos asisten menos alumnos que en el turno
matutino, pero aquí se nota mucho la diferencia de un turno vespertino normal, porque los
docentes que imparten clases en el turno matutino son los mismos que “asisten” al turno
vespertino, tal vez asistan pero no en su totalidad porque no terminan su horario de clases
y se salen antes o están en la clase como si no lo pareciera.
En una entrevista realizada a una maestra de ese plantel comento que el ambiente de
aprendizaje del turno matutino es muy distinto al turno vespertino, esto puede ser natural
porque los alumnos de la mañana son de diferentes contextos a los de la tarde, entonces
hay mucho que investigar.
Asimismo comento la maestra de es plantel que los alumnos del turno vespertino se
sienten rechazados por sus docentes e ignorados porque ellos mismos se han expresado
diciendo que nunca se les toma en cuenta para los eventos realizados por el plantel y que
sus favoritos son los del turno matutino, otra de las cosas que la maestra me platico es
que el turno vespertino esta por desaparecer porque los alumnos inscritos en él se están
retirando porque se sienten ignorados por la autoridad del plantel, cambiándose a otros
planteles o simplemente abandonando su estudio.

6. Existe un problema psicológico y emocional de los alumnos del turno vespertino que los
está orillando a dejar inconclusos sus estudios de secundaria a causa de este fenómeno
que esta por investigarse.
En las observaciones realizadas se apreció como los alumnos tienen prácticamente
destruidas sus aulas, rayadas, sucias, los aires acondiciones y abanicos destrozados por
ellos mismos, hasta el piso del aula lo han quitado, la maestra afirma que esto se debe a
que los estudiantes están pidiendo ser atendidos o quieren llamar la atención de sus
profesores.
Entonces dicho alumnado se siente ignorado por las autoridades tanto académicamente
como emocionalmente, adoptado conductas inapropiadas a causa del desinterés que
muestra el personal docente hacia ellos.
Planteamiento del problema:
¿Qué impacto tiene el ausentismo de los docentes en la escuela secundaria federal no.4
turno vespertino?
Preguntas:
¿Por qué los docentes no asisten a impartir clases al turno vespertino?
¿De qué manera impacta el docente en los comportamientos psicológicos y emocionales
de los alumnos?
Objetivos:
• Describir las causas del porque los maestros no asisten a impartir sus clases.
• Explicar el impacto que asume el alumnado por dicho fenómeno.

7. Hipótesis:
Los docentes del turno vespertino no asisten en su totalidad a impartir clases o solo
asisten para hacer acto de presencia y retirarse, dado que muestran poco interés en su
alumnado y con ello sus alumnos se sienten rechazados e ignorados por éstos, lo que
conlleva a ciertos comportamientos en los estudiantes.
Justificación:
El interés por realizar esta investigación es para apoyar a la secundaria federal no.4 turno
vespertino dando solución o estrategias a dicho problema y que no continúe el abandono
escolar en este turno.
Los beneficiados serán la institución y los alumnos, ya que se podrán dar alternativas y
soluciones para que no desaparezca el turno vespertino y los estudiantes inscritos no
abandonen sus estudios
Marco teórico referencial:
2.1 El ausentismo docente
Chiavenato (2002) utiliza un concepto amplio de ausentismo estableciendo que éste es la
falta o retraso al trabajo, por oposición a la asistencia al trabajo que es el tiempo en el que
el empleado está disponible para trabajar. Es decir, que representa la frecuencia o la
duración del tiempo en que los empleados no se presentan al trabajo o se retrasan.
Steers y Rhodes se enfrentan a dos problemas relacionados con la interpretación del
absentismo. El primero les surge al diferir del resto de los investigadores en la progresión
de la conducta de ausencia, pues en la mayoría de los estudios se ha considerado la
rotación como el comportamiento principal y el absentismo de forma secundaria, al
entender que ambas conductas tienen orígenes comunes y, por consiguiente, se podían
interpretar de forma similar (Lyons, 1972; Muchinsky, 1977; Mobley, 1977; Mitra, Jenkins,
Gupta, 1992).

8. Según Steers y Rhodes (1978) esta interpretación es errónea, por entender que ambas
conductas son distintas y que la conducta absentista es diferente a la rotación en, al
menos, tres aspectos:
a) en que las consecuencias negativas del absentismo son menores que las que produce
la rotación, en especial por los problemas que le ocasiona al trabajador la adaptación al
nuevo empleo; b) la conducta de ausencia es una decisión espontánea y relativamente
fácil de tomar, mientras que la rotación es una elección más difícil y de mayor reflexión
(Sager, Griffeth y Hom, 1998); y c) el absentismo representa una conducta previa a la
rotación cuando no es posible otra respuesta (Porter y Steers, 1973), lo que no implica
que las tasas de absentismo de los empleados indiquen el grado de rotación que se
producirá en el futuro (Morrow, McElrroy, Laczniak y Fenton,
1999).
El segundo problema encontrado por Steers y Rhodes (1978) fue la idea generalizada de
que los empleados son libres de optar por ir o no a trabajar. A pesar de existir
investigaciones en las que se destacan algunas circunstancias como elementos que
obstaculizan la elección personal de asistir, éstas no han sido recogidas en la literatura
como barreras. Y, sin embargo, son variables que con frecuencia están presentes en los
estudios, sirva de ejemplo las responsabilidades familiares, la mala salud o los problemas
de transporte (Herman, 1973, Smith, 1977). En este caso, los autores resuelven tal
limitación al incorporar en el modelo (1978) un grupo de variables que pueden inhibir la
motivación de asistencia.
Una vez presentadas las dificultades que encontraron Steers y Rhodes
(1978) para formular el modelo, defienden la idea de que el absentismo esta causado por
la insatisfacción laboral, del mismo modo que ocurre con otras conductas de ausencia
como puede ser la rotación. Para ello, recogen todas las variables que influyen en la
asistencia del empleado, de las que resaltan dos: la motivación del empleado para asistir
al trabajo y la capacidad para poder concurrir.
La motivación de asistencia del empleado representa la variable principal en la conducta
de asistir al trabajo. Dicha conducta está determinada por las respuestas afectivas del

9. empleado a la situación de trabajo y por las presiones internas y externas que tenga para
asistir.
Se estima que cuando un empleado disfruta con su trabajo asistirá a él porque le supone
una fuente de satisfacción (Newman, 1974; Porter y Steers, 1973). Por ello, es importante
analizar, en primer lugar, cómo influye la satisfacción del trabajo -entendida ésta como el
medio general de trabajo y no, únicamente, como las operaciones que conforman el
puesto de trabajo en sí- en la motivación de asistencia y, en segundo lugar, el efecto de
las presiones para asistir.
Según esto, si se analiza la relación entre la importancia de la tarea y el absentismo, los
resultados indican que, cuando mejora o se enriquece la naturaleza del trabajo que realiza
un empleado, su absentismo se reduce. Porque al aumentar la importancia de la tarea, se
incrementa el desafío y la responsabilidad y se generan actitudes positivas hacia el
empleo, lo que implica el deseo de participar en las actividades de la organización y,
como consecuencia, una mayor asistencia (Vitaller, Mira, Aranaz y Herrero, 1991).
Una vez definidos los conceptos fundamentales de nuestra pregunta principal de
investigación y nuestro objetivo general, se explicará el modelo que se utilizará a lo largo
del trabajo para entender el fenómeno de ausentismo presentando los principales factores
que influyen en él.
2.2 Factores que influyen en el ausentismo docente
Intentar explicar el ausentismo es extremadamente complejo ya que está determinado por
numerosos factores interrelacionados. Por dicha razón es difícil establecer los factores y
determinar el límite de cada uno de ellos. Por ello, para entender este fenómeno, se
abordará el modelo de diagnóstico de asistencia/ausentismo del personal propuesto por
Rhodes y Steers (1990).
La selección de dicho modelo se basa en que estudia el ausentismo desde una
perspectiva integrada (individuo y organización) y que se han desarrollado numerosas
investigaciones que lo respaldan. En esta sección se explicará el modelo planteado por
los autores y se intentará comprender cómo funciona Como se puede observar en la

10. Figura 1 presentada a continuación, en este modelo la presencia del empleado (cuadro
rojo) está determinada básicamente por dos dimensiones: las influencias sobre la
motivación a la asistencia del empleado y las influencias de su percepción de la
capacidad de asistencia (ambas dimensiones están representadas en color verde). Es
decir, según el modelo los empleados se ausentan o no dependiendo de las ganas que
tengan de asistir y de la posibilidad (percibida) de poder ir. Estas dimensiones son, a su
vez, consecuencia de otros factores interrelacionados. A continuación se explicarán en
más detalle dichos factores.
Figura 1. Modelo de diagnóstico de asistencia del personal:
La motivación a la asistencia está regulada por tres factores (que se representan en color
azul):
 Las prácticas organizacionales imperantes. Dentro de ellas se puede identificar:
las políticas de control de absentismo, el enfoque del diseño del puesto de trabajo y las
operaciones interdependientes que caracterizan un trabajo en particular, las prácticas de
reclutamiento y selección, y las expectativas expresadas sobre el estilo de mando. Estas
son las políticas y prácticas necesarias para dirigir los aspectos gerenciales vinculados a
las personas que trabajan en dicha organización (Chiavenatto: 2002).

11.  La cultura absentista. Este factor considera la influencia de las normas culturales
que regulan el nivel apropiado de absentismo y la observación de la conducta absentista
de otros.
 Las actitudes del empleado, valores y metas. Estas son las cuestiones particulares
que hacen que un empleado en iguales condiciones que otro actué de manera diferente
como resultado de sus intereses y objetivos. Entre ellas podemos encontrar el
compromiso con la organización, variaciones en la ética del trabajo del personal o la
centralidad que ocupa el trabajo en la escala de valores del empleado (la cual es menor si
tienen otros intereses como familia o aficiones) y las expectativas del trabajo.
Estos factores que regulan el nivel de motivación están interrelacionados entre sí. A su
vez cada uno de ellos puede encontrarse tanto a nivel individual, como grupal o bien en la
organización. Una vez explicada la dimensión motivación y los factores que la determinan,
pasamos a la segunda dimensión.
En cuanto a la percepción de la capacidad de asistir, los autores resaltan la importancia
de que se trata de una percepción y no la capacidad de asistencia en sí. Es decir, que
frente a una misma situación diferentes individuos pueden tener diferentes
interpretaciones sobre su capacidad para asistir.
Es comprensible que el factor determinante de esta dimensión sean las barreras a la
asistencia. Éstas últimas son las situaciones particulares que ocasionan problemas para
poder asistir al trabajo, como por ejemplo: accidentes y enfermedades, responsabilidades
familiares y problemas de transporte. Los autores señalan que estos problemas pueden
aliviarse si la organización lleva a cabo programas especiales para control y disminución
del ausentismo.
Finalmente, Ortiz Alejo y Samaniego Villasante (1995) agregan al modelo una nueva
variable: el contexto social y las relaciones recíprocas. Esta variable estaría modulando la
motivación de asistencia pasando a ser una tercera dimensión que influye en el
ausentismo. Dentro de esta variable se tienen en cuenta las normas sociales, la cultura, la

12. situación geográfica y las condiciones económicas y de mercado en las que se encuentra
inmersa la organización. El modelo planteado ha sido diseñado para el ausentismo en
organizaciones. Teniendo en cuenta que nuestro objetivo es aplicarlo en el caso de los
docentes pertenecientes al sistema educativo formal, dicho modelo deberá ser modificado
para tener en cuenta las particularidades del caso en cuestión.
2.2.1 Factores específicos que influyen en el ausentismo docente.
A continuación se realizará una revisión bibliográfica de los principales autores que
analizan los factores que influencian el ausentismo docente. En base a ello se han
identificado dos aportes importantes al modelo propuesto por Rhodes y Steers (1990).
Éstos son la clasificación de las prácticas organizacionales en dos subgrupos con
diferentes variables y la incorporación del contexto vulnerable como un factor influyente
en la motivación. Teniendo en cuenta estas modificaciones, en la sección se presentará el
modelo de Rhodes y Steers adaptado a éstas particularidades.
Factores que componen las prácticas organizacionales:
Como resultado de la revisión bibliográfica se encontró que éstas tienen una gran
influencia sobre el ausentismo docente. Como hemos explicado anteriormente, estás se
pueden clasificar según quién tenga poder de decisión sobre ellas. De esta manera
podemos encontrar: (a) prácticas que están influidas por la legislación vigente (Ehrenberg
et.al.:1991, Winkler: 1980) y (b) otras que dependen del estilo de dirección de las
personas a cargo de la escuela. Esta división es importante ya que la norma impone
reglas de juego que los funcionarios no tienen la posibilidad de modificar (Morduchowicz:
2008). A continuación se realizará un punteo y una breve explicación de las principales
prácticas identificadas por los autores como promotoras del ausentismo docente.
(a) Prácticas influenciadas por la normativa vigente
Las organizaciones estatales deben, por normas legales, garantizar determinados
derechos a sus empleados- condiciones de trabajo, promoción, salario, estabilidad, etc.-
que restringen la motivación y superación personal (Morduchowicz: 2008)

13. (1) Criterios y procedimientos de asignación de cargos. Un trabajo realizado en Uruguay
(Quinteros, 2007) ha encontrado que los criterios y procedimientos de asignación de
cargos establecidos en la legislación son una de las causales del ausentismo docente. La
principal causa estaría originada en la centralización de las políticas de reclutamiento y
selección.
(2) Amplitud del régimen de licencias. Quinteros (2007) ha encontrado que la gran
cantidad de causales que justifican la licencia remunerada - como el número de días de
asueto por enfermedad o conveniencia personal- tiene una influencia en el aumento del
ausentismo docente. Millar, Murname y Willet (2008) analizan las causales de ausentismo
presentadas y descubren que su amplitud permite justificar ausencias que deberían
considerarse injustificadas, y por lo tanto, permite faltar sin la pérdida de salario. Éstas
tasas de ausentismo disminuyen cuando (a) se aplican incentivos como resarcimiento por
días de enfermedad no utilizados o primas de asiduidad (Boyer, 1994; Ehrenberg et.al.,
1991; Freeman y Grant, 1987; Jacobson, 1990; Skidmore, 1984; White,1990; Winkler
1980); (b) los maestros deben llamar por teléfono directamente al director para notificarlo
de sus ausencias, en lugar de hacerlo de manera indirecta a través de un servicio
centralizado o un contestador automático (Farrel y Stamm, 1988; y Winkler, 1980). Para
analizar esta cuestión en el caso Argentino deben investigarse las causas que los
docentes pueden utilizar para justificar sus ausencias según el Estatuto del Docente.
(3) Sistema de remuneración. Éste cumple un papel fundamental en el ausentismo
docente. medida que otras profesiones. Otros estudios han encontrado que los docentes
están más desmotivados cuando trabajan en escuelas en distritos con menores salarios
que la media (Murnane, Singer, & Willett, 1989). El sistema de remuneración se ha
incluido dentro de la sección de influencia de la normativa ya que en las escuelas
estatales éstos no son establecidos por la escuela. El sistema argentino no ofrece
reconocimiento por los logros en el sistema remunerativo ya que los salarios contemplan
únicamente aumentos por antigüedad y no por desempeño (Morduchowicz: 2008).
(4) Oportunidades de desarrollo y capacitación. Los docentes necesitan sentir que están
progresando en la carrera, que pueden extender su conocimiento y expertos fuera del

14. aula (Kopkowski: 2008; Ingersoll y Rossi: 1995). La capacitación y las oportunidades de
desarrollo están establecidas en la legislación. Sin embargo, como señala Morduchowicz
(2008) no se puede aludir a la existencia de una carrera docente, lo que atenta contra el
desarrollo profesional y la superación personal. Esto se debe a que el sistema no actúa
promoviendo el desarrollo del docente, sino que éste depende exclusivamente de cada
individuo.
(5) Evaluación de desempeño. El modo en que esta herramienta es utilizada, hace que
los docentes no reciban reconocimiento real por su desempeño. Se ha convertido en un
trámite siendo su resultado un derecho, no pudiendo utilizarse para premiar o sancionar
(Morduchowicz: 2008)
(b) Prácticas originadas en el estilo de dirección Un estudio en Carolina del Norte ha
encontrado que en aquellas escuelas en que el personal estaba más motivado, los
directores estaban enfocados en los docentes resaltando la importancia de feedback y
apoyo continuo, involucrándolos en la toma de decisiones, creando oportunidades para
que trabajen de manera colaborativa, conociéndolos como individuos; y dándole
importancia al entrenamiento y la experiencia en la tarea. De este estudio, queremos
destacar tres factores importantes para la motivación:
(1) Cantidad de empowerment. Vail (2005) indica que las personas son más felices
cuando tienen control sobre su ambiente de trabajo. El autor señala que un liderazgo
autocrático, de arriba hacia abajo, tiende a aplastar la moral del empleado ya que éstos
no tienen influencia ni control en las decisiones que los afectan y sienten que no son
respetados ni valorados como profesionales. Ingersoll y Rossi (1995) soportan esta idea
al indicar que uno de los mayores factores de insatisfacción es la cantidad de decisiones
que los docentes pueden tomar sobre cómo realizan su trabajo. Es decir, que si uno les
brinda más oportunidades de decidir a los docentes, el resultado será un mejor clima
laboral. Por otra parte, si al bajo control sobre la forma en que el trabajo es realizado, se
le suma una alta demanda de trabajo, se genera una situación de estrés laboral (Karasek:
1979). Esto sucede porque la carga excesiva con falta de poder hace más difícil
concentrarse en las cuestiones importantes.
(2) Entrenamiento y capacitación como factor importante en la motivación.

15. (3) El apoyo continuo y feedback. Esto permite un reconocimiento de los logros y las
cualidades personales que va más allá de la recompensa monetaria- en la cual la escuela
no tiene mucha injerencia, ya que los docentes necesitan sentir que son valorados para
no desmoralizarse (Kopkowski: 2008; Ingersoll y Rossi: 1995). Habiendo explicado los
factores que afectan las prácticas organizacionales, se pasará a explicar el segundo punto
que sufrió modificaciones relevantes: el contexto vulnerable.
En un estudio en el que se examinan las condiciones de la escuela y los factores
demográficos de la población a la que atienden, Loeb, Darling-Hammond, y Luczak (2005)
descubren que la motivación docente está fuertemente afectada por malas condiciones de
trabajo y características de los estudiantes. A continuación analizaremos estos factores:
Malas condiciones de trabajo. Loeb, Darling-Hammond, y Luczak (2005) midieron la
influencia de este factor en base a indicadores como: si hay copias de libros para que los
estudiantes se lleven a su hogar, si los estudiantes tienen acceso a computadoras, el
tamaño de la clase (inferior a 25 o 33 estudiantes), el tamaño de las aulas, si la escuela
usa espacios para las clases que no fueron diseñados para ello, si la temperatura es
incómoda, si hay mucho ruido como para concentrarse, si hay evidencia de cucarachas,
ratas o ratones, y si hay baños disponibles y limpios. Estos factores miden el
disconformismo de los docentes con las condiciones de trabajo, el cual se encontró que
es mayor en las escuelas en contextos vulnerables.
• Características de los estudiantes. La raza, el grupo étnico, la pobreza, la composición
de lenguaje, el desempeño académico y la disciplina de los estudiantes influencian la
motivación docente (Loeb, Darling-Hammond, y Luczak 2005). En cuanto al desempeño,
una de las posibles explicaciones es que con una mayor cantidad de estudiantes con
menor desempeño académico, se genera la percepción de que los docentes no están
haciendo un buen trabajo a pesar de que lo estén realizando bien (Kopkowski 2008). Otra
explicación es la propuesta por Grant (2006), quien dice que el desempeño de los
estudiantes y su disciplina pueden convertirse en obstáculos que le impidan a una
persona lograr la eficacia que desea para alcanzar sus objetivos. En cuanto a la disciplina
estudiantil, éste es un problema creciente e inmanejable, ya que los directores en general
no se involucran, los padres se desinteresan y los docentes no siempre tienen la

16. preparación suficiente para enfrentarlo llevándolos a una situación de estrés y desilusión
(Kopkowski 2008).
Resumiendo lo expuesto sobre contexto y relaciones recíprocas, los estudios realizados
sugieren que las escuelas en contextos vulnerables tienen una mayor predisposición a
sufrir altas tasas de ausentismo docente. Esto se explica por la falta de recursos
materiales, las malas condiciones de trabajo y las características de los estudiantes que
imposibilitan que el docente satisfaga su necesidad de éxito y observe eficacia en su
trabajo.
Adaptación del modelo de Rhodes y Steers
En base a un análisis de la bibliografía presentada anteriormente se han planteado
modificaciones al modelo propuesto por Rhodes y Steers (1990). Dichos cambios surgen
de considerar cuáles son los factores más relevantes para la particularidad que presenta
el ausentismo de los docentes en las escuelas de gestión estatal. A continuación se
presenta el modelo (Figura 2) con las modificaciones.
En este modelo adaptado, la asistencia y permanencia del docente en el trabajo es
consecuencia de su motivación para ir al trabajar y de la posibilidad que tiene de asistir o
de seguir trabajando en dicha institución. La posibilidad de asistir consiste en la falta de
barreras a la asistencia que pueden ser externas a la organización o pueden ser
derivadas de las prácticas organizacionales.

17. Por otra parte, la motivación el deseo de asistir está determinada por los cuatro factores
presentados en la Figura 2, mostrada anteriormente. En cuanto a las prácticas
organizacionales, las clasificamos en dos: la influencia de la normativa vigente y el estilo
de dirección. La razón de ésta división se basa en quién tiene poder de decisión sobre las
prácticas, ya que hay cuestiones que están establecidas por la normativa a nivel provincial
y otras que están sujetas a la dirección de la escuela.
La cultura absentista se mantendrá como en el modelo original, es decir, que tendrá en
cuenta la observación del comportamiento de otros. En otras palabras, ésta es una
percepción del nivel de ausentismo en la organización y de la cultura de los docentes en
cuanto a que cuestiones se consideran ausentismo y cuáles no, y en qué casos está
justificado faltar.
En cuanto a la variable referente a las actitudes, valores y objetivos de los empleados, se
analizará el interés que presenta cada docente hacia el trabajo, los logros alcanzados, el
compromiso con la escuela y sus valores en cuanto al lugar que ocupa el trabajo en su
vida, tal como se ha explicado en el modelo original.
2.3 formación docente a nivel secundaria
La enseñanza secundaria está hoy en el centro del debate y es un componente ineludible
en la agenda de políticas educativas. Se trata de una discusión compleja cuyas zonas de
frontera son difíciles de discernir ya que la educación secundaria refiere al sistema
educativo pero se enmarca en un cambiante contexto político, económico y social. En los
últimos años hemos asistido a un avance muy fuerte de las nuevas tecnologías de
producción, a cambios en los modos de trabajar, a la mundialización económica, la
desregulación, la crisis del Estado.
Estos cambios están relacionados con la importancia cada vez mayor del conocimiento
en las actividades productivas. Al principio, todos creíamos que eso sería positivo, que
una sociedad y una economía basadas en el conocimiento iban a ser más democráticas
que las fundadas en recursos naturales, en el capital, en la fuerza de trabajo, o cualquiera
de los factores tradicionales de producción. Pero una serie de indicadores están

18. mostrando que la incorporación y el uso intensivo de las nuevas tecnologías en diversas
ramas de la economía pueden provocar también inequidad. Empiezan a aparecer nuevos
fenómenos de desigualdad, una polarización social cada vez mayor, la exclusión como
fenómeno social Y es aquí donde aparece la discusión sobre la educación secundaria. Se
trata de uno de los debates más viejos desde que existen sistemas nacionales de
educación pública. Y también una temática que constituye una categoría muchas veces
residual donde se colocan un sinfín de problemáticas y cuestiones. Pero es, sin duda
alguna, un asunto que está en el espíritu de los tiempos. Todo el mundo habla y opina.
Según Moreno y Cuadra (2005) la demanda de educación secundaria aumentó y continúa
aumentando en todo el mundo. Esto es resultado de la unión de tres factores. El primero
es que a medida que hay más países que consiguen universalizar la Educación Primaria
la demanda continúa y se extiende a los niveles superiores del sistema educativo. El
segundo, sobre todo en los países en desarrollo, determina que la población joven vea en
la educación secundaria la posibilidad de su inclusión como ciudadanos activos y
productivos.
El tercer factor está determinado por la creciente necesidad de la economía, de una mano
de obra formada e instruida en competencias, conocimientos y destrezas laborales que no
pueden impartirse en las escuelas primarias. Moreno y Cuadra (2005) sostienen que la
Educación Secundaria evoluciona de forma tal que podríamos hablar de un cambio de
pareja en la estructura de los sistemas educativos.
La Educación Secundaria, que surgió totalmente ligada a la educación superior durante la
segunda mitad del siglo pasado, se vincula cada vez más a la enseñanza primaria. Esto
se refleja en un currículo menos especializado, en la forma que se recluta a los profesores
(de forma cada vez más similar al de los maestros de educación primaria) y en la práctica
pedagógica.
Francoise Caillods (2001) afirma que la amplitud y la persistencia la crisis económica y de
la mundialización, determinaron un importante fenómeno de desempleo juvenil que a su
vez influyó fuertemente sobre las políticas educativas de los países europeos a nivel de la
secundaria. Se debieron tomar medidas para que los jóvenes no quedaran fuera del

19. sistema educativo sin una mínima calificación profesional. Es así que se abrieron puertas
a la educación secundaria superior y se diversificaron las ofertas.
Ya en los años 90, el informe publicado por la OCDE sobre Calidad en la Enseñanza
planteaba que: los nuevos desafíos y demandas hacia las escuelas y los profesores
surgen a partir de unas expectativas nuevas y ampliadas sobre las escuelas. La
investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje muestra la necesidad de gestionar
clases cada vez más diversas en términos étnicos, lingüísticos y culturales. Estos nuevos
desafíos y demandas requieren nuevas capacidades y conocimientos por parte de los
profesores.
La situación actual es dinámica y variada. Los profesores deben ser capaces de
acomodarse a continuos cambios dramáticos en algunos países tanto en el contenido de
su enseñanza como en la forma de enseñar mejor (OCDE, 1992, p. 9). Esta aseveración
conserva hoy toda su vigencia y nos lleva a reflexionar acerca de las enormes dificultades
que tiene la formación de profesores para seguir el ritmo de un mundo en constante
transformación. En los países europeos, desde comienzos de los años 80, la formación
del profesorado constituye uno de los aspectos clave de las políticas educativas. Entre
otras reformas, se constata la expansión del modelo universitario de formación inicial y la
creación de nuevas instituciones para planificar, organizar y evaluar la preparación del
profesorado. También se aprueban nuevas normas y se establecen modelos de
habilitación para la función docente (Vaillant, 2004).
2.4 escuelas de doble turno: diferenciación
La escolarización de doble turno en México inició a finales de la década de los cincuenta,
con la puesta en marcha del Plan de Once Años que tenía entre sus metas incrementar
la capacidad de atención del sistema educativo (Martínez Rizo, 2001). A pesar del tiempo
transcurrido, son escasos los estudios sobre la edt en nuestro país y, en la mayoría de
los casos, han identificado diferencias en procesos al interior de las escuelas. Trabajos
como el de Slater et al. (2006), quienes reportan entre sus hallazgos que los directores
tienen muy poco tiempo para identificar y operar innovaciones pedagógicas así como
para apoyar y guiar adecuadamente los esfuerzos de los maestros.

20. Además, García (2004) ha descrito que la escolarización de doble turno es el principal
disuasivo para implementar un horario de día completo en
México y, por lo tanto, se “daña la calidad de instrucción y la salud de los maestros”.
Asimismo, García, Navarro y Guzmán (2007) proporcionan una perspectiva adicional y
relevante sobre la operación de la edt en México.
En su estudio, los autores concluyen que los maestros que trabajan en el turno
vespertino tienen acceso limitado a recursos educativos, una mayor concentración de
estudiantes con bajo perfil socioeconómico y, frecuentemente, son criticados y
hostigados por los directores de los turnos matutinos.
Los maestros en las escuelas de doble turno pueden afectar a algunos estudiantes.
Señala que las plazas de doble turno (que permiten a los maestros trabajar tanto en la
mañana como en la tarde) son comúnmente usadas por el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación como “fichas de cambio” para obtener apoyo político por
parte de maestros y líderes en todo el país, sin considerar por supuesto la efectividad del
docente. Zehr (2002) también proporciona una descripción detallada de un aspecto clave
que puede explicar algunas de las diferencias descritas entre escuelas matutinas y
vespertinas, la selección e inscripción de estudiantes en distintos turnos con base en su
perfil socioeconómico.
Señala, por ejemplo, que para ser admitido en una escuela matutina en Oaxaca, “cada
niño debe tener tres uniformes” y “se espera que las familias paguen cuotas adicionales
para subsidiar computadoras para el aula de computación de la escuela”. Como es de
esperarse, ambas condiciones influyen sobre las características de los inscritos en las
escuelas matutinas.
Más aún, de acuerdo con Zehr, los niños que deben trabajar, generalmente son inscritos
en el turno vespertino, una situación que puede resultar en desafíos adicionales tienen
que trabajar en la mañana llegan a la escuela muy cansados”. Por su parte, Jensen
(2005) describe varias diferencias entre escuelas matutinas y vespertinas en un estudio
cualitativo realizado en una localizada en el estado de Morelos, México, principalmente
sobre las características del perfil socioeconómico de padres y estudiantes.

21. Reporta diferencias en el desempeño de los alumnos al señalar que, de acuerdo con uno
de los profesores, “los niños en escuelas vespertinas] tienen más faltas. Sus padres no
les dan apoyo con sus tareas y no les leen. No se toman el tiempo para llevarlos a la
biblioteca”. En cuanto a las diferencias en los resultados, Treviño y Treviño (2004)
reportan que, en promedio, “los estudiantes que asisten a escuelas de turno vespertino
tienen calificaciones significativamente menores en español que los alumnos que asisten
a escuelas matutinas” (casi un quinto de una desviación estándar), aunque esta
estimación se basa en promedios nacionales e incluye estudiantes del turno matutino que
asisten a escuelas de turno único.
Finalmente, Saucedo-Ramos (2005) describe el sistema de inscripción en las escuelas
de doble turno, en donde los directores intencionalmente inscriben en el vespertino a
estudiantes en condiciones de extra-edad, repetidores o que han sido reportados por
problemas de disciplina.
Además, describe cómo los maestros y directores tienen distintas expectativas y
actitudes hacia los alumnos de escuelas vespertinas, confirmando los hallazgos
anteriores y añadiendo otro ejemplo de los efectos negativos asociados con la
implementación de la escolarización de doble turno en México. Con base en estudios
previos, es posible identificar conclusiones generales en la literatura disponible sobre la
edt en México.
La primera es que existe una escasez de evidencia empírica acerca de los efectos de
esta modalidad sobre el desempeño escolar y sobre diferencias reales en el rendimiento
entre las escuelas matutinas y vespertinas. Segundo, los directores, los maestros y los
estudiantes en las escuelas vespertinas se enfrentan a desafíos distintos que sus
compañeros de las matutinas, aunque estas diferencias no se han medido
sistemáticamente. Finalmente, algunas investigaciones han identificado y descrito
brevemente la existencia de un sistema de segregación que determina la asignación de
los estudiantes en los turnos escolares con base en su perfil socioeconómico.

22. Metodología:
Este apartado comprende parte de la investigación donde se desarrolla el método y el
procedimiento a seguir para la investigación de campo.
Tipos de investigación:
Los métodos para llevar a cabo una investigación se dividen en cualitativos y
cuantitativos, se definirán estas dos investigaciones pero para efectos del estudio se
basara solo en investigación cualitativa.
La investigación cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación
entre variables, la generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra
para hacer inferencia a una población de la cual toda muestra procede.
En general los métodos cuantitativos son muy potentes en términos de validez externa ya
que con una muestra representativa de la población hacen inferencia a dicha población a
partir de una muestra, con una seguridad y precisión definida. Este tipo de investigación
se recomienda cuando el caso de estudio se encuentra perfectamente definido y se
cuenta con una serie de variables específicas de las cuales se desea obtener información.
La investigación cualitativa proporciona la descripción verbal o explicación del fenómeno
estudiado, su esencia, su naturaleza, comportamiento, etc. Investigadores cualitativos
realizan registros narrativos de los fenómenos por medio de las técnicas como la
observación participante, los grupos focales y las entrevistas no estructuradas.
El proceso en el que se desarrollan las investigaciones cualitativas incluye cinco fases de
trabajo: definición del problema, diseño de trabajo, recolección de datos, análisis de datos,
validación e informe.
Cada una de las técnicas cualitativas principales (la observación participante, la entrevista
personal, el estudio de casos, grupos focales, etc.) imprime un sello particular en cada
una de las cinco fases.

23. En seguida se conocerán algunas técnicas empleadas en esta investigación:
Observación de campo:
Es la recolección de datos en donde se observa a los individuos que se va a estudiar en
su entorno de modo que se pueda generar hipótesis y teorías en base a su
comportamiento. Como todas las técnicas cualitativas ésta se preocupa más por la
descripción y la explicación que por la medida y la cuantificación.
Muestreo:
Esta técnica, en la observación de campo es más ambigua que en la mayor parte de los
otros métodos de investigación ya que se tiene que resolver el problema principal,
cuantos individuos o grupos se han observado.
El problema de investigación y las metas de estudio son indicadores para obtener el
tamaño apropiado de la muestra.
El observado no puede estar en todas partes y ver todo a la vez, por lo tanto lo que se
observa se vuelve una muestra de tacto de lo que no se observa.
Entrevista a profundidad:
Las entrevistas a profundidad son esencialmente un hibrido de la técnica que será
estudiada de entrevista frente a frente, las entrevistas a profundidad son únicas por estas
razones:
 Por lo general utilizan muestras más pequeñas.
 Proporcionan antecedentes detallados sobre las razones que dan los participantes
a preguntas específicas. Se obtienen referencias elaboradas acerca de las
opiniones, valores, motivaciones, experiencias e impresiones de los participantes.
 Las entrevistas a profundidad permiten una observación extensa de las respuestas
no verbales de los participantes.
 Las entrevistas a profundidad se elaboran para un solo participante a la vez.

24. Implicaciones en el desarrollo cognitivo de los alumnos:
¿Cómo impacta en el desarrollo cognitivo el ausentismo de los docentes de la
escuela secundaria federal no.4 Pablo de Villavicencio?
En este trabajo se pretende analizar que impacta en el desarrollo cognitivo de los
adolescentes de secundaria con el problema de ausentismo de los docentes de dicha
institución.
Planteamiento del problema:
Que impacto tiene el ausentismo de los docentes en la escuela secundaria federal no.4
turno vespertino. El cual se describe de la siguiente manera:
En el plantel se nota un ausentismo primeramente de los docentes y a su vez de los
alumnos, desde al entrar al plantel se nota el vació que existe en esa escuela en el turno
vespertino, sabemos que los turnos vespertinos asisten menos alumnos que en el turno
matutino, pero aquí se nota mucho la diferencia de un turno vespertino normal, porque los
docentes que imparten clases en el turno matutino son los mismos que “asisten” al turno
vespertino, tal vez asistan pero no en su totalidad porque no terminan su horario de clases
y se salen antes o están en la clase como si no lo pareciera.
En una entrevista realizada a una maestra de ese plantel comento que el ambiente de
aprendizaje del turno matutino es muy distinto al turno vespertino, esto puede ser natural
porque los alumnos de la mañana son de diferentes contextos a los de la tarde, entonces
hay mucho que investigar.
Asimismo comento la maestra de es plantel que los alumnos del turno vespertino se
sienten rechazados por sus docentes e ignorados porque ellos mismos se han expresado
diciendo que nunca se les toma en cuenta para los eventos realizados por el plantel y que
sus favoritos son los del turno matutino, otra de las cosas que la maestra me platico es
que el turno vespertino esta por desaparecer porque los alumnos inscritos en él se están
retirando porque se sienten ignorados por la autoridad del plantel, cambiándose a otros
planteles o simplemente abandonando su estudio.
Existe un problema psicológico y emocional de los alumnos del turno vespertino que los
está orillando a dejar inconclusos sus estudios de secundaria a causa de este fenómeno
que esta por investigarse.
En las observaciones realizadas se apreció como los alumnos tienen prácticamente
destruidas sus aulas, rayadas, sucias, los aires acondiciones y abanicos destrozados por

25. ellos mismos, hasta el piso del aula lo han quitado, la maestra afirma que esto se debe a
que los estudiantes están pidiendo ser atendidos o quieren llamar la atención de sus
profesores.
Desarrollo cognoscitivo en la adolescencia.
¿Qué es el desarrollo cognoscitivo?
Es el conjunto de transformaciones que se dan en el transcurso de la vida, por el cual se
aumentan los conocimientos y habilidades para percibir, pensar y comprender.
Estas habilidades son utilizadas para la resolución de problemas prácticos de la vida
cotidiana.
¿Cómo se logra el desarrollo cognoscitivo?
Ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz
de sus esquemas y estructuras mentales. Al final de un proceso de aprendizaje deben
aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican
cómo debemos percibirlas y aplicarlas.
Factores que influyen en la madurez intelectual
Aunque el cerebro de un niño se haya desarrollado lo suficiente como para permitirle
entrar en la etapa del pensamiento formal, puede que nunca lo logre si no recibe
suficientes estímulos educativos y culturales. En la adolescencia, no solo hay una
maduración cerebral, sino que el ambiente que rodea al adolescente también cambia, su
ambiente social es más amplio y ofrece más oportunidades para la experimentación.
Todos estos cambios son fundamentales para el desarrollo del pensamiento. La
interacción con los compañeros puede ayudar en este desarrollo. Según las
investigaciones realizadas en Estados Unidos, cerca de la sexta parte de las personas,
nunca alcanza la etapa de las operaciones formales.
Según Monereo (1998) plantea que el aprendizaje escolar es un proceso de enculturación
en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de
prácticas sociales.

26. El proceso cognoscitivo dice Navarro (2007) es la relación que existe entre el sujeto que
conoce y el objeto que será conocido y que generalmente se inicia cuando este logra una
representación interna del fenómeno convertido en objeto de conocimiento.
El desarrollo cognitivo es aquel esfuerzo por comprender y actuar en su mundo. Por otra
parte, también se centra en los procesos del pensamiento y en la conducta que estos
reflejan. Desde el nacimiento enfrentan situaciones nuevas que se asimilan; los procesos
en sí, se dan uno tras otro, siendo factores importantes en el desarrollo y el desequilibrio,
ambos impulsan el aprendizaje y se produce la acomodación del conocer.
Proceso de enseñanza-aprendizaje en el desarrollo cognitivo.
El desarrollo cognitivo del niño o la niña, o lo que Piaget (1979) denominó “desarrollo
espontáneo” del pensamiento, depende de factores internos individuales (sistema
organizativo del pensamiento y personalidad), del desarrollo orgánico y del contexto
situacional; la suma de estos factores nos induce a pensar que a partir de una misma
realidad pueden existir pensamientos completamente distintos.
El modelo organizativo del pensamiento es la consecuencia de la selección de aquellos
aspectos que son más llamativos, importantes, interesantes,… para cada individuo ante
una situación u objeto. Como factor determinante a la hora de construir la realidad social
interior o seleccionar determinados aspectos externos encontramos la personalidad, que
tiene una doble dirección, al mismo tiempo que condiciona la percepción del entorno,
también es condicionada por el ambiente, hasta el punto de no poderse desarrollar de
forma plena en un ambiente coercitivo y sin tolerancia.
Vygotsky (1988) considera a todas las personas seres sociales y por lo tanto el conjunto
de conocimientos que adquieren son un producto social, que es asimilado como
consecuencia de un proceso conjunto de aprendizaje y de desarrollo orgánico. La
relación que existe entre aprendizaje y desarrollo se explica mediante el concepto Zona
de Desarrollo Próximo (ZDP), donde encontramos dos niveles evolutivos: el primero que
se manifiesta a través de las tareas que el discente es capaz de realizar por él mismo
(Nivel Real de Desarrollo) y el segundo mediante las actividades que realiza con ayuda
(Nivel de Desarrollo Potencial).
Para Vygotsky (1991) la persona desarrolla dos tipos de funciones mentales: unas
determinadas genéticamente y que reflejan nuestra reacción o respuesta al ambiente

27. (Funciones Mentales Superiores) y otras adquiridas a través de la interacción social y que
determinan la forma de ser, los valores, la cultura,(Funciones Mentales Inferiores). Los
patrones de pensamiento que el individuo desarrolla a lo largo de su vida para afrontar las
tareas, no se deben exclusivamente a factores innatos o genéticos, sino que en gran parte
son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. En edades
tempranas, donde el desarrollo es menor, las funciones mentales y las conductas son
eminentemente innatas; este mecanismo natural permite la supervivencia y la relación con
el entorno inmediato, que sientan las bases para la interacción social y el desarrollo de
conductas. En definitiva, para Vygotsky el aprendizaje en sociedad es lo que permite
alcanzar el máximo desarrollo dentro de su potencial.
El aprendizaje es un proceso mediante el cual toda información nueva se asocia a un
aspecto relevante del individuo (concepto integrador) y sobre el cual se apoyan y se
construyen los nuevos conocimientos. Ausubel acuñó el término “aprendizaje
significativo”. Este tipo de organización del conocimiento altera tanto la estructura que
recibe el nuevo conocimiento como la del nuevo conocimiento. Y surge en contraposición
a los métodos de aprendizaje repetitivo o memorístico, para Ausubel aprender es
sinónimo de comprender, ya que esta es la forma de recordar mejor los conceptos, los
procedimientos y las actitudes
Para Ausubel (1991) todo aprendizaje significativo se puede clasificar de la siguiente
manera:
- Aprendizaje subordinado: dentro de un conociendo general que ya posee el sujeto se
incluyen nuevos matices relevantes que amplían la información. La inclusión puede ser
derivativa (se añaden ejemplos acordes al conocimiento) o correlativa (se añaden
excepciones al conocimiento)
- Aprendizaje supraordinado: el conocimiento se hace más preciso teniendo en cuenta las
excepciones aprendidas
- Aprendizaje combinatorio: se relaciona el nuevo conocimiento con otros preexistentes,
haciendo comparaciones.
Otro de los aspectos importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje es conseguir
una motivación intrínseca hacia la actividad, este objetivo es fácilmente alcanzable
mediante el diálogo y el compromiso con el alumnado, para que descubran por ellos

28. mismos soluciones, preferentemente creativas, a las situaciones, problemas o tareas
planteadas (Bruner, 1997).

29. Con lo anterior descrito el alumnado de dicha institución se ve impactado en su
rendimiento escolar porque el personal docente no asiste en su totalidad a impartir sus
clases.

31. y si asisten no lo hacen en su totalidad solo van hacer acto de presencia y se retiran antes
de tiempo.
Los alumnos cada vez se van ahuyentando de la institución, abandonando sus estudios o
cambiándose a otro plantel o incluso al turno matutino porque se dice que en las clases
de la mañana se trabaja de forma diferente, teniendo en cuenta que en ese plantel
imparten clases los mismos maestros que lo hacen en la tarde.
En una entrevista realizada a una de las maestras de ese plantel ella comentaba que
existe un grave problema emocional en dichos alumnos porque se han acercado con ella
y le han confesado que se siente rechazados por sus maestros porque no los toman en
cuenta como a los del turno matutino.
Existe un problema psicológico-emocional ya que los alumnos se sienten ignorados por el
personal docente, en las observaciones realizadas se notó como tienen prácticamente
destruidas sus aulas, rayadas, sucias en malas condiciones que ellos han propiciado, la
maestra entrevistada cree que se debe a un llamado de atención de sus profesores.
Los alumnos han tomado conductas inapropiadas (indisciplinarías) dañando sus aulas y
retando a dicho personal de la institución, aunque es muy poco el alumnado en el turno
vespertino y esos pocos tienen esas reacciones hacia el desinterés que sus maestros les
han otorgado.
Y en su rendimiento ni se diga, puede observar como en las clases los alumnos no tenían
el menor interés por prestar atención a sus profesores, distrayéndose por cualquier cosa,
llevando consigo consolas de videojuego, rayando sus libros, dibujando, saliéndose del
salón y el maestro percatándose y no hacía nada ni llamada la atención de ellos.
No existe una interacción de docente-alumno en esa institución no hay estimulo de
aprendizaje a sus alumnos y quizá esa sea la razón del porque los alumnos no tengan
interés por aprender y abandonen el estudio.
El turno vespertino estuvo a punto de desaparecer esto dicho por una maestra también de
la institución, pero decidieron no desaparecer el turno para que los alumnos no se
quedaran fuera y continuaran con sus estudios quisieron implementar un turno mixto pero
esto no ha funcionado.
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