Se presenta una visión general del constructivismo en lo que respecta a sus supuestos epistemológicos; también se mencionan las diversas raíces de las que se nutre este enfoque, entre las que es posible señalar: los aportes de la cibernética, la psicología, la rama operacionista y la filosofía. Adicionalmente, se describen los intentos de clasificación de los distintos tipos de constructivismo; se identifican los elementos esenciales en una pedagogía constructivista; se establecen las diferencias entre el constructivismo y algunos conceptos relacionados (como el cognoscitivismo y el construccionismo) y por último, se señalan las críticas al constructivismo tanto a nivel general, como de manera específica a sus corrientes radical y social.

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Sobre el Constructivismo
Carolina Mora
moracarolina@hotmail.com
Escuela de Psicología
Universidad Central de Venezuela
Resumen
Se presenta una visión general del constructivismo en lo que
respecta a sus supuestos epistemológicos; también se
mencionan las diversas raíces de las que se nutre este enfoque,
entre las que es posible señalar: los aportes de la cibernética,
la psicología, la rama operacionista y la filosofía.
Adicionalmente, se describen los intentos de clasificación de
los distintos tipos de constructivismo; se identifican los
elementos esenciales en una pedagogía constructivista; se
establecen las diferencias entre el constructivismo y algunos
conceptos relacionados (como el cognoscitivismo y el
construccionismo) y por último, se señalan las críticas al
constructivismo tanto a nivel general, como de manera
específica a sus corrientes radical y social.
Palabras clave: Constructivismo, Clasificación, Pedagogía,
Críticas
Abstract
This work presents a general vision of constructivism,
specifically on its epistemological assumptions; rows, like
cybernetic, psychology, operationism and philosophy.
Additionally, attempts to classify constructivism are
described; essential elements of constructivist pedagogy are
identified; and a differentiation between constructivism and
other related concepts is established (like cognitivism and
constructionism). Finally, is indicated the critics to
constructivism at general level and to its radical and social
forms.
Key words: constructivism, classification, Pedagogy, critics
“los creyentes profundos no son ni buenos
investigadores ni buenos maestros” Kilpatrick (1994)

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SUPUESTOS
Al hablar de constructivismo se está haciendo mención a un conjunto de
elaboraciones teóricas y prácticas que poseen un cierto acuerdo en cuanto a la
afirmación de que el conocimiento no es una mera copia de la realidad
preexistente, sino que se trata de un proceso dinámico e interactivo a través
del cual la información externa es interpretada y re-interpretada por la mente,
la cual va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más
complejos y potentes sobre ese entorno. Esto significa que conocemos la
realidad, no de forma directa, si no a través de los modelos que construimos
para explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser
mejorados o cambiados (LaCasa, 1994).
De acuerdo a Larios (1998) el constructivismo es una posición
epistemológica que intenta explicar cómo el ser humano, a lo largo de su
historia personal, va desarrollando el intelecto y conformando sus
conocimientos a partir de los modelos explicativos anteriormente
mencionados.
Según Kilpatrick (1994) el constructivismo basa sus resultados en dos
premisas fundamentales:
El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente y
no pasivamente recibido del entorno.
Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo
experiencial; en consecuencia no existe el mundo de forma
independiente a la mente del conocedor.
Para Zúñiga (1994), el constructivismo es una posición epistemológica
según la cual el conocimiento se construye como resultado de la interacción
entre las disposiciones internas del sujeto y su medio ambiente. Debe
aclararse, sin embargo, que debido a que el constructivismo no es un enfoque
unitario, algunas de sus corrientes enfatizan más en un aspecto de la díada
que en el otro.
Que el conocimiento se construya implica que no está dado, este
supuesto nos lleva inexorablemente a asumir que raramente se transfiere el
conocimiento intacto de la mente del maestro a la mente del aprendiz, puesto
que el conocimiento está en el proceso de construcción mismo. (Zúñiga,
1994). En consecuencia, se asume que el aprendizaje no es un asunto sencillo
de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un
proceso activo de parte del alumno que consiste en ensamblar, extender,
restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los

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recursos de la experiencia y la información que recibe (Chadwick, 1998), por
lo tanto, cada sujeto tiene que construir y reconstruir de forma permanente el
conocimiento sobre si mismo y sobre el mundo.
Suponer que el conocimiento está dado en el mundo externo al sujeto, y
que éste sólo tiene que ‘descubrirlo’ es lo que se puede llamar objetivismo o
empirismo, puesto que se supondría que hay una realidad objetiva que todos
pueden ver de igual manera. Suponer que el conocimiento está dado en el
sujeto mismo, de modo que sólo tiene que ‘sacarlo’ es lo que se llama
idealismo o innatismo. Las dos suposiciones llevan a la idea de que hay una
sola manera correcta de hacer las cosas. Asumir una postura constructivista
implica suponer que no hay sólo una manera de hacer las cosas, y mucho
menos sólo una correcta, que aunque existe una realidad externa al individuo,
ésta carece de sentido per se si no existe un sujeto que la represente (Zúñiga,
1994).
RAÍCES DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo no es una posición teórica unitaria; probablemente
debido a la diversidad de sus orígenes. Ernst von Glasersfeld (1999) en su
articulo sobre el constructivismo y sus raíces (Il Costrutivismo e le sue
Radici) establece al menos las siguientes fuentes de las que se nutriría esta
posición epistemológica:
La rama cibernética
En ésta destacan los trabajos pioneros de Wiener, Shannon, McCulloch
y Ashby quienes quisieron constituir una epistemología basada en los
conceptos cibernéticos de la autorregulación y el equilibrio interno de los
organismos.
El concepto de autorregulación tiene su origen en los esfuerzos por
construir un dispositivo mecánico (servomecanismo) con la capacidad para
supervisar un aspecto específico de una situación dada y controlarlo o
gobernarlo como lo haría un agente humano. El termostato de los
refrigeradores, es quizás el ejemplo más conocido de este tipo de dispositivo.
Este hecho, obvio y casi sin importancia en el ámbito de la ingeniería asume
una importancia central cuando intenta aplicarse al campo de la cognición.
Ya que se entiende que aquello que se llama “conocer” y que permite la auto-
regulación no puede ser una representación del mundo externo hecha a partir
de información aportada por el mundo real sino que debe ser una
construcción interna hecha con material interno (Glasersfeld, 1999).

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La rama psicológica
Aquí deben mencionarse los aportes de Jean Piaget, en especial aquel
que hace mención a “La Construcción de la Realidad en el Niño”, en el que
concibe al intelecto como un instrumento de la función de adaptación del
individuo. En este sentido, el conocimiento es una construcción apropiada al
ambiente percibido por el organismo y no una representación analógica
(copia exacta) del mundo (Glasersfeld, 1999).
La rama operacionista
A partir de los planteamientos hechos por Percy Bridgman sobre las
definiciones operacionales se desarrollaron movimientos que criticaban la
epistemología convencional y promovían el análisis semántico del
funcionamiento mental. El propósito era conocer cada una de las operaciones
específicas con las que cada uno crea el contenido del pensamiento, el
significado de las palabras y de cualquier expresión lingüística (Glasersfeld,
1999).
Las reflexiones filosóficas
De acuerdo a la teoría del conocimiento, Conocer es el proceso
mediante el cual un sujeto cognoscente intenta aprehender las propiedades de
un objeto. Si analizamos detenidamente la relación que se establece entre
ellos, tendremos que enfrentarnos con ciertos cuestionamientos
fundamentales, entre los cuales se cuentan:
La posibilidad de acceder al conocimiento.
La naturaleza de ese conocimiento.
La validez del conocimiento generado
Con respecto al primer aspecto: La posibilidad de acceder al
conocimiento, podríamos acotar que desde la filosofía han surgido una serie
de respuestas que podrían ubicarse en un continuum que va desde las
posturas dogmáticas que aseguran que existe la posibilidad y la realidad del
contacto entre el sujeto que conoce y el objeto a ser conocido; hasta las
posturas escépticas que niegan tal posibilidad, paseándose en el intermezzo
por las posturas subjetivistas y relativistas, que afirman que el conocimiento
está circunscrito al sujeto que conoce en un momento histórico determinado.
El segundo aspecto: la naturaleza de ese conocimiento, ha sido
abordado desde dos perspectivas que hasta ahora han resultado mutuamente

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excluyentes: La empirísta y la racionalista. De acuerdo al empirísmo, el ser
humano por naturaleza está desprovisto de conocimiento, es una suerte de
tabula rasa. Sin embargo, de su interacción con el medio ambiente a través
de los sentidos, obtiene una serie impresiones que son representadas de
manera isomórfica a nivel mental en forma de ideas, éstas se combinan según
los principios de semejanza, contiguidad espacial y temporal y causalidad
para dar origen a una serie de huellas que se inscribirán sobre dicha tabula.
Es por esto, que desde la perspectiva empirísta puede afirmarse que todos los
conceptos, aún los más generales y abstractos, derivan de la experiencia.
En contraposición al empirísmo, la corriente racionalista, en su versión
más ortodoxa, afirma que el origen de las ideas reside en la razón y es de
naturaleza innata, en el curso de la vida de un individuo, esas ideas que
estaban presentes a nivel seminal, se desenvuelven y se explicitan para dar
origen al conocimiento. Sin embargo, En las versiones moderadas del
racionalismo, aún cuando se asume que la naturaleza de las ideas es innata, se
acepta la ayuda de la experiencia para que las mismas logren manifestarse.
El tercer aspecto versa sobre la validez del conocimiento, es decir sobre
la posibilidad de que el conocimiento al que se está teniendo acceso sea
verdadero, en este sentido, podría decirse que se considera que el
conocimiento es más verdadero (válido) en la medida en que existe mayor
concordancia entre el objeto que se pretende conocer y la idea que tiene el
sujeto cognoscente sobre dicho objeto.
Sobre la validez del conocimiento se han desarrollado enconadas
discusiones que suelen tener como base algún tipo de taxonomía existentes
sobre los tipos de conocimiento, de manera que se asume que algunos de
tipos de conocimientos son más verdaderos (o validos) que otros. Entre estas
taxonomías se cuentan la de Scheler (1976) que ha dividido el conocimiento
en técnico, culto y de salvación. La de Kedrov y Spirkin (1979) que lo han
dividido en precientífico, científico, empírico y teórico. Y por último, la de
Bunge (1975), probablemente, la más conocida de todas, que lo clasifica en
intuitivo, empírico y científico.
De acuerdo con este autor, el conocimiento intuitivo se encuentra
fundamentado en la visión íntima que el sujeto logra formarse del objeto
mediante su contemplación, esta se da en forma de una iluminación interior y
repentina. De manera que el sujeto no puede explicar la forma en que obtuvo
el conocimiento sino que sólo puede reportar su resultado (Bunge, 1975).
Por su parte, el conocimiento empírico resulta de la exposición del
sujeto a situaciones cotidianas, permite formular juicios racionales

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sustentados en el sentido común pero carece de sistematización y de
verificación experimental, lo que le da un carácter de subjetividad que hace
que el objeto sea descrito en función de los sentimientos y prejuicios del
sujeto cognoscente (Bunge, 1975).
Por último, el conocimiento científico supera al saber empírico y al
intuitivo, no sólo porque es elaborado conforme a rigurosas leyes lógicas
integradas en sistemas conceptuales coherentes, sino porque somete a
validación experimental los supuestos planteados (Bunge, 1975).
A partir de las discusiones que se han generado sobre la posibilidad de
acceder al conocimiento, la naturaleza y la validez de ese conocimiento. Se
han generado grandes críticas a las teorías tradicionales sobre el
conocimiento y se han puesto de manifiesto las bases filosóficas sobre las
que se asienta el constructivismo.
Desde otra visión teórica y refiriéndose específicamente a la diversidad
de fuentes que nutren al constructivismo dentro del marco psicológico, Coll
(1989) plantea que el constructivismo está delimitado por los siguientes
enfoques cognitivos.
La Teoría Genética de Piaget, tanto en lo relativo a la concepción de los
procesos de cambio cognitivo como a las formulaciones estructurales
clásicas del desarrollo.
La Teoría del Origen Socio-Cultural de los procesos psicológicos
superiores de Vygotsky que nos plantea la importancia de los procesos
de interacción social en la construcción del conocimiento.
La Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo de Ausubel.
La Teoría de la Asimilación de Mayer, orientada a explicar los procesos
de aprendizaje de conocimiento altamente estructurados.
Las Teorías de los Esquemas de Anderson, Rumelhart y otros, las cuales
postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la
realización de nuevos aprendizajes.
La Teoría de la Elaboración de Merrill y Reigeluth, que de acuerdo a
Coll (1989) constituye un intento importante por construir una teoría
global de la instrucción.
CLASIFICACIÓN DEL CONSTRUCTIVISMO
Debido a la diversidad de las fuentes de las que se ha nutrido, el
constructivismo no constituye una postura unitaria, antes bien, típicamente
se le ha clasificado de distintas formas.

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Doolittle y Camp (1999)
Estos autores lo dividen en tres grandes categorías:
Constructivismo cognoscitivo
Incluiría a autores como Anderson y Mayer, este enfoque típicamente es
asociado con el procesamiento de información y con la formación de
estructuras mentales que imitan y funcionan eficazmente dentro de una
realidad cognoscible. Es considerado una forma débil de constructivismo ya
que da énfasis a dos de los cuatro principios epistemológicos en los que éste
se sustenta: a) la adquisición de conocimiento es un proceso adaptable y b) es
el resultado de un procesamiento activo por parte del aprendiz. El asumir
estos principios conlleva a seguir manteniendo la naturaleza externa del
conocimiento y a la creencia de que existe una realidad independiente del
individuo (Doolittle y Camp, 1999).
Desde esta perspectiva, la estrategia pedagógica ideal consistiría en
exponer a un estudiante a problemas que se resuelven mediante el empleo de
heurísticos, a fin de que aprenda a identificar y definir cada paso, así como a
usar los pasos en el logro de la solución “correcta” del problema. La
habilidad del estudiante se hará en función de su capacidad para definir,
describir y explicar de forma similar a como lo hace el libro de texto o el
maestro (Doolittle y Camp, 1999).
Constructivismo radical
Entre sus abanderados estarían autores como Piaget y von Glasersfeld. A
diferencia del constructivismo cognoscitivo que sólo se preocupa por la
construcción de estructuras mentales, el constructivismo radical se preocupa,
también, por la construcción de los significados personales (Doolittle y
Camp, 1999).
Quienes se ubican en esta posición asumen tres de los cuatro principios
epistemológicos del constructivismo: a) la adquisición de conocimiento es un
proceso adaptable, b) es el resultado de un procesamiento activo por parte del
aprendiz y c) experiencialmente está basado en la mente, la cual NO se
considera un reflejo exacto de la realidad. Al reconocer estos principios se
enfatiza la naturaleza interior del conocimiento y la idea de que mientras una
realidad externa pueda existir es desconocida por el individuo, debido a que
la experiencia con las formas externas es mediada por los sentidos, los cuales
no están adaptados para dar una representación exacta del mundo externo o
de la realidad (Doolittle y Camp, 1999).

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Un ejemplo de la preocupación del constructivismo radical tanto por la
estructura como por el significado puede verse cuando se expone a un
estudiante a problemas que se resuelven heurísticamente. Al interactuar con
el “ideal” heurístico representado por lo planteado en el libro de texto o por
lo dicho por el maestro, el estudiante obtendría una comprensión personal de
los distintos pasos para resolver el problema; esta comprensión no se podría
emparejar con el libro o con lo dicho por el maestro pero sería internamente
coherente y tendría sentido para él. Adicionalmente, al resolver el problema
desde esta óptica, el estudiante no está buscando “la respuesta correcta” al
problema sino que pretende construir un modelo viable para resolverlo
(Doolittle y Camp, 1999).
Constructivismo social
El constructivismo social está ubicado entre la transmisión de la realidad
cognoscible del Constructivismo Cognoscitivo y la construcción de una
realidad personal y coherente del Constructivismo Radical. Entre sus
representantes estarían Cobb y Vygotsky, quienes abrazan los cuatro
principios epistemológicos, que incluyen, además de los tres anteriormente
mencionados, el reconocimiento de las interacciones sociales como una
fuente de conocimiento. En este sentido se asume que la verdad no será
encontrada dentro de la cabeza de una persona individual sino que nace entre
las personas que colectivamente buscan la verdad, en el proceso de una
interacción dialogada (Doolittle y Camp, 1999).
Dentro de la perspectiva constructivista social la estrategia ideal dentro
de un salón de clase se experimentaría socialmente, a través de las
interacciones entre el maestro y el estudiante, los grupos de aprendizaje
cooperativo y las discusiones en el aula. Como en la perspectiva del
constructivismo radical, el estudiante lograría una comprensión personal de
los pasos para resolver un problema, sin embargo esta comprensión personal
estaría mediada por el entorno social del aula. Además, esta comprensión no
se mediría contra el libro de texto o el maestro sino en función de su
coherencia personal y social y su habilidad para generar soluciones viables
(Doolittle y Camp, 1999).
Bodner, Klobuchar y Geelan (2000)
Estos autores presentan otro intento de clasificación del constructivismo,
sin incluir el llamado constructivismo cognoscitivo sino las siguientes
categorías:

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El constructivismo personal
Constituye la forma básica del constructivismo, la cual se perfiló en
1986. Incluiría a autores como Piaget y Kelly. Este acercamiento da énfasis a
la idea de que la construcción del conocimiento es algo que es hecho por
individuos para satisfacer sus propias necesidades. Según este enfoque las
estructuras cognoscitivas son una colección de esquemas. Los esquemas
serían una estructura de conocimiento general que posee un individuo y que
permiten relacionar al conocimiento de ese individuo con el mundo. Estos
esquemas son activados por los pensamientos o por las percepciones de un
individuo sobre el ambiente y proporcionan el contexto en el que la conducta
subsecuentemente se basará (Bodner, Klobuchar y Geelan, 2000).
El constructivismo radical
Es asociado con el trabajo de Glasersfeld, quien ha basado su visión del
constructivismo en dos principios. Primero, el conocimiento no se recibe
pasivamente sino que es construido activamente por el individuo. Segundo,
la meta de la cognición es organizar nuestras experiencias del mundo
haciendo estas experiencias significativas (Bodner, Klobuchar y Geelan,
2000).
El constructivismo social
Tiene entre sus representantes a Cobern y a Gergen. Cobern considera el
efecto de la cultura y la visión del mundo como fuerzas centrales en el
desarrollo y la organización de las ideas de los estudiantes. Por su parte,
Gergen rechaza la noción de que el conocimiento reside en los individuos, el
toma una posición más extrema, defendiendo que los procesos cognoscitivos
emplean idiomas y significados que se construyen en procesos que se dan
dentro de grupos o sociedades (Bodner, Klobuchar y Geelan, 2000).
Bruning y cols. (1995, c.p. Schunk, 1997)
Sugieren que el constructivismo puede dividirse en:
Constructivismo exógeno
Concede gran importancia a la influencia externa (experiencias,
enseñanzas y la exposición a modelos) en la construcción del conocimiento.
Ejemplos de él serían las teorías sobre los esquemas o producciones, las
redes de memoria, etc.

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Constructivismo endógeno
El conocimiento no es un espejo del mundo exterior ya que las
estructuras mentales provienen de otras previas que son el producto de la
abstracción cognitiva y siguen una secuencia pre-establecida. Ejemplo del
mismo es la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget.
Constructivismo Dialéctico
el conocimiento es el resultado de la interacción del individuo con su
entorno. Ejemplos de esta posición son el enfoque Banduariano de
interacciones recíprocas y la teoría del desarrollo socio-cultural de Vygotsky.
PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA
A pesar de las diferencias existentes entre los distintos enfoques
constructivistas. De acuerdo a Doolittle y Camp (1999) parecen existir una
serie de elementos o principios esenciales en su pedagogía, en la que se da
énfasis al papel del estudiante en la adquisición de conocimiento a través de
la experiencia, la reflexión y la construcción. Estos principios son:
La experiencia proporciona la actividad en la que la mente opera. La
construcción del conocimiento se refuerza cuando la experiencia es
auténtica como la que se da en las experiencias de campo, la práctica
con instrumentos y procedimientos que posteriormente se emplearan, la
construcción de materiales, etc.
El aprendizaje debe involucrar la negociación social y la mediación.
El conocimiento debe ser pertinente a la situación actual del individuo.
Cuando la persona entiende la necesidad del conocimiento es probable
que esta pertinencia lleve a un aumento en la motivación.
Deben entenderse las destrezas y habilidades dentro del contexto del
conocimiento previo del aprendiz.
Se debe evaluar a los estudiantes formativamente: el propósito de la
evaluación no es comprobar la adquisición por parte de los estudiantes,
sino mejorar esta adquisición, lo cual le confiere un carácter mediador
(no finalista), por lo tanto ejerce una función que se inserta y forma
parte fundamental del programa instruccional, tiene un carácter
eminentemente procesual; tal modalidad de la evaluación es orientadora
y no prescriptiva y marcha paralelamente con los objetivos o propósitos
que pauta la instrucción.
Ya que se asume que los aprendices son activos en la construcción de su
conocimiento, se debe animar a los estudiantes a que autorregulen su

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propio proceso de aprendizaje. En este sentido, la metacognición es un
aspecto esencial en la adquisición de conocimientos.
Los maestros son principalmente guías y facilitadores del aprendizaje y
no instructores que transmiten el conocimiento.
Los maestros deben proporcionar y animar las perspectivas múltiples
sobre un evento particular o sobre una experiencia.
CONSTRUCTIVISMO Y CONCEPTOS RELACIONADOS
Debido a que pueden existir límites difusos entre la definición de
constructivismo y la definición de algunos conceptos relacionados (como el
cognoscitivismo y el construccionismo), a continuación se intentará
identificar los elementos que permiten establecer diferencias entre ellos:
Constructivismo y cognoscitivismo
El enfoque constructivista acepta el punto de vista del procesamiento de
información, tal como los cognoscitivistas, pero enfatiza que los símbolos
manipulados son construcciones semióticas, es decir, patrones de la conducta
de comunicación que incluyen signos y sistemas de significado. El enfoque
constructivista pone énfasis en el hecho de que el mundo que rodea al
individuo y sirve como el input para el aprendizaje es uno codificado
culturalmente (semioticamente). Además insiste en que la persona no es
simplemente un buscador activo de información sino una persona que
construye activamente la información. (Chadwick, 1998)
Por lo tanto, de acuerdo a Chadwick (1998) existen tres diferencias
fundamentales entre ambos conceptos:
La interpretación de la epistemología
La tendencia constructivista adopta posiciones postmodernistas, en las
cuales se duda de la existencia de la realidad objetiva comprensible a través
de la razón y la ciencia.
Al tiempo que señala ésta como una de las diferencias, Chadwick (1998)
también esboza la crítica que podría hacerse sobre este particular:
Mostrar a los alumnos que existen diversas perspectivas también ayuda
a hacerlos más tolerantes y más dispuestos a examinar un evento o elemento
desde diferentes ángulos. Pero al enseñar que la verdad es un asunto de
perspectiva, sería de suma importancia mostrar cuando es y cuando no es así.
La gran mayoría de las leyes de las ciencias simplemente no son asuntos de

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perspectivas. Cualquier objeto suelto en el aire caerá de acuerdo con las
leyes de la gravedad. La perspectiva no puede moderarlas. Sin embargo, a
otro nivel, casi todas las culturas reconocen y aceptan las pruebas clásicas de
la ética, la reversibilidad (¿le gustaría que lo tratarán así?) y de
universalidad (le gustaría que todos actuasen en esta forma” (Chadwick,
1998)
La relación contenidos vs procesos
Dado que se concede gran importancia al papel de la persona como
constructora de su propia interpretación de la realidad, es lógico que se
preste más atención al proceso de enseñanza-aprendizaje que a los propios
contenidos suministrados.
Sin embargo, debe recordarse que la discusión relativa a los contenido
vs los procesos no es novedosa, antes bien tiene raíces históricas de larga
data. En este sentido, son famosas las discusiones entre Sternberg y Glaser
(c.p. Chadwick, 1998) sobre la importancia de los contenidos específicos vs
las destrezas generales. Sin embargo, lo que parece haberse dilucidado de
esta discusión es que el conocimiento facilita los procesos y ellos generan
conocimientos (Glaser, 1985, c.p. Chadwick, 1998).
La enseñanza lineal y las jerarquías de aprendizaje
El rechazo de los constructivistas de la idea de que existe la necesidad de
aprender en un cierto orden indudablemente contrasta con las expresiones de
dominio de Bloom o con la taxonomía jerárquica del aprendizaje de Gagné.
Esta idea se ha materializado en una forma de enseñar lecto-escritura
conocida como “Lenguaje Total” según la cual los alumnos no necesitan
aprender la decodificación fonética para aprender palabras y frases por su
significado.
Constructivismo y construccionismo
El construccionismo es una teoría de la educación desarrollada por
Seymour Papert, y aunque la misma se fundamenta en la teoría del desarrollo
cognitivo de Jean Piaget, según la cual el conocimiento es una construcción
del sujeto activo, para Papert es la cultura la encargada de facilitar los
recursos necesarios que dan soporte a la construcción del aprendizaje
(Zúñiga, 1994).
Papert toma cierta distancia de Piaget al considerar que éste daba mayor
importancia a los procesos internos que se generan en el niño mientras que él
se interesa mucho más por investigar la influencia de los elementos culturales

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útiles para la construcción del pensamiento. Papert afirma que Piaget
visualizaba las diferentes formas de conocimiento como “estadios” en una
evolución cuya meta es el razonamiento formal, mientras que él las concibe
como enfoques diferentes y como estilos, cada uno igualmente válido en sus
propios términos (Zúñiga, 1994).
CRÍTICAS AL CONSTRUCTIVISMO
Según Bodner, Klobuchar y Geelan (2000) en la actualidad, las críticas
sobre el constructivismo parecen centrarse en los siguientes aspectos:
Caer en la trampa de dudar si un mundo real verdaderamente existe.
Impedir decir si un estudiante está o no equivocado ya que obliga a
hablar de “conceptos alternativos”, “conceptos ingenuos” o “conceptos
menos poderosos”, en lugar de hablar de “conceptos equivocados.
Al centrarse en el proceso por el que el individuo aprende, el
constructivismo ignora el papel de aquellos que influyen en el
aprendizaje.
Por su parte, Anderson y cols. (1998, c.p. Doolittle y Camp, 1999)
señalan 5 criticas al constructivismo radical y social:
El conocimiento no tiene que ser adquirido a través del descubrimiento
activo como proponen los constructivistas, puede ser adquirido a través
de la instrucción directa.
No todo conocimiento es contextualizado mucho del conocimiento útil
es abstracto y descontextualizado.
La práctica directa frecuentemente esquivada por los constructivistas
como artificial y no motivadora es extremadamente beneficiosa en la
adquisición de destrezas.
Las actividades totales y auténticas no son siempre necesarias para la
construcción del conocimiento a veces la práctica de subcomponentes
es más beneficiosa para el aprendizaje.
Finalmente, no todo aprendizaje debe tener lugar en situaciones sociales,
generalmente es el resultado de una experiencia individual.
REFERENCIAS
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