Este documento presenta los resultados preliminares de una investigación sobre la inserción laboral de docentes recién graduados de la Universidad Nacional de General Sarmiento en Argentina. Se analizaron las trayectorias profesionales de los egresados para identificar problemas comunes en los primeros años de enseñanza. Los hallazgos muestran que los docentes novatos enfrentan dificultades como control del aula, planificación de clases y problemas administrativos/relacionales. Además, las instituciones educativas rara vez brindan apoyo formal a los nuevos profes

1. I Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e
Inserción Profesional a la Docencia
Sevilla, 25-27 de junio de 2008
Título: “Inserción laboral de docentes noveles del Nivel Medio en la Argentina. Una
aproximación a partir de los egresados de la Universidad Nacional de General
Sarmiento.”
Autor/es: Mg. Juan Carlos Serra (director), Prof. Graciela Krichesky y Mg. Alicia
Merodo
Dirección de correo electrónico de los autores: jcserra@ungs.edu.ar;
gkriches@ungs.edu.ar; amerodo@ungs.edu.ar
Institución: Universidad Nacional de General Sarmiento. Provincia de Buenos Aires.
Argentina
1

2. Resumen
El propósito de esta comunicación es presentar algunos resultados de la investigación
“La inserción laboral de los egresados de los Profesorados de la Universidad Nacional
de General Sarmiento” que tuvo entre sus objetivos analizar los problemas y
necesidades de los graduados de los profesorados en sus primeros ejercicios
profesionales, interpretados en el marco de la heterogeneidad de sus trayectorias
personales y profesionales.
Las trayectorias analizadas reflejan un abanico diverso de recorridos, en el que se
destaca el inicio de la actividad laboral docente con anterioridad a la obtención del título
de grado, producto de opciones, decisiones y posiciones asumidas en el campo
profesional docente. En este escenario, los profesores principiantes amalgaman
experiencias, elaboran visiones y perspectivas, en función de las posibilidades que les
ofrece la docencia.
El estudio corrobora investigaciones anteriores respecto del tipo de problemas que los
docentes principiantes deben enfrentar, los cuales hemos agrupado fundamentalmente
en: “manejo del grupo”, desarrollo de la enseñanza, dificultades de orden administrativo
y relacionales.
Uno de los aspectos que se relaciona estructuralmente con las dificultades de los
docentes principiantes, refiere al ámbito institucional. Por un lado, manifestado en las
condiciones de fuerte adversidad en las que se desarrolla la actividad docente. Por otro,
en relación con la ausencia de dispositivos formales para la recepción de docentes
principiantes. No constituye una preocupación extendida por parte de las instituciones el
ocuparse de los docentes que recién se inician, y si lo hacen, se trata de orientaciones
que sobre todo los guían en aquellos procedimientos administrativos necesarios para la
práctica. Sin embargo, cuando se trata de acompañar a los docentes para la organización
de su tarea dentro del aula, o de realizar un seguimiento a su iniciación laboral, son
escasos los docentes que manifiestan que desde las escuelas los han acompañado o
guiado.
2

3. Inserción laboral de docentes noveles del Nivel Medio en la Argentina.
Una aproximación a partir de los egresados de la
Universidad Nacional de General Sarmiento
Juan Carlos Serra, Graciela Krichesky y Alicia Merodo
Abril de 2008
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN......................................................................................................... 2
2. MARCO CONCEPTUAL DE REFERENCIA............................................................. 3
3. SITUACIÓN E INSERCIÓN LABORAL LOS EGRESADOS DE LOS
PROFESORADOS DE LA UNGS. .................................................................................. 7
4. LAS DIFICULTADES EN LOS PRIMEROS DESEMPEÑOS................................... 9
5. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS ..................................................................... 19
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................. 21
1

4. 1. INTRODUCCIÓN
El propósito de esta comunicación es presentar algunos resultados de la investigación
“La inserción laboral de los egresados de los Profesorados de la Universidad Nacional
de General Sarmiento”, recientemente finalizada, que tuvo entre sus objetivos analizar
los problemas y necesidades de los graduados de los profesorados en sus primeros
ejercicios profesionales1
.
La Universidad, se emplaza en el denominado Conurbano Bonaerense, conglomerado de
cerca de 9.000.000 de habitantes que circunda a la Ciudad de Buenos Aires, Capital del
país. Desde su creación en 1993, la Universidad Nacional de General Sarmiento (en
adelante UNGS), adoptó como principios la vinculación entre la formación, la
investigación de los problemas que afectan a la sociedad y la búsqueda de alternativas de
acción para su superación. En ese marco fueron creados en 1998 los profesorados de
Historia, Matemática, Economía, Física y Filosofía para formar profesores de nivel
Medio, teniendo en cuenta las necesidades de formación docente locales. Atendiendo,
particularmente, a la expansión de la Educación Media en sectores de bajos recursos que
tradicionalmente han estado excluidos del nivel.
El ingreso a la actividad docente ha sido señalado como un momento crítico en la
trayectoria profesional de los docentes. Es una etapa en la que por diversos motivos
surgen un conjunto de inseguridades en relación con la práctica docente. En esta
instancia deben ponerse en práctica las herramientas adquiridas durante la formación de
grado. Sin embargo, el impacto que produce la confrontación con la realidad de las aulas
genera serias dificultades en los docentes novicios.
De las investigaciones que han indagado acerca de los primeros desempeños de los
docentes se ha concluido la importancia del acompañamiento y la generación de
espacios de reflexión de esos primeros desempeños que generen condiciones para
procesar, resignificar y hacer conciente el efecto formativo del mundo laboral (Marcelo
García, 1999, 2007; Cornejo, 1999; Vaillant, 2005).
Las conceptualizaciones desarrolladas en el ámbito de la investigación se articulan con
la experiencia recogida en el marco de las materias del Profesorado de la UNGS, en
especial Residencia I y II2
, que son las materias que ponen a los futuros docentes
directamente en contacto con la realidad de las escuelas. Específicamente, muchos
estudiantes han manifestado sus inquietudes y temores con relación a su ingreso a la
docencia luego de recibidos y sobre la necesidad de contar con espacios para continuar
con su formación y recibir apoyo en su labor. En este sentido, los alumnos manifiestan
que temen que “el sistema los fagocite” o en un par de años ser como son los docentes
que ellos observaron y con quiénes no se identifican.
Este conjunto de preocupaciones motivaron la investigación orientada a indagar las
características de la inserción laboral de los graduados de las carreras de profesorado de
la UNGS.
1
Además de los autores, integran el equipo de investigación los profesores Sergio Carnevale y Graciela
Bellome.
2
En la organización curricular de los profesorados, las materias Residencia I y Residencia II forman parte
del área de formación pedagógica. A través de ellas los alumnos se insertan en las escuelas y las aulas y
realizan, en forma gradual, los primeros desempeños como docentes.
2

5. Entendemos que, la profundización en el conocimiento de las experiencias por las que
atraviesan nuestros egresados en sus primeros años de ejercicio profesional, contribuirá a
la reflexión sobre la formación que actualmente ofrece la universidad y sentará las bases
para el desarrollo de dispositivos de acompañamiento para docentes principiantes.
Dada la naturaleza exploratoria de la investigación su finalidad fue básicamente
descriptiva, por ello no se formularon hipótesis como punto de partida. No obstante, los
antecedentes de investigación sobre el tema permitieron anticipar relaciones entre las
características de la inserción laboral de los docentes y las instituciones donde ingresan.
Las preguntas que orientaron la investigación fueron fundamentalmente ¿Cuáles son las
principales dificultades y necesidades que expresan los docentes noveles para
desempeñar su tarea? ¿Cuál es la influencia del ámbito de inserción laboral en las
dificultades y necesidades que expresan los docentes? ¿A qué atribuyen las dificultades?
Para su realización, desde un enfoque cuanti –cualitativo, se optó por la realización de
encuestas y entrevistas a los egresados de los cinco profesorados que dicta la
universidad. De los 154 egresados de los profesorados, 8 de ellos con doble titulación, se
obtuvieron 55 encuestas, las cuales representan el 36% del total de egresados.
Si bien por la estrategia de recolección, no probabilística, no pueden hacerse inferencias
que representen al universo, dada la imposibilidad de determinar sesgos en la muestra, la
alta proporción de casos y su distribución proporcional por carreras respecto del total
permiten dar plausibilidad a las conclusiones que aquí se presentan. Además, se
realizaron diez entrevistas para profundizar en las perspectivas de los docentes.
2. MARCO CONCEPTUAL DE REFERENCIA
2.1 Los docentes principiantes y la etapa de inserción en las instituciones escolares
Dada la especificidad del ámbito donde se presenta esta ponencia y las limitaciones de
espacio, consideramos prescindible el desarrollo exhaustivo de los antecedentes de
investigación, el cual reseñamos brevemente.
En el marco del concepto de formación docente continua, diversos autores hablan de
fases o etapas de la socialización profesional que involucran tanto las acciones
formativas intencionales, como aquellos procesos no intencionales que influyen en la
formación del docente (Gimeno Sacristán, 1992; Imbernón, 1994; Marcelo García, 1994;
Davini, C. 1995). Los diferentes autores coinciden en señalar que el proceso de llegar a
ser docente, de adquirir los conocimientos necesarios para enseñar, comienza con la
propia experiencia escolar como alumno y continua durante toda la carrera profesional.
Se identifican distintas fases que incluyen: la experiencia como alumnos, la formación
inicial como docentes, la iniciación de la vida profesional en las instituciones educativas
y, por último, la fase de formación permanente que incluye todas las actividades
planificadas por instituciones o por los propios profesores para propiciar el desarrollo
profesional y el perfeccionamiento de la enseñanza.
La consideración de las etapas implica reconocer que en cada una de ellas los docentes
tienen un conjunto de características, necesidades y dificultades que les son propias.
Algunos estudios realizados en Europa y Estados Unidos señalan la existencia de
3

6. estadios de intereses diferenciables de los profesores; etapas de desarrollo cognitivo
adulto; ciclos vitales de los profesores (Veenman, 1988; Marcelo García, 1994 y 2002).
Huberman, Thompson y Weiland (1998), citado por Marcelo García (2002), coinciden
en que la etapa de inserción en la docencia es un momento clave en la trayectoria
profesional docente. Esta etapa es el periodo en el cual los profesores principiantes han
de realizar la transición desde estudiantes a profesores. Es un periodo de tensiones y
aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual deben
adquirir conocimiento profesional además de conseguir mantener un cierto equilibrio
personal.
Tal como señala Marcelo (2007) “el período de iniciación a la enseñanza representa el
ritual que ha de permitir transmitir la cultura docente al profesor principiante (los
conocimientos, modelos, valores y símbolos de la profesión), la integración de la cultura
en la personalidad del propio profesor, así como la adaptación de éste al entorno social
en que lleva a cabo su actividad docente. Dicha adaptación puede ser fácil cuando el
entorno sociocultural coincide con las características del profesor principiante.” Sin
embargo, este proceso puede ser más dramático cuando el profesor principiante debe
integrarse en culturas desconocidas hasta el momento de empezar a enseñar. Es el caso
de profesores enseñando en aulas multiculturales o con alumnos privados de bienes
materiales y simbólicos.
En la etapa correspondiente a los primeros años de trabajo se hace un aprendizaje en la
práctica, generalmente asociado a estrategias de supervivencia. Es el periodo en el que
se produce lo que algunos autores han denominado "shock de la realidad", lo que hace
referencia al "colapso de los ideales misioneros elaborados durante la etapa de
formación del profesorado con la cruda y dura realidad de la vida cotidiana en clase".
Existen diferentes factores que pueden explicar este “shock”, entre los que se destaca
una elección equivocada de la profesión, actitudes y características personales,
formación profesional inadecuada y una situación escolar problemática. (Veenman,
1988).
El mismo Veenman señala la importancia de los estudios que abordan las dificultades
que tienen los docentes principiantes. Identifica veinticuatro problemas entre los que se
destacan la disciplina escolar, la motivación de los alumnos, el tratamiento de las
diferencias individuales de los alumnos y la evaluación del trabajo de los alumnos. No
obstante, los problemas identificados no son exclusivos de los docentes que empiezan.
Señala Marcelo (2007), citando a Valli (1992), que los problemas específicos por los que
atraviesa un profesor principiante son la imitación acrítica de conductas observadas en
otros profesores, el aislamiento de sus compañeros, la dificultad para transferir el
conocimiento adquirido en su etapa de formación y el desarrollo de una concepción
técnica de la enseñanza.
El proceso de socialización que conduce a los docentes novicios a incorporarse a la
“cultura de la enseñanza” de las instituciones escolares ha llevado a identificar diversas
fuentes de influencia tanto estructurales como personales. Marcelo García (1999)
sintetiza el modelo desarrollado por Jordell, que relaciona cuatro niveles de influencia en
la socialización de los profesores principiantes: dimensiones personal, de clase,
institucional y social. Esta incorporación, para Lacey (1977), extraído también de
4

7. Marcelo García (1999), puede realizarse a partir de tres tipos de estrategias por parte de
los docentes “ajuste interiorizado”, la “sumisión estratégica” y la “redefinición
estratégica”.
En Latinoamérica, los estudios referentes al tema son escasos. Posiblemente, la
multiplicidad de problemas que enfrentan los sistemas educativos de la región, han
orientado la investigación hacia otras cuestiones. No obstante, los pocos estudios
realizados señalan hallazgos similares. Por ejemplo, en Chile, una investigación llevada
a cabo por Ávalos, Aylwin y Carlson (2005) con docentes de distintos niveles del
sistema educativo indica que las instituciones escolares no suelen desarrollar
mecanismos de colaboración y apoyo a los docentes principiantes. Es habitual que estos
docentes deban asumir responsabilidades de una complejidad y envergadura no acorde
con su escasa experiencia. El agotamiento físico al final del día caracteriza la situación
de gran parte de los docentes estudiados y entre los principales problemas pedagógicos,
se destaca el manejo de la diversidad de los alumnos y las relaciones con los padres.
González Brito y otros (2005) en un estudio sobre la inserción laboral de docentes,
coinciden con la necesidad de generar mecanismos de inserción formalizados.
Retomando la categorización de Vonk, señalan que el modelo más extendido es el
denominado “nadar o hundirse”, caracterizado por la ausencia de orientación hacia los
docentes. Encuentran, al igual que el autor holandés, que muchos docentes noveles son
sometidos a ciertos “rituales de iniciación” donde predomina la indiferencia y la
delegación a los novatos de las peores condiciones de desempeño profesional. Esto
forma parte de un proceso que conduce a frenar el despliegue de innovaciones y limitar
su ascendiente sobre los estudiantes, lo que promueve la asimilación a la cultura reinante
en la institución escolar.
Distintas investigaciones llevadas a cabo en los últimos años, muestran que para que los
decisivos primeros años de ejercicio de la práctica docente sean de aprendizaje, resulta
fundamental la inclusión de dispositivos de apoyo a los docentes noveles. En este
sentido, los profesores mentores aparecen como uno de los componentes más destacados
de los programas de iniciación (Marcelo y Sánchez, 1993; Marcelo, 1998; Marcelo
2007).
2.2 La Escuela Media en la Argentina: características de las instituciones en las que
se inician en la docencia los nuevos docentes
Para profundizar en la comprensión acerca de las características de la inserción
profesional de los egresados de las carreras de profesorados, es necesario partir del
conocimiento de las características de las escuelas secundarias en las que realizan sus
primeras prácticas profesionales.
Por un lado, las escuelas secundarias en Argentina han registrado un significativo
aumento de la matrícula en la última década, con la inclusión de nuevos sectores que
tradicionalmente no accedían a este nivel del sistema educativo. Este incremento se
observa principalmente en el grupo etario correspondiente a los 12 a 17 años. De
acuerdo con datos oficiales, mientras la tasa de escolarización para el año 1995 de los
niños de 12 a 14 era del 88%, para el año 2002 esta cifra ascendía al 97%. Un
incremento mayor se observa en los adolescentes de 15 a 17 años que pasa del 58% al
5

8. 84%. Al aumentar la edad en que los alumnos de bajos recursos dejan el sistema
escolar, se ha producido un incremento en los años de escolarización de los sectores de
mayor pobreza. No obstante, el incremento en los años de escolarización convive con la
dificultad para retener a los alumnos en las instituciones educativas. Según datos
oficiales3
en el período 2004/2005 se registró una tasa de abandono interanual de 15% en
el conjunto del nivel Polimodal4
de la Provincia de Buenos Aires, jurisdicción donde la
mayoría de nuestros egresados trabajan. Diferentes especialistas intentan explicar esta
situación en el "desencuentro" entre la cultura de la escuela y la de los alumnos (Tenti,
2003; Jacinto y Terigi, 2007).
Por otro lado, diferentes investigaciones (Tiramonti, 2005; Kessler, 2005) mencionan a
la fragmentación como rasgo saliente de la educación argentina. Circuitos educativos –
institucionales- diferenciados reciben a distintos grupos de alumnos y ofrecen patrones
de socialización y saberes muy diferentes. Se han consolidado grupos homogéneos socio
culturalmente, a través de un movimiento de permanente cierre, en el que cada
fragmento expulsa lo diferente. Esta realidad fragmentada también alcanza a los
docentes, ya que las escuelas tienen sus propios circuitos de selección de personal. De
este modo, el nivel medio de la escolaridad esta integrado por un conjunto de escuelas,
crecientemente diferenciadas, entre otros aspectos, por las asimetrías de capital –
económico, social, cultural – de los actores que las habitan. Las instituciones que se
agrupan en cada fragmento son muy diferentes entre si.
Además, varias escuelas se encuentran con problemas de subsistencia y necesidades
básicas insatisfechas de los jóvenes, no solo en el terreno de la alimentación, sino
también de la salud; el embarazo adolescente y las enfermedades de transmisión sexual.
Muchos jóvenes trabajan para aportar al sustento económico de sus familias. En este
sentido, en los últimos años, el término “contención” se ha vuelto habitual cuando se
habla de las escuelas, especialmente, de las escuelas públicas del Conurbano
Bonaerense. Esto puede querer decir mantener a los chicos alejados de la calle y sus
influencias perniciosas, compensar la “privación moral” y/o afectiva de los hogares,
complementar o sustituir una socialización primaria que se supone ausente o deficiente.
De este modo, los procesos de enseñanza, para ser exitosos, deberían acompañar estas
tareas de contención que desde no hace tanto tiempo, en algunas escuelas, forman parte
de la vida escolar. Otra forma de entender la “contención”, muy difundida en los últimos
años – sobre todo entre los directivos, inspectores y autoridades del sistema escolar – es
la que entiende que hay que mantener a cualquier precio a los chicos en las escuelas
hasta que cumplan con el ciclo obligatorio. La enseñanza y el aprendizaje quedarían
postergados en esta última acepción5
.
3
Extraído de la producción de estadísticas de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia
de Buenos Aires.
4
Tasa de abandono interanual: porcentaje de alumnos que no se matriculan en el año lectivo siguiente en
ningún año de estudio.
5
Redondo, P. (2004), distingue tres posiciones entre los docentes respecto de la tensión asistir/enseñar: 1)
aquellos que consideran que lo más importante para compensar las carencias de sus alumnos es brindarles
afecto, buen trato, buenos hábitos y conducta; 2) aquellos que miran con indiferencia lo que sucede en la
escuela y en el barrio, sin mostrar ningún tipo de compromiso afectivo o laboral; 3) los que reconocen la
situación de sus alumnos como producto de una sociedad desigual e injusta, y nombran la condición
marginal de sus familias no peyorativamente, sino desde la convicción de la necesidad de producir una
reparación. Estos docentes privilegian el enseñar y brindar lo necesario para que sus alumnos puedan
defenderse y salir de la situación de pobreza.
6

9. Recientes investigaciones denominan “escolaridad de baja intensidad” (Kessler, 2005) a
la forma de transitar hoy el paso por la escuela, y llaman “desenganche” (Rubenger,
2001) al proceso acumulativo, dinámico y progresivo de alejamiento de la escuela.
Según Kessler (op.cit.) “los alumnos (...) simplemente continúan inscriptos en sus
escuelas, van de manera más o menos frecuente, según los casos, pero sin realizar casi
ninguna de las actividades escolares: sin jamás estudiar la lección, sin hacer los
deberes, sin llevar carpetas ni útiles, y sin que importen mucho, las consecuencias de no
hacerlo. Y si la deserción puede ser el corolario del desenganche, tampoco es un destino
inexorable, sobre todo por lo que decía más arriba, acerca de esa sensación de una
amplia tolerancia de la escuela para mantenerlos dentro”.
Para finalizar, es importante considerar el efecto que ha tenido sobre las instituciones
educativas de la provincia de Buenos Aires, los sucesivos cambios en la estructura del
sistema educativo con los consiguientes modificaciones en las denominaciones y,
fundamentalmente, en la organización institucional y administrativa del sistema
educativo6
.
¿Cómo se forma hoy a los docentes que tienen que trabajar en estas escuelas, con estos
jóvenes? ¿Cómo reciben hoy las escuelas medias a los docentes que recién se inician en
el campo profesional? ¿Qué desafíos propone las características de la inserción laboral a
la formación docente impartida? Son algunas de las preguntas que intentamos responder
en este trabajo de investigación.
3. SITUACIÓN E INSERCIÓN LABORAL LOS EGRESADOS DE LOS
PROFESORADOS DE LA UNGS.
La información de base disponible en la Universidad sobre sus graduados presenta
algunas variables que pueden adoptarse como aproximación al origen social de los
egresados. Una de ellas es el nivel educativo alcanzado por los padres. En todos los
casos los graduados han superado el nivel educativo alcanzado por sus padres. En su
mayor parte (82%), el nivel educativo es bajo, no llegando a finalizar la escolaridad
secundaria.
La información relevada en el Censo Nacional de Docentes del año 2004, indica que el
máximo nivel educativo alcanzado por padre o madre de los docentes de Polimodal de la
provincia de Buenos Aires sumando las categorías “Sin estudio”, “Primaria incompleta”
y “Primaria completa” alcanza el 36%. Los egresados de la UNGS, por su parte, suman
6
Hasta 1993, la educación básica en la Argentina se estructuraba en un Nivel Primario, de 7 años de
duración, obligatorio, que comprendía a los alumnos de 6 a 12 años y Nivel Medio de 13 a 17 años. A
partir de ese año, con la sanción de la Ley Federal de Educación, se reestructuró en Educación General
Básica (EGB), de 9 años de duración, obligatorios. El Tercer Ciclo de este nivel, de 3 años de duración
(7º, 8º y 9º años), comprendía el 7º año de la escuela primaria de la vieja estructura y los dos primeros de
la escuela secundaria. Completaba la educación media, el Nivel Polimodal, de tres años de duración, que
comprende a alumnos de 15 a 17 años. En el año 2006, con la sanción de la Ley de Educación Nacional,
se reconfigura la estructura de niveles, retornando a la denominación de Educación Primaria y Educación
Secundaria, esta ahora también obligatoria. En la provincia de Buenos Aires, a partir de la Ley provincial
de Educación del año 2007, se definió la Educación Secundaria de 6 años. El correspondiente al Tercer
Ciclo de Educación General Básica se denomina Escuela Secundaria Básica (ESB) y por el momento
mantiene la denominación de Polimodal, al ciclo superior de la Escuela Secundaria.
7

10. 56%. Si bien el indicador no es exactamente el mismo, da una referencia del menor nivel
de estudios alcanzado por los padres de nuestros egresados y constituye una
aproximación a su origen social.
La situación laboral de los padres indica que en su mayor parte están ocupados, 33%, el
13% están jubilados, 5% de sub-ocupados y 7% desocupados. Hay un porcentaje alto
sin respuesta, un 26% y un 16% de padres fallecidos. El perfil laboral de los padres es
acorde con el perfil educativo. En general empleados con bajas calificaciones,
comerciantes y cuentapropistas. Estas variables dan cuenta de un origen social general
medio bajo y bajo, si se toma esta información como aproximación, teniendo en cuenta
la construcción de índices más complejos7
.
Si bien históricamente, los aspirantes al magisterio provenían de sectores sociales
heterogéneos, hoy se ha reducido la heterogeneidad que accedía a las carreras de
magisterio con un peso creciente de los sectores más pobres y empobrecidos. La
docencia aparece, especialmente en épocas de crisis como las que vivió la Argentina,
como un puerto seguro, cuestión que se visualiza en los movimientos de matricula que
se registraron en las instituciones formadoras en los últimos 15 años (Birgin, 2004).
Con respecto a la situación laboral de los egresados y a la inserción laboral los datos
arrojan que la mayoría, 52 egresados, declararon trabajar, de los cuales 92%, 48
egresados, lo hace en la docencia. De las 55 encuestas recibidas solo una no dio
referencias sobre su situación laboral.
Las primeras experiencias como docentes fueron, para una proporción importante, dando
clases particulares (35%). Se iniciaron en la docencia en EGB 3 o ESB (26%), como
docentes del nivel Polimodal (21%) y en el nivel Primario (18%). La mayoría de los
egresados de la muestra, 57%, se iniciaron en la docencia en el nivel Medio (Polimodal /
EGB 3/ ESB) antes de recibirse.
La proporción de docentes que comenzaron a trabajar como docentes particulares y los
que inician su actividad laboral en el Nivel Medio antes de recibirse, representan marcas
específicas en las trayectorias laborales de los docentes. Es significativo el poco tiempo
transcurrido desde que comenzaron la búsqueda laboral hasta la obtención del primer
cargo docente. En el 75% de los casos, ese tiempo es menor a 1 año, siendo en varios
casos de un mes o de dos meses, o de semanas o días.
Hay algunos egresados que incluso manifiestan que consiguieron el trabajo “antes de
buscar”. En el 11% de los casos, los egresados manifiestan que transcurrió un año (o
más) hasta la obtención del primer cargo. Importa aclarar que algunos de ellos
manifiestan que el cargo en el que trabajan no es titular, por lo que podría interpretarse
que en su representación sobre el puesto obtenido, recién adquiere la jerarquía de “cargo
docente” si tienen la titularidad del mismo. La estabilidad laboral de los cargos titulares
aparece entonces como una aspiración cierta de algunos egresados.
La celeridad con que los egresados manifiestan haber conseguido su primer trabajo
docente, así como la posibilidad de tomar cargos aún antes de obtener el título, es una
7
Mora y Araujo, M., 2002, La estructura social de la Argentina: Evidencias y conjeturas acerca de la
estratificación actual, CEPAL, Santiago.
8

11. realidad que viven desde hace años los egresados de la UNGS que trabajan en escuelas
del conurbano. Esto se vincularía con la escasez de docentes en la región.
4. LAS DIFICULTADES EN LOS PRIMEROS DESEMPEÑOS
La población objeto de estudio de esta investigación, si bien comparte situaciones
sociodemográficas y un espacio geográfico común, desde el punto de vista de las
trayectorias personales y profesionales es posible apreciar recorridos heterogéneos.
Pueden considerarse las trayectorias como el resultado de acciones y prácticas que
desarrollan las personas –docentes- en situaciones específicas a través del tiempo. En
este sentido, las trayectorias sintetizan, por un lado, las estructuras de oportunidades
existentes, y por otro, el aprovechamiento particular que los individuos pueden hacer de
las mismas a partir de la puesta en juego de sus capacidades profesionales, sociales y sus
propias subjetividades. Las trayectorias son el resultado de acciones y elecciones que los
sujetos efectúan en ciertos contextos y ante situaciones particulares (Novick, M. y
Benencia, R., 2001).
La heterogeneidad en las trayectorias de los docentes estudiados se expresa en: a) rasgos
personales, como sexo y edad; b) trayectoria estudiantil previa al ingreso a la
universidad (escuela secundaria a la que asistieron: estatal, privada laica, privada
confesional); c) elección del profesorado (física, matemática, historia, filosofía o
economía); d) elección de la docencia como primera opción vocacional; e) elección
previa de la docencia para otro/s nivel/es del sistema (Inicial, 1ª y 2ª ciclo de la
Educación General Básica); y por último, f) trayectoria laboral recorrida.
Si se analiza la trayectoria laboral de los graduados también se encuentran diferencias
significativas en los recorridos realizados: graduados que comenzaron a trabajar en el
nivel medio antes o después de recibirse; graduados que contaban con experiencia
laboral docente en otros niveles del sistema; graduados que contaban con experiencia
laboral como docentes particulares. El tipo de institución en la que comenzaron a
trabajar es otro rasgo distintivo de la trayectoria laboral (instituciones estatales, privadas
confesionales o privadas laicas).
Más allá de la singularidad de cada escuela, para los graduados, la incorporación a ellas
como a todo trabajo, supone el desarrollo de numerosos aprendizajes. Algunos más
directamente relacionados con la tarea técnica (dar clases, enseñar determinados
contenidos). Otros aprendizajes hacen a la integración a la institución, al logro de la
condición de miembros de ella. Estos últimos, que tocan al mismo tiempo aspectos
técnicos y laborales, conforman las ideas y las prácticas para funcionar como profesores
de la escuela.
La heterogeneidad de puntos de partida y de trayectorias de los graduados pone límites y
desafía el análisis de las dificultades que ellos manifiestan, demandando una lectura
detenida de los sentidos en el contexto personal y particular en que se enuncian. De este
modo, la heterogeneidad caracteriza tanto a las escuelas y a los alumnos, como al cuerpo
docente.
Los docentes mencionan cuatro grandes grupos de problemas o dificultades con los que
se enfrentan en el origen de su carrera y en la trayectoria laboral: “manejo del grupo”,
“de enseñanza”, “administrativos” y “relacionales”.
9

12. Cuando los graduados hacen referencia al “manejo del grupo” como una dificultad lo
asocian, varios de ellos, con el mantenimiento del orden y de la disciplina de la clase8
,
al parecer, como condición necesaria para poder desarrollar la enseñanza. Al respecto
un graduado sostiene que “las principales dificultades que tuve que enfrentar fueron
referidas al manejo del grupo”. Y a continuación agrega que “…las diarias situaciones
de violencia verbal y física entre los alumnos fueron y son el aspecto central de un día
"común y corriente" de clase, esta situación plantea un gran obstáculo a mi
desempeño”. Otro graduado reconoce que “la principal dificultad fue la posibilidad de
tener un dominio total del grupo de estudiantes” “… esta cuestión se revierte al
trabajar con personas adultas”. De lo que se deduce que con los “adultos” hay
garantía de disciplina y orden.
En ningún caso, el manejo del grupo aparece asociado a una dimensión estratégica sobre
la que tomar decisiones con propósitos educativos (agrupamiento de los alumnos en
forma deliberada para el logro de objetivos específicos y a partir de actividades
diferenciadas). El “manejo del grupo”, según los graduados, involucra cuestiones de
coordinación de las relaciones al interior de la clase y de mantenimiento de un orden
propicio para el desarrollo de la enseñanza. Una graduada manifiesta que:
“En el aula, los principales problemas fueron y son: la indisciplina de los
alumnos, el uso constante de teléfonos celulares y MP3 que distraen la clase,
el incumplimiento en las tareas para el hogar, entre otros” (Profesora de
Filosofía, 28 años).
Los docentes, al explicar el origen de esta dificultad, hacen referencia a multiplicidad de
factores que incluyen atribuciones a sí mismos, a las propias instituciones donde
trabajan, a la formación recibida, al “desinterés” de los alumnos o a cuestiones más
generales como la situación social.
Independientemente de las explicaciones dadas, al intentar cruzar las opiniones con otras
variables se encuentra que la edad parecería estar influyendo en las valoraciones
relativas al “manejo del grupo”. La mayor parte de los docentes que reconocen esta
dificultad son aquellos que al momento de contestar la encuesta tienen hasta 28 años, y
que cuando se iniciaron laboralmente, eran aún menores.
Un profesor de Matemática (24 años), parece aportar una clave cuando intenta explicar
sus dificultades. Entre otros motivos, dice: “creo que debe ser que los chicos me ven
joven y ello los animaba a intentar tener una relación de mucha confianza que se
acercaba mucho a la informalidad”.
Asociado con esto, algunos docentes plantean que la falta de experiencia está en la base
de esta dificultad. Inexperiencia, por otra parte razonable, precisamente por ello son
docentes principiantes.
Otra profesora de Matemática (23 años) afirma: “Tal vez pasaba por el hecho de que
me ven chica todavía, entonces piensan que me pueden pasar por arriba.”
8
Veenman, (1988) señala que la disciplina en la clase es el área problema percibida como más seria por
los profesores principiantes.
10

13. Nuevamente aparece la visión de los otros (los alumnos) sobre sí mismos. Un profesor
de Filosofía (28 años) dice en relación con su dificultad para manejar el grupo: “no me
animaba a retarlos”. Con esto se afirma la pauta de la inseguridad, y por lo tanto de las
dificultades del docente para intervenir en situaciones en las que debe ejercer el control
sobre el grupo. Dificultad para la que la experiencia posibilita adquirir ciertas
herramientas y a la vez, confianza. Al mismo tiempo, es posible que esta experiencia
empiece a modificar en los docentes principiantes su visión respecto de las conductas de
los alumnos, o a moderar sus pretensiones respecto de ellas, y a partir de allí, generar
intervenciones más pertinentes que armonicen con el desarrollo de sus actividades de
enseñanza.
Débora, Profesora de Historia y de Filosofía, es contratada para ocupar el cargo de la
profesora del curso donde realizó la materia Residencia I. Toma además los otros cursos
de la profesora, simultáneamente con la continuación de su formación de grado. Su
testimonio presenta una síntesis de percepciones en relación con la edad y la imagen que
genera en los alumnos, intentando estrategias para aparentar más edad y poner mayor
distancia con estos, como un modo de que un “exceso de confianza” no obstaculice el
despliegue de su autoridad.
“Los chicos estaban convencidos de que yo tenía varios años de… yo nunca
lo desmentí digamos… Igual después se notaba que yo era chica, digamos
con los de segundo, yo tenía veintiuno, había muchos de diecisiete,
dieciocho. Por ahí eso es lo que me hacía más seria, tratando de no
“pifiarle” (equivocarme) como para que no se notara la poca edad que tenía
y la poca experiencia, porque no tenía experiencia.
(…) Es más me costó mucho más a mí con los chicos que hice la residencia
que con los otros cursos, porque me conocían más. Por ejemplo, ellos me
llamaban Débora, no me llamaban profesora. Bastaba que dejara decirme
Débora a que me digan profesora, era un cambio. Era otro tipo de relación,
con los chicos de la residencia, con ese octavo, ellos me reconocían como la
profesora pero se sentía que había un poco más de confianza con ellos que
con los otros. Con los otros se notaba, muy simpáticos todo, pero nunca se
les iba a escapar un Débora” (Profesora de Historia y de Filosofía, 27 años).
Esta inseguridad, sin embargo, no es privativa de los más jóvenes. Un profesor de Física,
de 43 años, contestó a la pregunta respecto de las dificultades directamente “Allá lejos y
hace tiempo, inseguridad”. Al preguntársele acerca de la causa, simplemente contestó:
“inexperiencia”. Lo interesante de este testimonio es que coloca como su única
dificultad la inseguridad en relación con la inexperiencia. Parecería de algún modo, que
la propia inexperiencia y la inseguridad que trae aparejada, es un problema en si mismo,
para el cual la única solución es la “experiencia”.
Las dificultades, no obstante, parecen tener matices. Mientras que algunos docentes se
limitan a señalar que tienen problemas de “manejo del grupo” o de indisciplina, otros
transmiten situaciones que los comprometen emocionalmente:
“… fue una experiencia terrible, me tocó un colegio en Villa Mitre (San
Miguel), la situación era incontrolable, no se parecía en nada a lo que nos
hayan enseñado durante el profesorado, lamenté profundamente la distancia
que existe entre lo aprendido (como algo ideal, de otro mundo), y lo real
11

14. (duro e impensado). A duras penas terminé las dos horas de clase tratando
de mantener a los chicos dentro del aula, algunos escuchaban otros se me
escapaban por las ventanas (más que profesora parecía niñera mal pagada);
si bien la secretaria me había advertido sobre ese séptimo, ninguna
advertencia parecía cercana a lo que estaba viviendo. Soporté las ganas de
llorar, me tragué el dolor y la desilusión, y seguí dando clase, fue un golpe
tremendo, ni conversando con ellos podía convencerlos de que tenían
derecho a “algo en este país”, autoexcluidos y consientes de la exclusión en
la que se encontraban. Lamenté mucho esa situación.”
La disciplina en clase, asociada con el manejo de grupos, como dificultad, expresa,
según los testimonios, ambigüedades y matices. Aún aquellos que manifiestan estar
a gusto en la escuela, identifican a la disciplina como un problema que tienen que
enfrentar.
Una segunda dificultad se relaciona con la categoría “enseñanza”, categoría amplia que
incluye cuestiones relacionadas con los contenidos disciplinares (dominio de los
mismos, selección, secuenciación y organización), aspectos metodológicos, estrategias
de enseñanza y el desarrollo de clases que se articulen con el interés de los alumnos.
Con respecto a esta categoría la relación más significativa hallada a partir del análisis de
los datos, es muy razonable: la mayor parte de los que tienen este tipo de dificultades,
dos de cada tres, son aquellos que comenzaron a trabajar antes de recibirse. Teniendo en
cuenta que el conjunto de las materias pedagógicas se desarrollan fundamentalmente en
los últimos tres semestres de los profesorados, es esperable que estos docentes aún en
formación tengan dificultades para abordar la dimensión didáctica de la enseñanza.
Algunos explicitan esta cuestión:
Dificultades “Muchas, no contar con una planificación previa a mi llegada
al curso, no contar con material bibliográfico, no tener experiencia previa.
Soy Maestro Mayor de Obras, terminé la secundaria, me inscribí en la
docencia y comencé a trabajar sin capacitación previa o experiencia frente a
un curso. No sabía como empezar una clase, como planificar, la primera
clase es la más impactante, meses atrás estaba sentado ahí, donde estuve 12
o más años y sabía qué hacer y cómo hacerlo desde el lugar de alumno,
ahora estoy del otro lado y no termino de entender muy bien qué hacer ni
cómo hacerlo pero, puse manos a la obra y ahí estoy dando una clase de
matemática, nada más y nada menos.
Estas dificultades se deben principalmente a la falta de capacitación, (…)
empecé a trabajar sin capacitación, sin mayor conocimiento de matemática
que lo aprendido en la escuela y tratando de copiar la actividad de quienes
fueron mis profesores hasta ese momento” (Profesor de Matemática, 31
años).
“Cuando ingresé a la docencia tenía el 30% de las materias aprobadas, es
decir, no tuve ningún conocimiento del ámbito escolar salvo los recuerdos de
cuando fui alumno en el secundario. Después de haber trabajado un año y
medio o dos cursé “Aprendizaje”. Con respecto a mis primeras clases,
12

15. fueron meras repeticiones de docentes que tuve. Actualmente tengo un estilo
propio” (Profesor de Física, 23 años).
Para algunos que no estaban recibidos, la experiencia previa puede haber compensado
esta carencia. Es el caso por ejemplo, de aquellos que se inician como docentes
particulares. Esta actividad les aporta un conocimiento de la secuenciación de contenidos
y de las dificultades de aprendizaje de los alumnos. Así lo expresa un Profesor de Física
(43 años):
“Yo conocía más o menos cómo son los programas de las escuelas de la
zona, por preparar alumnos particulares. Les pido las carpetas para saber
qué están viendo. Esto me ayudó a darme una idea de qué contenidos
podrían estar trabajando en estos cursos. (…) también en cuanto al
desempeño de los chicos en el área de matemática, en lo que podían
equivocarse o sobre lo que tenía que hacer hincapié, las tenía por el trabajo
particular. (…)Paralelamente estaba haciendo mi profesorado”.
En menor proporción, los docentes recibidos también expresan dificultades en relación
con la enseñanza. Consideran que su formación no fue suficiente o que no tienen
suficiente experiencia:
“La mayor dificultad se relaciona con la selección de los temas del
currículum y la organización de las clases. Pasaron varios días de clase
desde que solicite la planificación hasta que la obtuve (por medio de un
profesor del área y no por parte de la dirección de la institución). Razón por
la cual me costó preparar las clases, elegir un tema y determinar cuándo lo
finalizaba. Tenía la sensación de que era necesario volver a tratarlo y seguir
con lo mismo. Por esta razón, la primera unidad de la planificación fue muy
extensa.
“La razón se encuentra en mí inexperiencia en la organización de las clases
y en cómo preparar los problemas históricos para un grupo de alumnos
adolescentes. Si bien, esto es tratado en materias del profesorado eso puede
ser tomado como un primer acercamiento al tema, lo demás se obtiene por
medio de la experiencia” (Profesora de Historia, 22 años).
Hay docentes que consideran que han tenido dificultades con los conocimientos
disciplinares, fundamentalmente porque comienzan a dar materias para las cuales están
habilitados formalmente, pero cuya formación disciplinar no estuvo suficientemente
orientada para ello, es el caso de los profesores de Economía, que toman materias de
Contabilidad o profesores de Historia, que toman materias de Ciencias Sociales, cuyos
conocimientos de otras disciplinas como la Geografía no son suficientes.
“cuestiones ligadas al conocimiento disciplinar que me tocó enseñar y que
no recibí a lo largo de mi formación, concretamente temas de derecho y
algunos de contabilidad con los cuales aún me encuentro lidiando”
(Profesor de Economía, 25 años).
13

16. Otro tema a destacar es el de las dificultades para desarrollar clases que “capten el
interés de los alumnos”. Esto también estaría asociado a dificultades vinculadas al
mantenimiento del orden en la clase.
“El principal problema fue la dificultad para poner orden en un curso en el
que los chicos estaban por irse de viaje de egresados y cansados del año.
Uno pretende que los alumnos cumplan con la tarea, que participen y les
encante la materia, y la realidad es muy distinta porque por ejemplo, al
preguntarles qué les interesaba, qué materias les gustaba o qué pensaban
seguir estudiando, ellos respondían “no nos gusta nada”, “no sabemos qué
vamos a estudiar porque por ahora nada nos interesa” o “voy a trabajar, no
me gusta estudiar”, y cosas igualmente desmoralizantes para el docente
esperanzado” (Profesora de Historia, 23 años).
Se ha podido establecer que los docentes noveles pueden ir desarrollando estrategias
para sortear dificultades apoyándose en recursos que les ha dado la formación. Sin
embargo, también se enfrentan a situaciones vinculadas al sentido de la escolaridad para
los jóvenes, para lo cual parecería que hay limitaciones desde el punto de vista didáctico.
Un Profesor de Historia (39 años), lo expresa así:
“me preocupa más que la conducta, una cierta desidia generalizada en los
chicos de aprender cosas en las escuelas; en muchos casos son conscientes
que no saben (los contenidos) pero tampoco les importa mucho saberlas. A
veces llego a pensar que son una generación apática, no todos pero sí un
número importante, están más interesados en el teléfono celular que en el
mundo que les rodea. Tampoco creo que sea culpa de ellos, sino, que este
sistema ha hecho un gran trabajo de lavado cerebral en masa, donde los más
perjudicados desgraciadamente son nuestros chicos, es decir, el futuro
nuestro. Bueno, contra eso lucho día a día, no sólo yo, afortunadamente, en
este poco tiempo que estoy en el medio, es una actitud que veo en la mayoría
de los docentes, aunque hay lamentables excepciones”.
Un tercer grupo de dificultades identificado está relacionado con lo “administrativo”,
retomando un término propio de los actores. Este aspecto hace alusión a un abanico de
cuestiones que involucra por un lado, el conocimiento general de los aspectos vinculados
con la normativa y los procedimientos para el ingreso a la actividad laboral. Por otro
lado, a la normativa y procedimientos institucionales que regulan la actividad del
docente.
“Dificultades que tienen que ver con los tiempos, los trimestres, la entrega
de papeles, planillas, declaraciones juradas. Son cuestiones más bien
administrativas que nadie te explica y que son muy importantes al momento
de moverse en el mundo de la educación. (…)No sabemos manejarnos en el
Consejo Escolar ni en secretaría y muchas veces somos maltratado por los
empleados públicos porque ignoramos las formas y los modos del ambiente”
(Profesora de Filosofía, 26 años).
“Existen algunas rutinas tanto administrativas como didácticas que las
aprendí sobre la marcha o gracias al aporte de docentes con experiencia.
Por ejemplo no tenía idea de que existe un parte para el preceptor, que hay
14

17. que llenar o firmar por día de asistencia, llenar el libro diario, y en la sala
de profesores el registro de asistencias y un cuaderno de información diaria.
(…)Todavía sigo descubriendo los mecanismos burocráticos enmarcados en
la lógica (ilógica) del sistema educativo. Estos descubrimientos fueron
hechos sobre la marcha y me hicieron perder tiempo y dinero. Entonces
pasan a ser dificultades. (…)Algunos que recuerdo y aún estoy transitando
son: Estatuto docente: derechos, licencias, inscripción a listado. Trámites de
antigüedad” (Profesora de Física, 26 años).
Los docentes encuestados atribuyen esta dificultad, casi uniformemente, a cuestiones
relacionadas con la formación recibida. El hincapié de la formación no se dirige a estas
cuestiones, por lo cual la explicación es más que plausible. Este tema, que sería
secundario en la formación, y que involucra un conjunto de conocimientos que en
general es de baja complejidad y de rápida asimilación, si se lo compara con la tarea de
enseñar propiamente dicha, genera en apariencia dificultades de importancia.
Por último, hay un conjunto de situaciones, de difícil categorización que se las podría
relacionar con cuestiones de comunicación y vinculación de los docentes noveles con
distintos actores del ámbito escolar (padres, colegas, autoridades institucionales) que
implican el conocimiento de los límites de actuación de los miembros de la institución.
Esta categoría requiere mayor información y análisis para su profundización.
Hasta aquí se ha presentado una descripción de las principales dificultades reconocidas
por los docentes principiantes en el inicio de su trayectoria laboral. Estas dan cuenta del
entrecruzamiento de percepciones subjetivas y condiciones objetivas en donde
desarrollan su trabajo. No es posible pensar sus prácticas por fuera de las condiciones
históricas y sociales en donde se producen. En este sentido, la “trayectoria” de los
docentes articula una dimensión objetiva y otra subjetiva.
La actividad de los docentes y los significados que estos construyen en torno a ella son
indisociables del contexto en el que la tarea docente tiene lugar, cuestión que
abordaremos seguidamente.
4.1 Instituciones educativas y docentes principiantes
Los docentes noveles al mencionar las dificultades con las que se enfrentan en los
primeros desempeños hacen referencia a las “instituciones” que los reciben. Este
apartado le dedicará especial atención a cómo las condiciones institucionales ejercen una
influencia en las percepciones de los graduados, así como en la construcción de sus
trayectorias personales y profesionales.
Como se mencionaba anteriormente las instituciones educativas que atienden al nivel
medio –polimodal- de la escolaridad obligatoria del conurbano bonaerense, se han visto
atravesadas en los últimos quince años por nuevos marcos normativos que regulan
distintas dimensiones de la vida institucional (curricular y pedagógica, condiciones de
trabajo de los docentes, nuevas configuraciones institucionales para atender a los
cambios de la estructura del sistema, etc.).
Al mismo tiempo, como lo demuestran las investigaciones de corte sociológico, las
instituciones educativas forman parte de circuitos educativos diferenciados, expresión de
15

18. la fragmentación del sistema (Kessler, 2002; Tiramonti, 2004). La supuesta institución
homogénea de la modernidad ha dado lugar a un conjunto muy heterogéneo de servicios
educativos que reciben, a su vez, a grupos de alumnos también diversos y cuyo cuerpo
docente es también expresión de dicha heterogeneidad. Es en este contexto en el que
deben interpretarse las expresiones de los docentes.
Con el propósito de conocer cómo la institución escolar recibe a los docentes
principiantes y, de este modo, contribuye a la configuración de las características de las
trayectorias profesionales y personales, se los consultó sobre distintos aspectos: a)
conocimiento de la institución de que se trataba de la primera experiencia docente; b)
normas generales del funcionamiento de la escuela; c) organización de las clases; d)
contenidos correspondientes al curso; e) seguimiento especial dada la situación de
docente principiante.
La mayoría de los encuestados (80%) afirma que los miembros de la institución estaban
en conocimiento de que se trataba de su primera experiencia docente. Esta información
sin embargo, no en todos los casos da lugar a un tratamiento especial por parte de la
institución, y cuando este trato se da, suele ser producto de relaciones informales más
que el resultado de un dispositivo organizado para orientar al docente. Esto es
coincidente con lo hallado en otros trabajos sobre el tema (González Brito, 2005;
Ávalos, Aylwin y Carlson 2005; Vaillant, 2005). En este sentido, un profesor de
Filosofía manifiesta lo siguiente:
“Las instituciones, por lo general te reciben abriéndote la puerta nada
más. Difícilmente alguien te haga recorrer una institución y te muestre y
te presente quién es quién, qué roles cumple cada uno. En una le
pregunté a una jefa de preceptores y ella me llevó a recorrer la escuela”
(37 años).
La mayoría (63%) recibió orientaciones respecto de las normas generales de
funcionamiento de la escuela. No obstante, no es un porcentaje poco significativo, 37%,
el de quienes señalan lo contrario, en particular teniendo en cuenta el tránsito difícil que
significa para un docente que recién se inicia poder abarcar todas las dimensiones que
intervienen en la práctica docente y el conjunto de decisiones que deben tomar.
En el marco de esta asistematicidad de la orientación que reciben los docentes
principiantes, algunos resaltan que son los preceptores9
quienes les aportaron
orientaciones acerca de la escuela:
“ellos como sabían que era la primera vez que trabajaba me
acompañaron muchísimo, eso fue un apoyo fundamental. Aprendí a
moverme dentro de la escuela. Las preceptoras fueron una gran ayuda
y contención en ese momento” (Profesora de Historia, 30 años).
9
En Argentina, el preceptor es un auxiliar de la tarea docente que suele ocuparse de aspectos
administrativos como tomar asistencia de los alumnos, asistir en el control de la disciplina escolar, pasar
las calificaciones de los alumnos, entre otras. A diferencia de los docentes que tienen asignaciones de
horas cátedra para su tarea, los preceptores tienen asignaciones por cargo, por lo cual son los que tienen
una mayor permanencia en la institución y un contacto más permanente con los alumnos.
16

19. En relación con los aspectos sustantivos de la tarea docente (contenidos a desarrollar en
el curso, organización de las clases, seguimiento a la tarea) las respuestas reflejan lo
siguiente:
- Un 53% responden que recibieron orientaciones sobre los contenidos a enseñar.
- Un 22% afirman haber recibido apoyo en relación a la organización de las clases,
- Un 22% afirma haber recibido un seguimiento especial, dada la situación de
docente principiante.
Cuando un docente principiante ingresa a una institución, habitualmente lo hace en
calidad de suplente, muchas veces ya iniciado el ciclo lectivo. Es por ello que
orientaciones en torno a los contenidos que hay que enseñar que permitan situarlos en
relación a lo que se venía dando y a las prioridades, si las hubiere, de la propia escuela
con respecto a la dimensión curricular y didáctica, resultan fundamentales para
encuadrar su tarea y contenerlos emocionalmente. Le aportan un plus de seguridad a las
inseguridades que debe transitar.
Las percepciones de estos graduados dan cuenta de que las instituciones donde se
incorporan no les brindan orientaciones específicas relativas a la organización de las
clases o a un seguimiento especial de la tarea por tratarse de los primeros desempeños.
En general les proveen orientaciones que los guían en aquellos procedimientos
administrativos necesarios para la práctica, como llenar el libro de temas, información
sobre fechas para el cierre de notas, algunas pautas institucionales sobre el
comportamiento de los alumnos y, en el mejor de los casos, que dispongan del programa
del docente que los precedió en el curso. Precisamente, que el predominio de las
orientaciones que reciben los docentes sea de orden administrativo, es coherente con las
tareas que realizan los preceptores. Estos procedimientos además son los que tornan
visible en el ámbito institucional la tarea del docente, mientras que su desempeño
pedagógico, se restringe fundamentalmente al ámbito del aula.
Sin dudas, estas carencias en la orientación que reciben los docentes principiantes, no
pueden ser entendidas fuera de la comprensión de las difíciles situaciones por las que
atraviesan muchas instituciones de la región. En relación con ello, muchos docentes
consultados señalan que las características institucionales no favorecieron su inserción
laboral, al mencionar “la desorganización institucional que presentaba la escuela”
como un rasgo saliente.
Cuando se les pide que caractericen a las instituciones en las que trabajan, es notable
cómo la lista de cualidades negativas supera con creces a la de cualidades positivas.
Instituciones que son percibidas por la mayoría de los docentes noveles como
expulsoras, desbordadas, desorganizadas, con dificultades en la comunicación, no
constituyen el ámbito más propicio para las primeras inserciones laborales.
En este sentido, es muy gráfico el relato que hace una Profesora de Matemática, de sus
inicios en la docencia:
“…la escuela era muy fea. Además de ser fea de infraestructura, no había
dirección. Yo en ese momento no entendía nada. Llegué, les dije que iba a
tomar las horas y me pusieron en el aula con un montón de chicos que
17

20. hacían cualquier cosa, que lo que menos hacían era estar sentados en los
bancos.
La orientación que recibí fue sentate, pone la mesa en la puerta y sentate
arriba. Eso fue todo lo que me dijo la directora cuando le dije que los chicos
se levantaban y salían corriendo del aula. Esto es lo que pasa hoy en la
escuela del Estado, se levantaban, salen corriendo, se pegan, se ponen a
jugar a la pelota dentro del aula. (Profesora de Matemática, 36 años).
Otro graduado expresa que:
Yo sabía que las escuelas eran distintas, que no me iba a encontrar con
la misma escuela que estaba en el secundario, pero tampoco pensé que
iba a chocar tanto, que me iba a arrastrar tanto la realidad. Me ha
pasado de muchas veces no querer ir a trabajar, o de contar las horas,
rogando que no se peleen, por ejemplo. Esas cuestiones desbordan. No
estamos preparados para abordar si se pelean en el curso, si van con
armas, si van drogados.... (Profesora de Historia y Filosofía, 27 años).
Por cuestiones de espacio no es posible extenderse en las caracterizaciones que realizan
los docentes sobre las escuelas. Basta decir que un complejo conjunto de factores se
articulan en cada institución para dar lugar a condiciones más o menos favorables para el
desempeño de su tarea. Entre estos factores se destacan las características de los equipos
directivos, de los docentes y de los alumnos que asisten y el nivel de colaboración de los
padres con la institución. La combinación de estos rasgos da lugar a una variedad de
situaciones que expresan el estado de fragmentación de la enseñanza media (Tiramonti,
2004, Kessler, 2002). Cuando los docentes ingresan a la docencia en instituciones
desorganizadas, con equipos docentes de escaso liderazgo, estudiantes de sectores
desfavorecidos con bajas expectativas respecto de su permanencia en la escuela y alto
ausentismo, docentes con baja pertenencia institucional y alto ausentismo también y
escasa participación de los padres entre otros rasgos, la tarea de enseñar, compleja de por
sí para cualquier docente, se torna muy difícil de abordar para los docentes principiantes.
Algunas tendencias detectadas, sugieren que estas características son más frecuentes en
las escuelas de gestión estatal y en aquellas que ofrecen el primer ciclo de enseñanza
media, en la que los alumnos son de menor edad. Cuestiones que requieren mayor
profundización.
18

21. 5. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
La literatura sobre docentes principiantes y los enfoques en la formación de grado,
elaborados fundamentalmente en Europa y Estados Unidos, parten del supuesto de una
trayectoria “normal”, que supone que la inserción laboral es posterior a la formación de
grado. Sin embargo, para el caso de la Argentina, lo que sugieren los datos aquí
analizados a partir de la trayectoria de los graduados de la UNGS, es que estos supuestos
están lejos de ser generalizables. Las trayectorias analizadas reflejan un abanico diverso
de recorridos, en el que se destaca el inicio de la actividad laboral docente con
anterioridad a la obtención del título de grado, producto de opciones, decisiones y
posiciones asumidas en el campo profesional docente. En este escenario, los profesores
principiantes amalgaman experiencias, elaboran visiones y perspectivas, en función de
las posibilidades que les ofrece la docencia.
La diversidad de trayectorias personales y profesionales se registra aún en docentes que
estudiaron en la misma universidad y que provienen prácticamente en su totalidad de la
zona de influencia de la misma. La heterogeneidad está dada tanto en rasgos personales
–sexo, edad- , como en la trayectoria estudiantil previa al ingreso a la universidad: la
escuela secundaria a la que asistieron (estatal, privada laica, privada confesional); el
profesorado que eligieron; si eligieron la docencia como primera opción. A su vez, en
relación con la trayectoria laboral, resulta influyente el momento en que comenzaron a
trabajar en la docencia: antes o después de recibirse. La experiencia laboral previa. El
tipo de institución en la que comenzaron a trabajar. El nivel en el que lo hacen. Al
mismo tiempo, las diferentes experiencias de los docentes, van conformando en ellos un
conocimiento construido en la práctica que posibilita el desarrollo de estrategias para
“sobrevivir”, “adaptarse”, “desarrollarse” en el ejercicio laboral.
Esta heterogeneidad en las trayectorias ha marcado desafíos a la investigación, por la
complejidad que encierra el análisis y la elaboración de síntesis de las referencias
empíricas. Respecto de las características de la inserción, nuestro estudio corrobora
investigaciones anteriores respecto del tipo de problemas que los docentes principiantes
deben enfrentar, los cuales hemos agrupado fundamentalmente en: “manejo del grupo”,
desarrollo de la enseñanza y dificultades de orden administrativo. Un último aspecto,
relacionado con cuestiones relacionales, requiere aún mayor profundización y análisis.
Respecto del “manejo del grupo”, para reiterar un término usado por los propios
docentes, involucra cuestiones de coordinación de las relaciones al interior de la clase y
de mantenimiento de un orden propicio para el desarrollo de la enseñanza: “la disciplina
del aula”. Se han detectado situaciones de distinta intensidad, fuertemente asociadas con
las características de las instituciones, del nivel de enseñanza y de los propios alumnos.
Dadas las características de las escuelas del Conurbano bonaerense es claro que a
problemas que son generales para todos los docentes, se añaden las dificultades
derivadas de la falta de experiencia de los docentes principiantes.
Con relación a los problemas de enseñanza, es de destacar las dificultades de aquellos
que se inician en la docencia antes de recibirse, puesto que el trabajo los enfrenta a
situaciones para las cuales aún no estaban preparados. Muchos de ellos reconocen que la
formación que adquieren en el profesorado, posteriormente, les ha ayudado a superarlos,
19

22. junto con la práctica y el asesoramiento que han recibido, fundamentalmente de sus
colegas en las escuelas.
Otra tema a destacar es el de las dificultades de desarrollar clases que “capten el interés
de los alumnos”, lo cual también está fuertemente asociado a dificultades vinculadas al
mantenimiento del orden en la clase. Al respecto, se ha podido establecer que los
docentes noveles pueden ir desarrollando estrategias para “encontrarles la vuelta”,
apoyándose en buena parte en los recursos que les ha dado la formación. También se
enfrentan a situaciones más generales, vinculadas al sentido de la escolaridad para los
jóvenes de las escuelas en las que trabajan. Este aspecto resulta complejo de ser
abordado desde un punto de vista exclusivamente didáctico.
Las dificultades de orden administrativo refieren al conocimiento general de los aspectos
vinculados con la normativa y los procedimientos para el ingreso a la actividad laboral a
nivel del sistema y los que regulan la actividad del docente en el ámbito de las
instituciones escolares. Es de resaltar que aún tratándose de conocimientos de fácil
asimilación, su ausencia y falta de claridad en la forma de acceder a ellos genera un alto
nivel de preocupación en los docentes en una etapa que de por sí encierra numerosas
dificultades. Hay que entender que buena parte de este conocimiento posibilita el acceso
a un puesto laboral y luego de obtenido, refiere al estar en la institución escolar. Esos
aspectos “administrativos” (llenado de planillas de asistencia, libro de clase, etc.), son
los que ponen en contacto al docente con el resto de la institución, es decir, puertas para
afuera del aula, por lo que su desconocimiento profundiza la autopercepción de
vulnerabilidad que suelen manifestar.
Uno de los aspectos que se relaciona estructuralmente con las dificultades de los
docentes principiantes, refiere al ámbito institucional. Es evidente que no constituye una
preocupación extendida por parte de las instituciones el ocuparse de los docentes que
recién se inician, y si lo hacen, se trata de orientaciones que sobre todo los guían en
aquellos procedimientos administrativos necesarios para la práctica (por ejemplo, llenar
el libro de temas, o que dispongan del programa del docente que los precedió en el
curso). Sin embargo, cuando se trata de acompañar a los docentes para la organización
de su tarea dentro del aula, o de realizar un seguimiento a su iniciación laboral, son
escasos los docentes que manifiestan que desde las escuelas los han acompañado o
guiado.
Según los docentes estas características se presentan más fuertemente en instituciones
del ámbito estatal y de la Escuela Secundaria Básica, en las que los estudiantes son de
menor edad. Estas últimas, las que mayores dificultades plantean a los docentes.
Podríamos hipotetizar que los egresados, formados en la universidad, no solo no han
adquirido herramientas para el trabajo con los alumnos más pequeños (los de ESB), sino
que para la mayoría de ellos, tampoco existe entre sus expectativas realizar un cambio de
estrategias para trabajar con estos alumnos: ante la dificultad, eligen trabajar en otros
niveles. Resulta interesante relacionar la elección de trabajar con los más grandes con el
tipo de formación recibida. Pareciera que la impronta academicista de la formación
universitaria, en la que se privilegia notablemente los contenidos por sobre las
estrategias didácticas, está presente en esta preferencia de trabajar en Polimodal.
El desarrollo de dispositivos de inserción de docentes ha entrado en la agenda de la
política educativa argentina muy recientemente. Posiblemente por ello, la situación de
20

23. las instituciones a las que asisten los docentes objetos del estudio, indican que esta
cuestión aún no se refleja en el imaginario de las instituciones escolares y de sus actores.
A su vez, tampoco las condiciones institucionales son propicias para su desarrollo.
El recorrido realizado hasta aquí ha abierto numerosos interrogantes que interpelan tanto
a la investigación sobre el tema como a las características de la formación que la
Universidad está ofreciendo. Sin duda, esta es una primera aproximación positiva para
continuar profundizando con su estudio.
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