Este documento presenta un resumen de dos enfoques constructivistas con implicaciones en el campo educativo. Brevemente describe las aportaciones de Jean Piaget y Lev Vygotski al desarrollo del pensamiento humano y la construcción del conocimiento. También analiza las variantes del constructivismo psicológico y educativo, destacando las teorías de Piaget sobre el desarrollo cognitivo y las ideas de Vygotski acerca de la importancia del contexto sociocultural en el aprendizaje.

1. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 094
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA
PEDAGOGíA DE LA DIFERENCIA Y LA INTERCULTURALIDAD
ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS CON IMPLICACIONES EN EL CAMPO EDUCATIVO
Presentan
Sánchez Reyes Cuitlahuac
Solano Ramírez Enrique
Abril, 2016

2. Resumen
El presente trabajo aborda el enfoque constructivista; principalmente, de la teoría psicogenética
de Jean Piaget y la sociocultural de Lev S. Vygotski. Se abordan aportaciones de ambos autores en
el desarrollo y construcción del conocimiento, y pensamiento del ser humano, cuyas aportaciones
han permeado al campo psicológico como educativo. La revisión de los postulados constructivistas
precisa de manera intra-epistemológicamente como inter-disciplinariamente el diálogo de saberes
más que la confrontación de posturas. El enfoque constructivista como las aportaciones de Piaget
y Vygotski en el ámbito educativo abren un campo de acción de atención a la diversidad de una
manera más congruente, justa, equitativa y respetuosa.
Palabras clave: teoría psicogenética, teoría sociocultural, lenguaje, constructivismo, funciones
psicológicas superiores.
Abstrac
This paper addresses the constructivist approach; mainly psychogenic theory of Jean Piaget and
Lev S. Vygotski socio-culture, contributions of both authors are addressed in the development and
construction of knowledge , and thinking human being whose contributions have permeated the
psychological field as educational. The review of constructivist postulates precise way intra -
epistemology and inter -disciplinary the dialogue of knowledge than the confrontation than
positions. The approach constructivist approach as the contributions of Piaget and Vygotski in
education are they open a field of action of attention to the most coherent diversity of a way, just,
equitable and respect.
Key words: Piaget, Vygotski, Constructivism, the Processes Psychological Superiors.

3. ENFOQUES CONSTRUCTIVISTAS CON IMPLICACIONES EN EL CAMPO EDUCATIVO
1. El enfoque Constructivista
1.1 Antecedentes
Al hacer un repaso de los antecedentes históricos del desarrollo conceptual del
constructivismo se pueden identificar principios de esta postura en los filósofos griegos de
la antigüedad entre los que destacan; Jenófanes (570-478 a. C.) quien postula la idea de
que al no tener instrucción divina “se debe reflexionar de forma independiente”, Heráclito
(540-475 a. C.) plantea que todo lo que existe cambia permanentemente de forma, “todo
es un proceso de devenir dialéctico” de oposición entre contrarios, y Protágoras (485-410
a. C.) centra la idea de conocimiento en su famoso aforismo; ”El hombre es la medida de
todas las cosas”. Este último, no solo postulaba un principio relativista y personal del
conocimiento, sino que vislumbraba que cualquier intento por establecer una supuesta
universalidad en el mundo de las ideas encerraba un velado propósito de dominación.
Cabe destacar que Protágoras centra su concepción filosófica en que el hombre no conoce
las cosas como son en sí, sino como son para él, como él las internaliza en el propio
momento de la percepción (Araya, et. al. 2007). Gorgias (483-375 a. C.) secunda esta
postura apuntando que “conocer es un acto personal” y décadas después, los Estoicos,
seguidores de Zenón de Citia (siglo IV a. C.) toman esta misma actitud antidogmática
donde conocer es “un acto de libre entendimiento”, defendiendo así el valor de la
diversidad y de la pluralidad.

4. En los antecedentes filosóficos modernos, Descartes (1596-1650) puede ser
considerado como el precursor del constructivismo ya que es él quien enuncia que; “el ser
humano sólo puede conocer lo que el mismo construye”. Desde esta perspectiva se puede
afirmar que el hombre es un ser abierto y capacitado para construir su propia realidad y,
en particular, su propio conocimiento de la realidad. La postulación de que para evitar el
error en el conocimiento se requiere de un método racional y de la duda metódica
caracteriza sus postulados filosóficos. Según Vico, desde la duda sistemática y el Cogito
ergo sum de Descartes, a Hobbes, Spinoza y Leibniz existe una línea directa de desarrollo
cuya corriente central es que “el objeto de conocimiento lo podemos conocer porque ha
sido creado por nosotros mismos”. Vico declara que “ya que no podemos conocer la
realidad independiente, la condición del conocimiento es alguna forma de
constructivismo”.
Por otro lado Kant (1724-1804) intenta marcar un distanciamiento tanto con
respecto al racionalismo como frente al empirismo. Los juicios que nacen de la sola
experiencia están, para Kant, desprovistos de universalidad, más lo que caracteriza la
postura de Kant es lo que puede identificarse como la “revolución copernicana”. Es sabido
que Copérnico asentó que “No es el Sol el que gira alrededor de la tierra…” de modo
similar, dice Kant, tradicionalmente se ha creído que es el sujeto cognoscente el que gira
alrededor del objeto conocido, de lo que resulta que el conocimiento es una simple y fiel
copia de la realidad, pero sucede que es al revés, el objeto es el que gira alrededor del
sujeto, lo cual significa que es el sujeto el que impone sus normas al objeto.(Gutiérrez
Saenz, 1994). Por su parte Lukacs menciona que la filosofía moderna considera al mundo

5. no como un producto independiente sino más bien como su propia elaboración. Solo
conocemos lo que en algún sentido creamos, y Hegel postula que “no solo se puede tener
conocimiento de la historia sino que el conocimiento en si es histórico”.
Así, ante la discusión filosófica clásica y antagónica entre posiciones racionalistas y
empiristas, atribuibles a capacidades innatas o a la experiencia, donde la realidad es
externa pero accesible desde la perspectiva sensorial, el constructivismo plantea la
formación del conocimiento “situándose en el interior del sujeto”, es decir que el sujeto
construye el conocimiento de la realidad y, a su vez, permiten transformaciones de esa
misma realidad. De manera que el conocimiento se logra a través de la actuación sobre la
realidad, experimentando con situaciones y objetos y, al mismo tiempo,
transformándolos. En el siguiente apartado puntualizaremos más aún el concepto de
constructivismo.
1.2 Concepto general
Para el constructivismo, el ser humano crea y construye activamente su realidad
personal. Quienes aluden al enfoque constructivista normalmente se refieren a tres
características básicas: 1) Reconocer que el conocer es activo, 2) que es individual y
personal, y 3) que se basa sobre un conocimiento previamente construido. Esto implica
diferenciarse de quienes perciben el aprendizaje como receptáculo de información de
forma pasiva, como algo dado único e inamovible, donde solo interviene la memoria y la
reproducción –copia- de lo que dicen “los conocedores” llámense maestros, expertos o
iluminados (sic).

6. Así, quienes se refieren al enfoque Constructivista comparten la metáfora de la
carpintería, la arquitectura y el trabajo de construcción (Paul Ernest, 1997). Esto se refiere
a la construcción de estructuras a partir de piezas existentes, preparadas de manera
especial para la tarea. La metáfora describe la comprensión como la construcción de
estructuras mentales, y el término “reestructuración”, con frecuencia usado como
sinónimo de “acomodación” o “cambio conceptual”
En el ámbito educativo se hace alusión al constructivismo como parte de la
necesidad de dejar que los aprendices construyan sus propios significados, pero también
para que el profesor y los compañeros interactúen con ellos para negociar un paso hacia
el conocimiento socialmente aceptado.
1.3 Variantes o modalidades
Según Araya (2007) hay dos niveles de constructivismo el que va desde la
naturaleza del conocimiento abstracto y del conocimiento científico y el que va desde las
actividades de conocimiento de los individuos o las comunidades humanas.
El constructivismo desde una perspectiva epistemológica está basado en la
afirmación de que los seres humanos crean activamente las realidades a las que
responden (Niemeyer y Mahoney), al interior de él han surgido tendencias que privilegian
determinadas opciones, bien sea la construcción individual o la construcción social. Por tal
motivo no se puede hablar del constructivismo como una sola visión teórica sino como un
conjunto de elaboraciones teóricas, concepciones, interpretaciones y prácticas que junto
con poseer un cierto acuerdo entre sí, poseen también una gama de perspectivas,
interpretaciones y prácticas bastante diversas… por lo que se puede decir que hay

7. modalidades de constructivismo, del que destacan el constructivismo psicológico y el
educativo.
Niemeyer y Mahoney distinguen cuatro formas de psicología constructivista:
material, eficiente, formal y final. 1) Constructivismo Material. Se relaciona con la
hipótesis formista (procesos de clasificación e identificación) plantea la causalidad
material o creencia de que las propiedades intrínsecas y estables de los fenómenos
dan cuenta de su funcionamiento. El conocimiento es una función de las
estructuras o materiales básicos de la persona. 2) Constructivismo eficiente. Se basa
en la hipótesis mecanicista (la metáfora de la máquina; conexiones antecedente-
consecuente, causa-efecto) del mundo al aprobar la idea de causalidad eficiente. Esta
postura ve al conocimiento como una un proceso activo en el cual se interpretan y
almacenan los inputs (entradas) ambientales como información significativa. Entre las
teorías que se adhieren a este enfoque están las teorías constructivistas del
procesamiento de la información y la teoría del aprendizaje social. 3) Constructivismo
Formal. Se asocia con la metáfora de la hipótesis contextualista del mundo
(acontecimientos históricos y flujo de los hechos). Las teorías que se incluyen en este
enfoque suponen que la realidad es activa, cambiante y está constituida tanto a nivel
personal como social. El significado emerge del patrón organizacional o formal de los
fenómenos dentro del contexto y a través del tiempo. La actividad humana, así, se
desarrolla en un contexto histórico-social y cultural de relaciones y significados. Entre las
teorías que se adaptan a este esquema, tenemos proposiciones como el
construccionismo social y la psicología narrativa. En la primera de ellas, se plantea la idea

8. de que el conocimiento no reside exclusivamente en la mente del sujeto o en el medio,
sino en los procesos sociales de interacción e intercambio simbólico. Su esencia reside en
la noción de que las construcciones personales del entendimiento están limitadas por el
medio social, es decir, el contexto del lenguaje compartido y los sistemas de significado
que se desarrollan, persisten y evolucionan a través del tiempo. 4) Constructivismo Final.
Se asocia con la hipótesis organísmica del mundo y con la metáfora del proceso
orgánico (inherentes a todos los sistemas vivos y en evolución). Mantiene una posición
epistémico que concibe el conocimiento como una síntesis construida de las
contradicciones que surgen de las interacciones persona-ambiente. Utiliza el concepto de
causalidad final y ve el conocimiento como dinámico y direccional, en el sentido de que
las estructuras de conocimiento evolucionan hacia una mayor complejidad y
abstracción. Entre las expresiones de este enfoque están las teorías evolutiva y dialéctica
y la teoría de sistemas.
Dentro del constructivismo aplicado a la educación Flórez (2000) identifica cuatro
corrientes: 1) Evolucionismo intelectual, plantea como meta de la educación el
progresivo acceso del individuo a etapas superiores de su desarrollo intelectual. La
educación es concebida como un proceso destinado a estimular el desarrollo de la
capacidad de pensar, deducir, sacar conclusiones, reflexionar. Esta postura está
directamente relacionada con los planteamientos de Piaget. 2) Desarrollo intelectual,
hace énfasis en el conocimiento científico como medio para el desarrollo de las
potencialidades intelectuales existen dos corrientes dentro de esta postura: a)
aprendizaje por descubrimiento y b) aprendizaje significativo. Entre los representantes de

9. ellas se menciona a Ausubel y Bruner 3) Desarrollo de habilidades cognoscitivas. Plantea
que lo más relevante en el proceso de aprendizaje es el desarrollo de tales habilidades y
no los contenidos, así lo postula Hilda Taba y 4) Constructivismo social. Propone el
desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del aprendiz. Se
considera al aprendizaje en el contexto de una sociedad, impulsado por un colectivo y
unido al trabajo productivo. Representantes de este esquema son Bruner y Vygotski. Los
constructivistas sociales insisten en que la creación del conocimiento es más bien una
experiencia compartida que individual. La interacción entre organismo y ambiente
posibilita el que surjan nuevos caracteres y rasgos, lo que implica una relación recíproca y
compleja entre el individuo y el contexto.
2. Principales influencias en el campo educativo; Piaget y Vygotski
Dos grandes exponentes de la psicología de la educación; Jean Piaget y Lev S. Vygotski,
quienes actualmente han permeado sus pensamientos en nuestro programa educativo.
Por tal motivo es de gran importancia conocer, describir y analizar sus postulados, y
finalmente, comparar dichos postulados para las similitudes y diferencias.
2.1 Principales aportaciones de Jean Piaget
Hablar de las influencias en la teoría de Piaget, es considerar y retomar; la teoría
de Lamarck, cuyos principios parten de que las características intrínsecas de las especies
evolucionan de un nivel sencillo a un nivel más complejo y, por otro lado, los órganos,
miembros y otras cualidades del ser humano, serían desarrolladas o simplemente no, con
base a su uso y/o deshuso, o mediante la herencia, conociendo estos como caracteres

10. adquiridos. Es así que “la acción de los elementos de un sistema es la causa de la
transformación cualitativa de éstos y de sus relaciones” (Paz y Martínez: 46)
La influencia de la teoría de evolución darwiniana; es casi nula en el constructo de
la teoría de Jean Piaget, por lo que se inclinó en el transformismo de Lamarck. Es
importante mencionar que a pesar de su formación académica –biólogo-, realizó su
investigación epistemológica sobre el pensamiento del niño, dejando a un lado el modelo
mecanicista y materialista de Darwin.
Bajo la influencia de la teoría de Bergson, <evolución creadora>, Piaget intenta
explicar el origen del conocimiento -psicogénesis- mediante diferentes etapas de
desarrollo del pensamiento del niño, haciendo hincapié en la relación dialógica del sujeto
y del entorno. Es evidente la influencia de Bergson en la teoría piagetiana, ya que “invoca
a la voluntad y al cambio por adaptación directa de los organismos, eso hace que se aleje
de la teoría de la evolución por medio de la selección natural y coincida en el
evolucionismo lamarckiano.
La epistemología de Jean Piaget, definiendo esta como la ciencia que estudia el
conocimiento; o cómo éste surge en el pensamiento del ser humano, es decir, en las
estructuras mentales del niño, y cómo se van desarrollando los procesos cognitivos en los
diferentes estadios, para lo cual retoma el método de Hegel –tesis, antítesis y síntesis- al
proponer los conceptos que hoy en día conocemos; y estamos hablando de asimilación,
acomodación y adaptación.
La teoría de Jean Piaget, basándose en el enfoque constructivista, busca
comprender y explicar las formas de cómo aprendemos y adquirimos ciertas estructuras

11. para el desarrollo de la inteligencia a lo largo de cada una de los estadios que él propone;
es así que “el desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y finaliza en la edad
adulta es comparable al crecimiento orgánico” (Piaget: 11). El desarrollo cognoscitivo,
Piaget consideraba que este se daba de una manera dinámica y continua, puesto que los
procesos mentales eran progresivos, es decir, el desarrollo biológico –maduración- y el
ambiente en el que se desarrollaba el sujeto.
Es importante mencionar que el desarrollo cognitivo –desde la teoría piagetiana-
se realiza desde el sujeto (estructuras mentales), y que el lenguaje se percibe como una
herramienta para el desarrollo el conocimiento. Las estructuras mentales del niño, varían
de acuerdo al estadio en el que se encuentren, sin embargo, las estructuras variables
pueden indicar las diferencias del nivel mental de cada sujeto.
Piaget (1995) distingue seis etapas o periodos de desarrollo, para comprender las
formas de cómo se lleva a cabo las actividades mentales –estructuras variables- desde el
aspecto motor o intelectual y, por otro lado, el afectivo, y desde dos dimensiones
individual y social. Es así que a continuación se hace mención de las etapas.
1.- La etapa de los reflejos o ajustes hereditarios.
2.- La etapa de las costumbres motrices y de las primeras percepciones
organizadas, así como los primeros sentimientos diferenciados.
3.- La etapa de la inteligencia sensoriomotriz o práctica.
4.- La etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales
espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto.
5.- La etapa de las operaciones intelectuales concretas.

12. 6.- La etapa de las operaciones intelectuales abstractas.
Cabe mencionar que cada una de las etapas mencionadas, tienen sus propias
estructuras; y que conforme se avanza cada etapa, las anteriores se convierten en
subestructuras para la construcción y desarrollo de las estructuras nuevas. Es así que el
desarrollo cognitivo, desde la perspectiva de Piaget, el conocimiento se estructura y se
construye desde el sujeto en cada etapa, para el equilibrio de las estructuras mentales.
Piaget conceptualizaba así mismo su teoría como Constructivista ya que mantenía
la suposición de que el conocimiento procede de lo que hacemos con los objetos; no se
consideraba empirista ni innatista, para Piaget el conocimiento procede de la acción
ejercida sobre los objetos, “siempre hay una interacción entre nosotros y los objetos,
decía. Él se dice así mismo constructivista, ya que sostenía que:
El conocimiento “es una construcción continúa, cada uno de nosotros está continuamente
creando su propio conocimiento, el conocimiento no está preformado ni en los objetos ni
en el sujeto, estamos continuamente organizando lo que sabemos… es una construcción y
reconstrucción, el conocimiento no es una copia, es una asimilación o una interpretación,
una forma…”
Sostenía esta concepción en el ejemplo de que en los dibujos de los niños se puede
ver que no copian el modelo, dibujan su idea del objeto, lo que saben de él y su
interpretación del objeto.
Piaget decía que el conocimiento es una interpretación o asimilación de acuerdo
con nuestras estructuras previas, no es una estructura preformada, la forma de entender
el constructivismo desde Piaget es que menciona que el conocimiento es organizado y
construido por el sujeto en su propia acción. Si el conocimiento no está preformado, ni el

13. objeto como dice el empirismo, ni el sujeto como dice el innatismo, lo que hay es una
construcción secuencial, el desarrollo de la inteligencia, es una serie de construcciones
que prolonga la embriogénesis.
Así, Jean Piaget, enfrentándose a las posiciones innatistas y empiristas dominantes
en su época, propuso que el conocimiento es el resultado de la interacción entre el sujeto
y la realidad en la que se desenvuelve. El individuo al actuar sobre la realidad va
construyendo las propiedades de ésta, al mismo tiempo que estructura su propia mente.
Piaget, en una entrevista donde explica su postura teórica de la Epistemología
Genética1
[1], se refiere a sus investigaciones como “hechos sorprendentes” a dos
aspectos en el desarrollo del conocimiento, el primero; que los niños hacen uso de su
creatividad de una manera continua, le “sorprendente el número de construcciones
espontáneas” que realizan al resolver los planteamientos durante la investigación. El
segundo hecho sorprendente es “la regularidad y generalidad de los estadios”. De esta
regularidad es donde basan las posibles aplicaciones pedagógicas.
En las implicaciones educativas referente a la propuesta de Piaget, parte de que el
aprendizaje se da “de dentro hacia fuera”, es decir, el alumno construye, asimila y
acomoda los conocimientos que vienen desde fuera. Si bien es cierto, que la construcción
del aprendizaje en el niño, se adquiere en la mente, sin embargo, estos conocimientos
derivan de la interacción del niño con su entorno y de su etapa evolutiva.
1
Filmed in Geneva switzerland april 1977. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=NuDjscvqE08

14. 2.2 Principales aportaciones de Lev S. Vygotski
En las primeras décadas del siglo XX la psicología tanto en Rusia como en Europa se
hallaba dividida entre distintas escuelas, Vygotski puso de manifiesto que en su opinión
ninguna de las escuelas psicológicas existentes proporcionaba una base sólida, por ello
elaboró una penetrante crítica a las transpolaciones de la investigación de la psicología
animal y a las teorías de la maduración como única fuente de las funciones intelectuales
adultas. Consideró que el pensamiento Marxista constituía una fuente científica válida y
vio en los métodos y principios del materialismo dialéctico una solución a las paradojas
científicas clave a las que se enfrentaban sus coetáneos. En sus investigaciones tomó
como principio que “todos los fenómenos deberían ser estudiados como procesos en
constante cambio y movimiento”, ese fue el eje central de su método, además, basándose
en el concepto de Engels acerca del trabajo humano, donde a través del uso de las
herramientas el hombre cambia la naturaleza y se trasforma a si mismo Vygotski amplio
brillantemente este concepto donde. el uso de los signos así como de los utensilios, al
igual que los sistemas de herramienta, los sistemas de signos; lenguaje, escritura y
números, han sido creados por las sociedades a lo largo de la historia humana y cambian
la sociedad y su nivel de desarrollo cultural.
Vigotsky está estaba convencido de que la internalización de los sistemas de signos
culturalmente elaborados acarreaba transformaciones conductuales y creaba un vínculo
entre las formas tempranas y tardías del desarrollo del individuo.
Las investigaciones de Vygotski estaban encaminadas en descubrir aquellas formas
de inteligencia práctica que son específicamente humanas. Postula que el desarrollo del

15. empleo de los signos puede ser visto como su historia evolutiva. Parte de que la
inteligencia se construye a contraposición de quienes suponen que el desarrollo
intelectual ya existe. Guía sus aportaciones en cuestionar la relación entre los seres
humanos y su entorno físico y social, las consecuencias psicológicas de la actividad
humana como el trabajo y la relación entre el uso de las herramientas y el desarrollo del
lenguaje.
Vygotski critica las conclusiones de los estudios de analogías de los modelos
Botánicos y Zoológicos donde concluyen con una supuesta independencia del lenguaje y la
práctica, para Vygotski en cambio “el sistema de actividad del niño está determinado en
cada etapa específica tanto por el grado de desarrollo orgánico del niño como por su
grado de dominio en el uso de los instrumentos, ya que sus investigaciones revelan una
“integración del lenguaje y el pensamiento práctico en el curso del desarrollo”
También critica el modelo mecánico de la repetición donde en la actividad social el
niño, a medida que va “almacenando experiencia”, adquiere un número cada vez mayor
de modelos que es capaz de comprender, dichos modelos representan un diseño
“acumulativo” de todas las acciones similares. Para Vygotski estas concepciones están
limitadas ya que el papel que le dan a la experiencia social es solo de proporcionarle
“esquemas motores” pero no toman en consideración los cambios que se producen en la
estructura interna de las operaciones intelectuales del niño. Ahondando más en este
análisis Vygotski no está de acuerdo en la reducción que otros dan al papel del lenguaje,
como sólo de “adaptación puramente social” ya que no toman en consideración la
contribución que lleva a cabo el lenguaje al desarrollo de una nueva organización

16. estructural de actividad práctica. Así postula que: “El lenguaje desempeña un papel
esencial en la asimilación de las formas humanas típicas de la conducta y en la
organización de las funciones psicológicas superiores”2
.
Según Vygotski el origen y desarrollo del lenguaje, así como de todas las otras
actividades que utilizan signos, habían sido tratados marginalmente, desvinculando uno
de los otros y se prefería estudiar el desarrollo del empleo de signos como un ejemplo de
intelecto puro y atribuían el uso de signos al descubrimiento espontáneo. Visualizar la
inteligencia práctica y el lenguaje como aspectos independientes delimitaban su
importancia, pero las investigaciones de Vygotski no veían la actividad de utilizar símbolos
y la conducta adaptativa como fenómenos paralelos
Vygotski señala que; “aunque la inteligencia práctica y el uso de los signos pueden
operar independientemente la una del otro en los niños pequeños, la unidad dialéctica de
estos dos sistemas en el ser humano adulto es la esencia de la conducta humana
compleja, así sus investigaciones llegaron a la siguiente conclusión:
“El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas
más puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la
actividad práctica, dos líneas de desarrollo antes completamente independientes,
convergen”.
2
Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño. Capítulo 1. El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Lev S. Vygotski 1978.

17. El lenguaje es el instrumento fundamental del pensamiento, es la herramienta con
que trabaja el intelecto, ya que el lenguaje, desde el inicio le ayuda al niño a dominar su
entorno, a organizar su conducta y estas son las que producen el intelecto.
El lenguaje es un esfuerzo activo de descripción y análisis, de cuestionamiento y de
planificación, anticipa conductas, evalúa, resuelve tareas prácticas: el lenguaje no sólo
acompaña a la actividad práctica, sino que también desempeña un papel específico en su
realización. El uso del lenguaje como instrumento para resolver problemas tiene lugar
cuando el lenguaje socializado (comunicativo) se interioriza, es decir, el lenguaje adquiere
una función intrapersonal además de su uso interpersonal. Es así que “todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos”. Cabe destacar que uno de
los principios teóricos más relevantes de Vygotski se encuentra en la explicación
dialéctica de la internalización de las funciones psicológicas superiores donde:
“...en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces primero a nivel social y
más tarde a nivel individual, primero entre personas inter-psicológica y después en el
interior del propio niño intra-psicológicamente”. (Vygotski, 1978.pág.94)
Dentro de las aportaciones de Vygotski, en el aspecto educativo, considera que el
aprendizaje viene del contexto sociocultural del sujeto, es decir, las funciones psíquicas
del niño se desarrollan con base a las diversas situaciones que cobijan al sujeto. El
pensamiento del niño, se estructura de forma gradual, aunque no de forma definitiva ya
que no sólo depende de la maduración, sino de otros factores, como las relaciones
existentes entre el niño y el entorno. De esta forma, Vygotski, acuña el término de Zona
de Desarrollo Próximo (ZDP), aludiendo que este es la distancia que existe entre el nivel

18. real de desarrollo y la potencialidad del niño para resolver un problema con ayuda de un
adulto. Como podemos deducir, que el vehículo para llevar a cabo estas actividades, se
requiere como instrumento el lenguaje.
El hombre ha desarrollado al máximo la inteligencia, la inteligencia permite la
formación de conceptos, crea esquemas y engendra el lenguaje. Procediendo de una
necesidad de adaptación a la vida y de solución de problemas prácticos, la inteligencia
debe de haber sido un carácter adaptativo, el cual se especializó al desarrollarse el
hombre en sociedad, Vygotski llama a lo primero funciones mentales inferiores y al
desarrollo de la inteligencia en sociedad funciones mentales superiores, al respecto Piaget
por influencia de Wagner ubica un origen común de las especies, por ello se podrían
ubicar las funciones inferiores, que se pueden analogar con su intención de estudiar los
“universales”, aspectos comunes del desarrollo del sujeto en una población, en tanto que
las funciones mentales superiores las esquematiza con el modelo de las operaciones de la
mente (Paz y Martínez).
Vygotski y Piaget coinciden en la aplicación del Método dialéctico para realizar sus
postulados; Piaget se basa en Hegel; asimilación (tesis), acomodación (antítesis) y
adaptación (síntesis) para esquematizar sus operaciones de la mente, en cambio Vygostki
se basa en Engels al hacer hincapié en el papel del lenguaje como herramienta de
transformación para llegar a las funciones psicológicas superiores.
CONCLUSIONES

19.  El constructivismo se viene desarrollando a largo de la historia del ser humano, y
que este, tiene diversas interpretaciones de la realidad del estudio del
conocimiento de las acciones y pensamientos del hombre.
 En el desarrollo de las teorías, tanto psicogenética de Jean Piaget como la
sociocultural de Vygotski, forman parte del constructivismo que hoy en día impera
en el sistema educativo del siglo XXI. La teoría piagetiana, tuvo fuertes influencias
de las teorías evolucionistas o transformistas, principalmente de Bergson con su
teoría de la evolución creativa. Piaget, hizo aportaciones de suma relevancia para
la psicología y la educación actual, ya que se preocupó por conocer cómo se dan
los procesos cognitivos en el niño en la construcción del conocimiento. Por otro
lado, la teoría vygotskiana, aborda que el lenguaje es primordial en las conductas y
organización de las funciones psicológicas superiores; es decir, el pensamiento de
hombre. El contexto del niño, influye de manera contundente en el aprendizaje
puesto que éste forma parte del proceso de desarrollo.
 La revisión histórica de la conformación de este enfoque con sus diferentes
aproximaciones, variantes y modelos posibilitan la ruptura de la visión hegemónica
de la verdad y del conocimiento único, lo que incide en la importancia de la
diversidad, lo diverso y diferente en contemplación de “la visión” del otro y de los
otros.
 El constructivismo al postular que el conocimiento es una construcción (ya sea
desde su vertiente individual o colectiva) de la que se desprende que el conocer
NO es copiar dicha verdad y que con ello posibilita la ruptura de la

20. conceptualización de la verdad única, precisa de manera intra-
epistemológicamente como inter-disciplinariamente el diálogo de saberes más que
la confrontación de posturas.
 Las aportaciones de Piaget y de Vygotski han sido desvaloradas, minimizadas,
prohibidas y confrontadas entre sí, como si fuesen excluyentes una de la otra,
como si por “ser o no ser Biólogo” se pudiese validar las aportaciones, como si por
“ser o no ser Marxista” se pudiese aceptar o no verdad alguna. Ellos mismos
tuvieron que abrir, construir, otros postulados y romper paradigmas innatistas y
empiristas, naturalistas y madurocionistas, donde tuviesen cabida sus
aportaciones; El enfoque constructivista posibilitó la confluencia de sus
aportaciones y corresponde a quienes estudian o se interesan en el tema hacer
dialogar sus saberes, posibilitar, en congruencia con el enfoque, la construcción de
relación recíproca e intercambio simbólico.
 El desarrollo del enfoque constructivista contiene un cúmulo de principios con el
que es posible comprender como comprendemos, saber cómo sabemos, aprender
como aprendemos, tomar conciencia de nuestras propias construcciones y dialogar
con los otros y las otras en la compartición de significados y significantes.
 En el quehacer propiamente educativo, tanto la revisión del enfoque
constructivista, como las aportaciones de Piaget y de Vygotski abren un campo de
acción de atención a la diversidad de una manera más congruente, justa,
equitativa y respetuosa.

21. Lista de referencias
Araya, Valeria; Alfaro, Manuela; Andonegui, Martín, 2007. CONSTRUCTIVISMO: ORIGENES
Y PERSPECTIVAS Laurus, Vol. 13, Núm. 24, mayo-agosto, 2007, pp. 76-92
Universidad Pedagógica Experimental Libertador Venezuela. Recuperado de:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=76111485004
Niemeyer, R.y Mahoney, M., 1998. Constructivismo en psicoterapia. Barcelona: .Paidós.
Paul Ernest, 1994. VARIEDADES DE CONSTRUCTIVISMO: SUS METÁFORAS,
EPISTEMOLOGÍAS E IMPLICACACIONES PEDAGÓGICAS University of Exeter, United
Kingdom. HIROSHIMA JOURNAL OF MATHEMATICS EDUCATION 2: 1-14,
Traducción: Juan D. Godino
Paz y Martínez (n/d). La influencia de la biología en la teoría psicogenética de Jean Piaget,
analogías o espejismos. Revista de epistemología y ciencias humanas. (n/d): Fecha
de consulta: 04 de abril de 2016, disponible en
http://www.revistaepistemologi.com.ar/biblioteca/4.paz-martinez.pdf
Piaget, J., 1995. Seis estudios de psicología. Colombia:Labor
Rodríguez Arocho, Wanda C., El legado de Vygotski y de Piaget a la educación Revista
Latinoamericana de Psicología [en linea] 1999, 31 ( ) : [Fecha de consulta: 6 de abril
de 2016] Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80531304> ISSN
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Vygotski, 1988. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Crítica