Examen estrategias

1. BLOQUE 1. LA COMUNICACIÓN ORAL. HABLAR
TEMA 1. TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL
1.1. La competencia oral en primaria.
Tres son los componentes propios de la competencia oral: lingüístico-discursivo, contextual y
estratégico-retórico. Se detallan a continuación los contenidos de cada uno de ellos:
a. Componente lingüístico-discursivo.
i. Dominio de la voz (prosodia): los componentes son la articulación,
pronunciación entonación proyección de voz, ritmo, pausas…
ii. Agilidad en la selección de vocabulario y uso de estructuras morfosintácticas:
Inicio o cierre de las frases, orden sintáctico, concordancias… que la
inmediatez oral exige cuando nos comunicamos oralmente.
iii. Control de la coherencia y cohesión del discurso: que es superior al discurso
escrito, a causa de la inmediatez oral y no la recursividad: cuando se habla no
se puede borrar, de ahí la aparición de muletillas y de incoherencias (
dispersiones, fragmentaciones, falsos cierres, falta de conectores metatextuales
y lógico-argumentativos…), determinada por el hecho de tener que controlar
simultáneamente múltiples factores, en contraposición con el control
secuenciado de la escritura.
iv. Dominio de géneros discursivos orales formales prototípicos: Conocimiento y
uso de las estructuras discursivas características de los géneros orales (el
debate, la conferencia, la mesa redonda, la explicación en clase, la entrevista
oral…)
b. Componentes contextuales.
i. Uso registro lingüístico con el grado de formalidad adecuado al espacio
social en el cual se desarrolla la comunicación oral.
ii. Control del orador sobre el tiempo de escucha ( Hay un tiempo límite) que se
somete al interlocutor ( diversos estudios sitúan el tiempo de escucha forzada
focalizada en un máximo de 15-20 minutos). Hay que educar en la continencia
verbal.
iii. Reconocimiento de reglas sociales que imperan en cada contexto social, es
decir, que se puede decir, que no se puede decir, las convenciones de cortesía
lingüística, la modalización…)
c. Componente estratégico-retórico.

2. i. Son las estrategias que emplea quien habla para incrementar su eficacia
comunicativa.
1. Uso de analogías, breves secuencias narrativas, lenguaje no verbal…).
Por otro lado hay que tener en cuenta los aspectos psicológicos que
pueden suponer un obstáculo en el habla de los alumnos. Ser capaz de
controlar las emociones, el miedo y la tensión…
Página 17. Actividad 1.
Reflexiones personales previas.
● ¿Cómo aprendiste a comunicarte de forma efectiva con los demás?
● ¿Qué situaciones te han ayudado a expresarte mejor oralmente?
● ¿Qué te ha impedido en ocasiones ser tú mismo/a al comunicarse verbal y
gestualmente?
Página 19 Actividad 6.
1.2. El lenguaje positivo para mejorar la comunicación en el aula.
1.2.1. El uso de patrones de lenguaje positivo.
Doble ciego
¿Te has dado cuenta de lo directivo que puede llegar a ser en el aula y las pocas
oportunidades para elegir lo que tienen tus estudiantes? Vale, puedes pensar que es
importante que realicen algunas tareas, pero quizá no lo sea tanto el orden en que las
hagan.
El doble ciego, otro tipo de significado oculto, puede ser usado para ofrecer a los estudiantes
la posibilidad de decidir. A las personas les gusta tener la opción de elegir y los niños y los
jóvenes no son diferentes en este sentido. Al usar dobles ciegos, cualquiera sea la opción
elegida llevará a resultados similares a los deseados, algo así como “el orden de los factores
no altera el producto”. Sin embargo, habrás dado la oportunidad de que cada uno decida por
dónde empezar y cómo realizar las tareas. Veamos un ejemplo:
a. Isabel, Juan, Raúl y Fátima: ¿Os gustaría comenzar por dibujar el mapa o el
cuestionario?
b. Podéis discutirlo en parejas o en grupo.
c. Al leer el ejemplo, os daréis cuenta de que lo sabéis y puede que comencéis a
establecer relaciones.
d. Revisar el resultado de vuestro trabajo durante el tiempo que os parezca oportuno
hasta obtener una versión que os parezca adecuada para presentar en clase.

3. Tema 1. Página 19.Actividad 6. Escribe dos ejemplos de expresiones de doble ciego.
Ejemplos:
e. Isabel, Juan, Raúl y Fátima: ¿Os gustaría comenzar por dibujar el mapa o el
cuestionario?
f. Podéis discutirlo en parejas o en grupo.
g. Al leer el ejemplo, os daréis cuenta de que lo sabéis y puede que comencéis a
establecer relaciones.
h. Revisar el resultado de vuestro trabajo durante el tiempo que os parezca oportuno
hasta obtener una versión que os parezca adecuada para presentar en clase.
Página 19 Actividad 7.
No pienses en un elefante rosa.
¿Qué sucede cuando intentas no pensar en algo? Por ejemplo, si yo te digo: "No pienses en un
elefante rosa". ¿En qué acabas de pensar? No importa lo mucho que lo intentes, no puedes
evitar pensar en eso.
Es frecuente que, en el aula, algunos docentes hablen de lo que no desean que se haga, en
lugar de lo quieren que se lleve a cabo. ¿Te suenan estas frases?
● No hables más
● No tires cosas al suelo
● No llegues tarde
● No olvides hacer los deberes
Dado que la memoria a corto plazo y nuestra capacidad de atención son limitadas (de
hecho, solo puedes retener entre cinco y nueve (o, como lo sugirió el psicólogo George Miller
en 1956, siete más o menos dos) ítems cada vez, es mejor hacer un buen uso del espacio
limitado de conciencia de nuestros estudiantes, diciéndoles lo que queremos que hagan en
lugar de lo que no queremos
Actividad 7. Modifica frases para evitar “pensar en el elefante rosa”.
● No habléis más: Permanecer en silencio por favor.
● No llegues tarde: Intenta venir a clase antes.
● No tires las cosas al suelo: Tira las cosas a la papelera por favor.
● No olvides hacer los deberes: Recuerda hacer los deberes.

4. TEMA 2. LA PRÁCTICA DE LOS GÉNEROS DISCURSIVOS FORMALES E
INFORMALES EN PRIMARIA.
Tema 2. Página 38. Actividad 3. Si tuviéramos que realizar una expresión oral, ¿Cómo
podríamos conseguir estos tres objetivos?
2.2. La exposición oral.
La escritora Paloma Díaz-Mas ( 2005, p. 166). Claves de la escritora.
La escritora señala dos claves para realizar con éxito una exposición oral: conocimientos y
cierta veta histriónica. Aunque quizá tendamos a pensar que lo primero es lo esencial y lo
segundo, lo más accesorio, en realidad no es así. El lenguaje corporal, la empatía y el tono
de voz suponen la mayor parte del éxito de nuestra exposición; mientras que aquello que
decimos, el mensaje, no llega, sin embargo, al 20 o 30 por ciento. Por eso, aunque está claro
que la preparación es fundamental, una vez que estemos delante del público, hemos de
procurar por todos los medios conseguir estos TRES OBJETIVOS:
1. Que nos vean. Hemos de situarnos donde todo el público pueda vernos lo mejor posible. Y
también deben ver claramente nuestros materiales. No tiene sentido, por ejemplo, preparar
una excelente presentación con diapositivas y que a la mitad del auditorio le cueste leer
adecuadamente los textos por el tamaño de la letra o por el contraste de colores.
2. Que nos oigan y nos escuchen. Para que el mensaje pueda ser entendido, primero debe
llegar con claridad a sus destinatarios. Si no disponemos de amplificador de sonido, hemos de
elevar el tono de voz hasta asegurarnos de que todos los presentes puedan oírnos bien.
Además, debemos procurar vocalizar y no hablar demasiado deprisa. Y, por último, no
comenzar o continuar con el discurso si una parte del auditorio está distraída o hablando entre
sí.
3. Que nos entiendan. Tenemos que saber adaptar el nivel de nuestros contenidos al tipo de
público que tenemos delante. Para que el discurso sea entendible debe estar bien organizado y
seguir un orden coherente. ¿Cómo podemos asegurarnos de que nos están entendiendo?
Mediante preguntas al público o poniendo ejemplos clarificadores.
Tema 2. Página 38. Actividad 3. Si tuviéramos que realizar una expresión oral, ¿Cómo
podríamos conseguir estos tres objetivos?
Cómo lograr que nos vean: Debemos de colocarnos en una posición en la que todas las
personas que nos están atendiendo nos puedan ver. Además si acompañamos con una

5. exposición mediante diapositivas, que estas sean claras y con un tamaño de letra accesible al
público.
Cómo lograr que nos oigan y escuchen: Si queremos que nuestra ponencia o mensaje llegue
al público es muy imponte la impostación, debemos de emplear nuestra voz como la
herramienta para transmitir nuestro mensaje, empleando un tono de voz adecuado y una
intensidad lo suficientemente adecuada para que llegue a todo el público si no disponemos de
medios de amplificación. Podemos comprobarlo de una forma muy sencilla, preguntando al
público si nos escucha. En relación a la inteligibilidad debemos de hablar con una frecuencia
de habla adecuada y además en relación a la impostación hablar de forma clara y concisa.
Cómo lograr que nos entiendan: Para que nos entiendan debemos adecuar nuestra
exposición al nivel de los ponentes, no es lo mismo preparar una clase para alumnos de
primer ciclo y tercer ciclo, debemos de adecuar el vocabulario y el lenguaje según el
nivel cognitivo del alumnado, ya que nuestra exposición puede ser un fracaso
asegurado. Podemos asegurar que nos están entiendo a través de preguntas y de
ejemplos clarificadores.
Página 41. Actividad 6. Explica qué beneficios tiene el alumnado con cada uno de sus 8
derechos.
Negociar y coordinarse de manera autónoma para regular el uso oral de la palabra no resulta
nada fácil para el alumnado de Primaria. Pero es necesario que lo aprenda. Para ello
resulta imprescindible la supervisión y el entrenamiento por parte del docente. Existen
dos modos generales de fomentar el arte de la conversación en el contexto del aula:
gestionar las coyunturas espontáneas y crear situaciones significativas. En el primer caso,
los estudiantes necesitan hablar, mientras que en el segundo son invitados a hacerlo, pero
despertando previamente su interés.
La conversación no es solamente un fenómeno comunicativo que ocurre sin más en el aula,
puede ser también una excelente técnica educativa. No debemos olvidar que se trata de una
necesidad cotidiana de nuestros estudiantes y, por tanto, se puede afirmar que todo alumnado
es esencialmente conversador y, como tal, debería gozar de estos 8 DERECHOS:
1. Derecho a hablar con sus compañeros/as en clase. Los docentes debemos comprender
que nuestro alumnado necesita conversar con sus iguales, y no solo fuera de las aulas.
Busquemos la mejor manera de que esto no suponga un conflicto o una disrupción, sino todo
lo contrario.
2. Derecho a escuchar atentamente y sin distorsiones. Asegurémonos de que todos nuestros
estudiantes gozan de las condiciones ambientales, personales y grupales para ejercitar la
escucha consciente.

6. 3. Derecho a preguntar en el momento oportuno. El mejor momento para preguntar suele
ser cuando surge la duda o se profundiza en una determinada cuestión. Ofrecemos las
máximas oportunidades en clase para que el alumnado pueda plantear sus cuestiones con
libertad y confianza.
4. Derecho a explicarse con calma y sin ser interrumpido. A veces necesitamos más
tiempo que otras para expresar nuestras ideas. Todos merecemos disponer de ese tiempo, así
como de la atención y el respeto.
5. Derecho a plantear cualquier alternativa o reflexión sobre el tema que se esté
tratando. La creatividad debe tener cabida en las conversaciones escolares. Todas las ideas
pueden ser escuchadas y tenidas en cuenta, aunque sean divergentes. Cuanto más distintos
sean los planteamientos, más se enriquecerá la conversación.
6. Derecho a cambiar de argumento de manera justificada. El cambio de tema en una
conversación no debe ser prerrogativa del profesorado. Un oportuno giro argumental puede
revitalizar el intercambio.
7. Derecho a discrepar del profesorado y de sus compañeros/as. No existe una sola verdad
ni una única manera de abordar los asuntos tratados en clase, ni el hecho de opinar de modo
diverso supone un menoscabo de la figura docente.
8. Derecho a no concluir una conversación hasta no haber aclarado los conceptos
abordados. Si algún alumno necesita extender el intercambio comunicativo para mejorar su
comprensión, veámoslo como una oportunidad educativa y no como un desafío o pérdida de
tiempo.
Página 44. Actividad 11. Incluye en cada una de las siguientes tres columnas las
principales dificultades para el diálogo que ha experimentado tu alumnado mientras
estabas en el Prácticum y explicarlas brevemente.
1. Dificultades pedagógicas:
a. Necesidad de atender a los aprendizajes instrumentales: Hay que tratar los
contenidos mínimos sin demora. La necesidad del profesorado por enseñarlo todo y la
prisa por concluir anulan las dinámicas orales interesantes.
Ejemplos:
Observé durante la asignatura de inglés una excesiva preocupación del profesor por seguir a
rajatabla el calendario escolar, sin pararse ni detenerte en ningún tema anulando la
dinámica oral.
b. Escolarización anterior: La historia de la escuela a lo largo de los años. El profesor
llega, hace una clase académica, carga a los niños de ejercicios y no habilita espacio
para compartir experiencias en el aula.

7. Ejemplos:
Casualmente el mismo docente de inglés me recordaba mucho a mi experiencia escolar, los
alumnos se limitaban a realizar ejercicios del cuaderno tal cuál y de forma intensiva.
c. Sometimiento a unas normas y turnos de palabra: Cuando al alumnado se le
permite tomar la palabra, surgen problemas, por su escaso aprendizaje en pedir la
palabra o escuchar al compañero mientras habla. No podemos conversar sin el
sometimiento a unas normas.
Ejemplos:
La profesora de ciencias de la naturaleza ante situaciones de trabajos con dinámica
cooperativa facilitaba unas normas básicas para fomentar un diálogo efectivo tanto en
diálogo y la toma de turnos de palabra, aspectos fundamentales en la pragmática del
lenguaje.
d. “Infantilización frecuente de la Educación Primaria”: Existe el pretexto de la
incapacidad de los alumnos para abordar cuestiones complejas, y por ello se derrocha
tiempo en instruir mecánicamente en vez de formar. Los niños son pequeños seres con
opinión, pensamiento y experiencia propia y los profesores debemos creer que las
tienen y escucharlos.
Ejemplos:
La profesora en trabajos cooperativos fomentaba el diálogo en clase, dejaba a sus alumnos
expresarse en clase a pesar de que debía de dedicar tiempo, observé que la expresión oral le
daba una gran importancia como parte del desarrollo global del alumnado.
2. Dificultades sociológicas
a. Trato de una tendencia hostil entre los alumnos. Hoy en día existen muchas
dificultades para ser escolar y niño en nuestra sociedad. La cultura en la que el
alumnado se está desarrollando y los contextos de crianza de los niños en general
favorecen que el comportamiento relacional dominante entre alumnos sea competitivo
hostil, razón por la cual es muy importante tratar de favorecer las relaciones cálidas y
de apoyo mutuo entre todos los miembros del grupo.
Ejemplo: Sucedió durante la clase de Educación Física una situación excesivamente
competitiva, incluso con una gran carga de burla hacia un alumno. El profesor tuvo que
mediar la situación y convirtió esa situación incómoda y disruptiva en una situación de apoyo
mutuo, en la que los alumnos se apoyaron en los puntos fuertes de cada uno de ellos.
b) Problemas de seriedad y de atención. El diálogo es una actividad formativa para el
alumnado que se tiene que desarrollar con la misma seriedad con la que se aprende cualquier
otro contenido académico, porque si no es imposible aprender de él. El tipo de escolares que
hoy día toman asiento en nuestras aulas frecuentemente presenta problemas para tomarse
seriamente los asuntos que se pueden abordar en la clase.

8. Ejemplo: 5º Curso Primaria. Durante una clase de sobre ciudadanía la gran mayoría del
grupo no le daba importancia a la temática que se estaba abordando, concretamente la
limitación de recursos materiales y la pobreza. El profesor tuvo la gran capacidad de
cambiar la conciencia del alumnado en relación a la temática y crear simulaciones en la de
cómo actuar ante personas que tienen necesidad de recursos.
c) Reflexión y participación no siempre van de la mano. Los alumnos más atentos, más
reflexivos no siempre participan y ayudan a elevar el nivel de la discusión. Los más reflexivos
no siempre piden la palabra. Los alumnos más participativos a menudo no son los más
reflexivos, son impulsivos y muestran mucha más disposición para decir que para escuchar.
Ejemplo. 5º Curso Ed.Primaria. A lo largo de mis prácticas poco a poco fui conociendo
mejor al alumnado. Observé que los alumnos que tenían mayot capacidad de reflexión era el
que menos participaba, por lo que la profesora fomentaba la participación de estos alumnos
a través de temáticas que ella sabía que conocía y que iban a facilitar su interacción con el
resto del alumnado.
d) Expectativas de alumnos y familias respecto a la escuela. El conocimiento escolar
cumple una importante función propedéutica. Sucede así que muchas familias reivindican el
saber académico de corte más tradicional, sobre todo aquellos que tienen la expectativa de
que sus hijos triunfen en el sistema. Lógicamente, cuando se abordan muchas enseñanzas
oralmente y no se dedica el cien por cien del tiempo a la realización de tareas escolares y
exámenes surgen algunas desconfianzas hacia las metodologías dialógicas y dudas sobre su
efectividad educativa.
Ejemplo: Mi tutora profesional me habló respecto a una situación de un alumno en la que la
familia estaba excesivamente preocupada por los resultados académicos de su hijo. Mi tutora
me comentó que este alumno tenía una gran capacidad, pero por sus dificultades
lectoescritoras presentaba algunos problemas, pero con su esfuerzo era cuestión de tiempo de
que el alumno mejorará en las habilidades de lectura y escritura, ya que presentaba un gran
potencial en sus habilidades orales y dialógicas.
3. Dificultades psicológicas
a. Pensamiento concreto. En el nivel educativo de Primaria el pensamiento es concreto.
Pensar y hablar sobre todo aquello que no se recoge por la vía de los sentidos en la
infancia supone un gran esfuerzo. La opción fácil es dejar al niño en su estadio de
desarrollo, pero el educador debe trabajar para superar esta situación, como defiende
Vigotsky, para "tirar del desarrollo", de tal modo que hay que crear situaciones en el
aula en las que el alumno se vea obligado a forzar sus propios mecanismos de
pensamiento.
Ejemplo: 5º Curso de Primaria. Durante las observaciones de mis prácticas observé que mi
tutora empleaba en clases estrategias relacionadas con la ZDP (Zona de Desarrollo

9. Próximo) basados en los principios de Vigotsky y en el interaccionismo social. En situaciones
orales, fueran individuales o grupales la tutura mostraba una gran capacidad para evitar
diálogos digamos muy acomodados, ofrecía directrices para sacar al alumnado en su estado
de confort y crear situaciones más complejas en las que eran necesarias las reflexiones y el
pensamiento por parte del alumnado.
b. Dificultades en el uso del lenguaje. Debido a su desarrollo evolutivo, y a que todavía
se encuentran en una fase en la que su contacto con el lenguaje académico se está
iniciando, el alumnado de Primaria con frecuencia muestra problemas para expresar el
pensamiento propio y para argumentar correctamente. Algunas de estas dificultades
pueden ser: acumulación de ideas en una oración, creación de oraciones incompletas,
mal empleo de nexos, dificultades léxicas, semánticas, etc.
Ejemplos: La tutora para mejorar el discurso oral empleaba a lo largo del curso distintas
actividades tanto de nivel grupal como individual. Grupales en las que todos los alumnos
debían de participar no sólo en la elaboración de las tareas, sino en la exposición oral, e
individuales en las que a través de distintas actividades que realizaban fuera del contexto
escolar, como lecturas de libros, experiencias familiares, tenía implementada actividades en
las que debían de redactar su exposición oral para seguidamente exponer a sus compañeros,
a hablar se aprende hablando. Al final de cada exposición los compañeros realizan una
coevaluación, en la que llaman a los puntos fuertes “estrellas” y los aspectos a mejorar
“deseos” con la finalidad de hacer consciente al alumno en sus puntos fuertes y débiles
durante su exposición oral.
c. Dificultades para separar lo importante de lo accesorio. Cuando se inicia una
conversación sobre un tema concreto se espera que los alumnos intervengan con
aportaciones sobre este asunto enriqueciendo el conocimiento que se construye en el
aula, sin salirse demasiado de él. El problema se plantea cuando además de salirse del
tema del que se habla se introducen comentarios relativos a cuestiones secundarias que
han apuntado circunstancialmente. Para los alumnos de la Educación Primaria suele
ser difícil diferenciar entre las cuestiones fundamentales y las secundarias.
Ejemplo: Debido al egocentrismo mental del alumnado observaba situaciones para “sacar”
al alumnado de temáticas de confort, para ello la profesora a través de distintas estrategias
partiendo de un tema concreto de forma gradual se iba distanciando.
d. Escasa autonomía. En Primaria el pensamiento y la acción autónoma sólo aparecen
en circunstancias puntuales cuando se dialoga en el aula. La tónica es que el alumnado
siga lo que un compañero previamente ha dicho sin distanciarse gran cosa de ese
planteamiento. Así destaca el gregarismo en los ejemplos que van incorporando.
BLOQUE 2. LA COMUNICACIÓN ORAL. ESCUCHAR.

10. TEMA 3. TÉCNICAS PARA LA MEJORA DE LA COMPRENSIÓN ORAL
Página 56. Actividad 3. Marca cuáles de las siguientes acciones NO dificultan la escucha
activa.
TÉCNICAS PARA SER BUEN OYENTE
Saber escuchar es una habilidad muy valorada que se puede desarrollar y perfeccionar. Es necesario
ser un buen oyente para poder ser además un buen comunicador. ¿ Cuántas veces has estado
conversando con alguien o escuchando una charla y mientras te están contando algo sientes ese click
de desconexión? ¿ Y esas otras ocasiones en que mientras otra persona habla nos dedicamos a pensar
en que responder? O ni siquiera eso, simplemente dejamos de escuchar porque nos dedicamos a
pensar en otra cosa.
Lo cierto es que es habitual que nos tengan en buena estima como oyentes, pero lo más cierto es que
nos equivocamos en la mayoría de los casos. Por ese motivo hemos decidido ofrecerte algunos
CONSEJOS PARA QUE TE CONVIERTAS EN UN BUEN OYENTE:
1. Escucha con atención y deja de pensar. Si estar pensando en tus propios asuntos mientras
alguien te habla te hace perder el hilo de lo que están contando, debes parar. Seguro que tú mismo o
tú misma te das cuenta de que el hecho de estar pensando te impide captar todo lo que quieren
contarte. Tu interlocutor necesita toda tu atención, no la tiene se dará cuenta, no eres tan bueno/a
disimulando.
2. No malinterpretes. Si lo que estés oyendo no te está pareciendo correcto intenta plantear en
la conversación pregunte te ayuden a confirmar lo que estás pensando. Plantear este tipo de
preguntas dejará claro que estas inmerso de lleno en la conversación y que tienes interés en ella.
3 Deshazte de las distracciones. Si, ya sabemos que es un consejo muy básico, pero también es
fundamental. Si necesitas tener una conversación en la que poner toda tu atención disminuye
cualquier posible distracción externa. Silencia los dispositivos electrónicos, apaga el ordenador…
Permitirte distraerte con algo así es una muestra mala educación con tu interlocutor.
4. Un buen lenguaje corporal es fundamental. Aunque estés en un lugar cómodo no tienes por
qué estar tumbado o recostado de forma descuidada. Esta actitud puede hacer que la otra
persona se sienta incómoda y que piense que no quieres prestarle atención. Tampoco optes por
posturas como cruzar los brazos o mirar hacia otro lado, dará la sensación de que digan lo que
digan estás en desacuerdo.

11. 5. Asegúrate de haber entendido lo que te están diciendo. Detente y piensa en lo que te
acaban de contar, ahora comentalo con tu interlocutor. Quizás hayas malinterpretado algo de lo
que te ha dicho, pero de esta forma sabrás que ha podido ser.
6. Escucha y no interrumpas. Sabemos que es otra de las lecciones más básicas de una
conversación, pero no todo el mundo la respeta. En ocasiones estamos tan centrados en nuestros
propios pensamientos y en compartirlos que cometemos este error. Deja que tu interlocutor
hable, respeta su turno y cuando finalice plantea cualquier duda o comparte esa idea que has tenido
antes.
7. Ten paciencia. Sabemos que a veces no es fácil prestar toda nuestra atención a otra persona. En
ocasiones no nos encontramos en el modo adecuado para ello. En otras simplemente nos falta
práctica.
8. Pregunta. Sí, lo importante es que escuches a tu interlocutor, pero también debes observar y
preguntar. Puede que mientras te están contando algo la actitud de esa persona cambie o notes
algún gesto que llame tu atención. Pregunta acerca de ello para tener una visión más completa de lo
que te quiere transmitir.
9. Y si no puedes evitarlo…Si por algún motivo no puedes resistir dedicando tu completa
atención a la otra persona, discúlpate. Puede ser un simple lapsus de atención así que lo mejor que
puedes hacer es admitir que te has distraído y disculparte antes de retomar la conversación.
Página 56. Actividad 3. Marca cuáles de las siguientes acciones NO dificultan la escucha
activa.
Distraerse con pensamientos: Escucha con atención y deja de pensar. Si estar pensando
en tus propios asuntos mientras alguien te habla te hace perder el hilo de lo que están
contando, debes parar. Seguro que tú mismo o tú misma te das cuenta de que el hecho de
estar pensando te impide captar todo lo que quieren contarte. Tu interlocutor necesita toda
tu atención, no la tiene se dará cuenta, no eres tan bueno/a disimulando.
Juzgar lo que dice otra persona. No malinterpretes. Si lo que estés oyendo no te está
pareciendo correcto intenta plantear en la conversación pregunte te ayuden a confirmar lo
que estás pensando. Plantear este tipo de preguntas dejará claro que estas inmerso de lleno
en la conversación y que tienes interés en ella.
Interrumpir a la otra persona con otro tema. Escucha y no interrumpas. Sabemos que es
otra de las lecciones más básicas de una conversación, pero no todo el mundo la respeta. En

12. ocasiones estamos tan centrados en nuestros propios pensamientos y en compartirlos que
cometemos este error. Deja que tu interlocutor hable, respeta su turno y cuando finalice
plantea cualquier duda o comparte esa idea que has tenido antes.
Sonreír de vez en cuando. Un buen lenguaje corporal es fundamental. Aunque estés
en un lugar cómodo no tienes por qué estar tumbado o recostado de forma descuidada. Esta
actitud puede hacer que la otra persona se sienta incómoda y que piense que no quieres
prestarle atención. Tampoco optes por posturas como cruzar los brazos o mirar hacia otro
lado, dará la sensación de que digan lo que digan estás en desacuerdo.
Darle la solución antes de terminar de explicarse. Escucha y no interrumpas. Sabemos
que es otra de las lecciones más básicas de una conversación, pero no todo el mundo la
respeta. En ocasiones estamos tan centrados en nuestros propios pensamientos y en
compartirlos que cometemos este error. Deja que tu interlocutor hable, respeta su turno y
cuando finalice plantea cualquier duda o comparte esa idea que has tenido antes.
Acabarle la frase.
Quitarle importancia con expresiones como “ eso no es nada”, “exageras”.
Moverse, cruzarse de piernas o tocarse la cara. Un buen lenguaje corporal es
fundamental. Aunque estés en un lugar cómodo no tienes por qué estar tumbado o
recostado de forma descuidada. Esta actitud puede hacer que la otra persona se sienta
incómoda y que piense que no quieres prestarle atención. Tampoco optes por posturas
como cruzar los brazos o mirar hacia otro lado, dará la sensación de que digan lo que digan
estás en desacuerdo.
Interrumpir y contar lo que a ti te pasa o tu opinión. Escucha y no interrumpas.
Sabemos que es otra de las lecciones más básicas de una conversación, pero no todo el
mundo la respeta. En ocasiones estamos tan centrados en nuestros propios pensamientos y
en compartirlos que cometemos este error. Deja que tu interlocutor hable, respeta su turno
y cuando finalice plantea cualquier duda o comparte esa idea que has tenido antes.
Preguntar una y otra vez “¿crees que eso es así?” “ ¿estás seguro?
Página 57. Actividad 4. Explica brevemente con tus palabras por qué son importantes cada
una de las cinco fases de la escucha activa.
● La preparación es importante porque…
Debemos mostrar una predisposición a escuchar el mensaje que el orador nos quiere transmitir.
● La postura del cuerpo es importante porque…
De tal forma el oyente nos muestra su interés.
● El refuerzo y observación son importantes porque…

13. Es una manera de recibir el feedback por parte de los oyentes de que tu mensaje está siendo escuchado y
entendido.
● Captar el mensaje es importante porque…
Vamos a poder conocer las ideas principales del mensaje que nos están transmitiendo.
● Demostrar que escuchas es importante porque…
Ya que de dicha forma el orador podrá conocer si los oyentes han o no escuchado y comprendido su
mensaje.
Página 57. Actividad 6. Las siguientes son características de un buen oyente, pero hay
algunas que no son correctas, táchalas.
● Descubre las ideas principales y secundarias y las jerarquiza.
● Adopta una actitud activa: se interesa.
● Aprecia la intervención del orador.
● Muestra su disconformidad cuando no le gusta o no está de acuerdo con lo
que oye.
● Conecta con la intención del emisor, aunque con espíritu crítico.
● Si se aburre trata de fijar su mirada en algo para no parecer descortés.
● Maneja los turnos de habla.
● Valora lo escuchado.
● Reacciona al mensaje.
● Descubre las intenciones.
TEMA 4. PROCEDIMIENTOS PARA POTENCIAR LA ESCUCHA ACTIVA EN EL
AULA DE PRIMARIA.
Tema 4. Página 72. Actividad 1. Relaciona las actitudes de “escucha activa” con las
preguntas correspondientes. Luego, añade una pregunta más.
4.2.2. EJERCITAR LA ESCUCHA ACTIVA EN EL ALUMNADO
Mediante la siguiente actividad podemos ejercitar en el alumnado la escucha activa, para lo cual
pediré cuatro voluntarios, a uno de ellos le indicaremos que abandone durante unos minutos la
clase y que, dure este tiempo, prepare unas breves notas para exponernos una pelea, conflicto o
situación extraordinaria que haya vivido; a los otros tres voluntarios les explicaremos que van a
actuar de observadores de la actividad que, al término de esta, deben trasladar al grupo las

14. observaciones realizadas. Al resto de los alumnos de clase se les indica que, cuando su compañero
esté exponiendo el conflicto, deben actuar de la siguiente manera:
a) Mostrando interés. Se les explica que el interés se puede mostrar tanto de forma verbal, como,
por ejemplo, moviendo afirmativamente la cabeza, manteniendo el contacto ocular y que, si deciden
hacerlo de esta última manera, deberán hacerlo utilizando palabras encuentras, que no muestren ni
aprobación ni desaprobación sobre lo que el compañero está exponiendo. Se les dice que algunas
frases tipos pueden ser:
¿ Puedes contarme más sobre lo que pasó?, dime más sobre eso, etc.
b) Clarificando. Clarificar significa hacer más claro el mensaje que nos están transmitiendo, nos
sirve para obtener información que nos ayude a entender mejor el conflicto o la situación que el
compañero nos está exponiendo. Les informamos que algunas frases tipo que podríamos utilizar
son:
¿Cuando ocurrió el suceso, desde cuando estáis peleados?, ¿qué hiciste en el momento que...?, ¿te había
pasado antes alguna vez?, etc.
c) Parafraseando. Consiste en repetir con nuestras propias palabras las principales ideas o
pensamientos expresados por el compañero que está exponiendo, sirve para darle retroalimentación
a quien habla y también permite comprobar que el significado que le ha dado a su mensaje es el
mismo que ha entendido el receptor. Preguntas tipo serían:
Entonces, lo que me estás contando que ocurrió es que...?, ¿lo que me quieres decir es...?
d) Reflejando. Al reflejar lo que hacemos es expresar, con nuestras propias palabras, los
sentimientos que creemos que subyacen en el mensaje que el compañero ha expresado. Puede
permitir que quien habla clarifique sus sentimientos al verlos reflejados en otras personas.
Frases tipos podrían ser:
¿Te duele que te haya tratado así...?, le parece algo frustrante que haya entendido lo contrario...?
c) Resumiendo. Consiste en agrupar y sintetizar la información que nos va dando, tanto la
referida a información de los hechos como a sentimientos. Esto permite al compañero que
expone añadir o corregir algo de lo que ha dicho y que cree que no se ha entendido total o
correctamente. El resumen puede ir en la línea de:

15. Entonces, lo que yo he entendido es que Juan insultó a Rosa y tu te has molestado porque te han
considerado el causante de esa pelea, ¿no?
Al término de la actividad se puede abrir un turno de palabras e informar de las observaciones
realizadas tanto por el alumnado como por el o la docente.
Extractado y adaptado de Hemando Gómez, Aguaded Gómez y Pérez Rodriguez (2011).
Tema 4. Página 72. Actividad 1. Relaciona las actitudes de “escucha activa” con las
preguntas correspondientes. Luego, añade una pregunta más.
Actitud de escucha activa Preguntas
Mostrando interés. Se les explica que el interés se puede
mostrar tanto de forma verbal, como, por ejemplo,
moviendo afirmativamente la cabeza, manteniendo el
contacto ocular y que, si deciden hacerlo de esta última
manera, deberán hacerlo utilizando palabras neutras, que
no muestren ni aprobación ni desaprobación sobre lo que
el compañero está exponiendo. Se les dice que algunas
frases tipos pueden ser:
2. ¿Puedes contarme más sobre lo que te pasó?, ¿dime más
sobre eso?, etc
Tu pregunta: ¿Me das más información de lo sucedido?
Clarificando. Clarificar significa hacer más claro el
mensaje que nos están transmitiendo, nos sirve para
obtener información que nos ayude a entender mejor el
conflicto o la situación que el compañero nos está
exponiendo. Les informamos que algunas frases tipo que
podríamos utilizar son:
4. ¿Cuándo ocurrió el suceso?, ¿desde cuándo estáis
peleados?, ¿qué hiciste en el momento que…?, ¿te había
pasado antes alguna vez?
Pregunta: ¿Dónde os peleasteis?
Parafraseando. Consiste en repetir con nuestras propias
palabras las principales ideas o pensamientos expresados
por el compañero que está exponiendo, sirve para darle
retroalimentación a quien habla y también permite
comprobar que el significado que le ha dado a su mensaje
es el mismo que ha entendido el receptor. Preguntas tipo
serían:
3. ¿Entonces, lo que me estás contando que ocurrió es
que…?, ¿lo que me quieres decir es…?
Pregunta: ¿Entonces, dices que la pelea fue por S…?

16. Reflejando. Al reflejar lo que hacemos es expresar, con
nuestras propias palabras, los sentimientos que creemos
que subyacen en el mensaje que el compañero ha
expresado. Puede permitir que quien habla clarifique sus
sentimientos al verlos reflejados en otras personas. Frases
tipo podrían ser:
5. ¿Te duele que te haya tratado así…?, ¿te parece algo
frustrante que haya entendido lo contrario…?
Pregunta: ¿Sentiste vergüenza cuando tu madre se enteró
de…?
Resumiendo. Consiste en agrupar y sintetizar la
información que nos va dando, tanto la referida a
información de los hechos como a sentimientos. Esto
permite al compañero que expone añadir o corregir algo de
lo que ha dicho y que cree que no se ha entendido total o
correctamente. El resumen puede ir en la línea de:
Entonces, lo que yo he entendido es que Andrés insultó a
Roberto y tú te has molestado porque te han considerado
el causante de esa pelea, ¿no?
Pregunta: Según lo que he entendido, el culpable de todo
fue Pedro, ¿no?
Tema 4. Página 73. 2. Actividad Crea una variante de cada uno de los 8 juegos que
aparecen explicados en el tema. (EN ESTE CASO SOLO EL ÚLTIMO, Simon dice…)
4.2.1. JUEGOS PARA POTENCIAR LA ESCUCHA
Comunicarse va unido a saber escuchar. Algo que parece tan simple y en cambio para muchos
niños es tan complicado. Uno de los objetivos clave y primordial que la escuela debería
perseguir es intentar conseguir que los niños, desde pequeños, aprendan a escuchar; habilidad
fundamental en el día a día.
Por naturaleza los niños son impacientes, se distraen con facilidad, pierden el interés y por lo
tanto dejan de escuchar. Por ello, lo primero que se debe hacer es observar a los niños en el aula
y averiguar qué ocurre y qué dificultades tienen. Quizás no estamos usando un vocabulario
correcto o hablamos demasiado sin dar instrucciones sencillas y claras e incluso puede que los niños
desvíen su atención con facilidad. Todas estas dificultades tenemos que tenerlas en cuenta y ser
conscientes de lo que ocurre a nuestro alrededor.
Una vez analizadas las dificultades que tienen para escuchar, el siguiente paso sería crear y
realizar juegos con ellos para paliar estas dificultades, sobre todo para que aprendan a escuchar. El
juego es la actividad natural de los niños. A través de él podemos trabajar con ellos diferentes

17. tareas que les ayuden a desarrollar diferentes capacidades. Al jugar, al participar y al enseñar, los
niños memorizan la experiencia y lo que han aprendido.
La capacidad de escucha o el respeto por el turno de palabra son habilidades fundamentales para
su desarrollo social, y contribuirán a crear una comunicación rica y efectiva tanto en el colegio
como en la familia. A continuación, se explican algunos de los juegos que nos servirán en el aula
para potenciar la escucha en los niños y, a su vez, trabajar diferentes habilidades y capacidades como
la atención, la concentración o el respeto.
● Levantarse si... Este juego consiste en escuchar y actuar de acuerdo a las instrucciones que
el profesor dará. Los niños, sentados en un círculo, escucharán diferentes órdenes sencillas y
actuarán en consecuencia.
Por ejemplo: "levantarse si eres una niña" o "levantarse si tienes un hermano". El objetivo de este juego
es que los niños realmente tienen que escuchar y decidir si cada instrucción se aplica a ellos mismos.
● Ensalada de frutas. Hay varias maneras de jugar a este juego. El nivel más sencillo es dar a
cada niño una imagen de una fruta. A continuación, el profesor dirá dos de las frutas y los
niños que tengan esa fruta tendrán intercambiarse los lugares (por ejemplo, "plátano y
naranja"). En cambio, si el profesor dice que "ensalada de frutas", todos los niños tendrán
que levantarse y cambiarse de lugar. Alternativamente, es importante intercambiar las fotos
de los niños después de unas cuantas vueltas, de modo que ahora tendrán una fruta
diferente. Se puede hacer un poco más complicado dejándoles ver la fruta a cada niño, pero
luego quitándoles la tarjeta con el objetivo de que retengan su fruta sin ninguna ayuda
visual.
● Patata caliente. Previamente el profesor piensa una categoría o tema que quiera trabajar
con los niños (alimentos, ropa, animales...). En esta actividad se juega con una pelota. Cada
vez que el niño tenga la pelota tendrá que decir un elemento que encaje con la categoría que
se ha elegido. Después el niño le pasará la pelota a un compañero, y así sucesivamente. En
teoría, se supone que se tiene que pasar la pelota rápidamente (de ahí el nombre de patata
caliente), pero para algunos niños puede ser difícil. Lo importante en este juego es intentar
que no se repita ningún elemento, o por lo menos, que no se repita el último o
penúltimo nombre que se haya dicho.
● Escucha atenta. En este juego vamos a leer un cuento. Antes de empezar la lectura se les
dirá a los niños que hagan una acción determinada (levantar la mano, dar una palmada...)

18. cada vez que escuchen una palabra determinada. Es una actividad muy buena para la
discriminación auditiva.
● Fui de compras. Este es un juego muy popular con el que los niños se divierten mucho. El
profesor o un niño tiene que comenzar diciendo "ayer fuimos de compras y compramos..." y
agrega un elemento al final (el tema que se quiera). Por ejemplo "ayer fuimos de compras y
compramos lentejas". El siguiente niño tiene que repetir lo que dijo el anterior y añadir algo
más a la lista (por ejemplo, lentejas y huevos). Así sucesivamente hasta que un niño ya no
pueda recordar o la lista sea muy larga para ellos. También se pueden utilizar otras oraciones
como "fuimos al espacio y vimos..." o "fuimos de vacaciones y nos llevamos...". Este juego
tiene como principal objetivo trabajar la memoria auditiva. A veces, para algunos niños es
complicado, en este caso el profesor podrá ayudarle y reforzar dándole una pista o ayudarle a
recordar un elemento de la lista mediante una pregunta.
● Simon dice... No me detendré mucho en detallar cómo es este juego tan conocido en todo
el mundo. Es importante recalcar a los niños en la explicación que solamente se llevará a
cabo la acción siempre que se diga delante "Simon dice". Por ejemplo, "Simón dice que nos
toquemos la pierna derecha". En ocasiones, nos saltaremos la parte de "Simón dice" para
comprobar si los niños prestan atención. Una buena idea es dejar también a los niños que
sean los protagonistas y que den ellos las instrucciones y no solo el profesor.
● Teléfono estropeado. Otro juego, también muy conocido para los niños, es el teléfono
estropeado. Los niños deberán ponerse en fila y el primero o el profesor inicia el juego
diciéndole al siguiente una palabra o frase. El mensaje tendrá que transmitirse a lo largo de
toda la fila de la misma manera. Al finalizar se comprobará si el mensaje llegó intacto o con
modificaciones. Se puede empezar diciendo una palabra e ir aumentando la dificultad.
● El sombrero de hablar. Para este juego los niños deberán colocarse sentados formando un
semicírculo y, en frente, el profesor, quien tendrá en sus manos unas tarjetas con dibujos de
diferentes temas de los que hablar. El profesor cogerá una tarjeta al azar y los niños
deberán hablar de ese tema respetando los turnos. Para esto y para que todos sean
conscientes de quién tiene el turno de palabra, el alumno que vaya a hablar deberá tener
puesto un sombrero, que será el indicador de que tiene el turno de palabra. El tiempo que
deben hablar estará marcado por un pequeño reloj de arena (1 minuto aproximadamente) y
su conversación será apoyada por el educador. Una vez pasado el tiempo, el niño que lleva el
sombrero se lo cederá al compañero que se lo pida o al que él quiera.
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS acerca de cómo llevar la dinámica de estos juegos:

19. ● Demostración mediante el ejemplo: A menudo, la descripción de como jugar puede ser
confusa y difícil de entender para los niños. Mostrarles varias veces cómo se juega es
fundamental.
● Flexibilidad: Esto parece contradecir el punto anterior, pero es importante ser conscientes
de que para algunos niños es complicado involucrarse en estos juegos y no están preparados
para ellos todavía. Después de muchos intentos el niño sigue con dificultades, lo mejor es
volver a intentarlo en otro momento o modificar la manera de jugar. Quizás se necesita
trabajar también otras habilidades con ese niño particular.
● Apoyo y motivación: Puede ser buena idea que un adulto (otro profesor o auxiliar) esté
sentado junto a los niños jugando de la misma manera y que les brinde apoyo cuando
considere necesario. Por ejemplo, el juego "ensalada de frutas", el adulto puede repetir el
nombre de la fruta señalando a la imagen. Motivarles, a través un lenguaje positivo, es
esencial para que ellos adquieran una confianza en sí mismo y se sientan reforzados.
● Constancia: A muchos niños les cuesta empezar y captar las ideas del juego, pero después
de esforzar jugar unas cuantas veces, estos comienzan a captar la idea. La primera vez que se
juega puede ser un auténtico desastre, pero con apoyo y perseverancia, gradualmente los
niños serán capaces de jugar independientemente..
Bien es cierto que una de las habilidades que menos se trabajan en las aulas es la habilidad de la
escucha, es decir, el desarrollo de la percepción auditiva. De aquí deriva uno de los grandes
problemas en el sistema educativo. Saber escuchar y prestar atención es muy importante durante el
proceso de aprendizaje, por ello se convierte en un actor fundamental en la interacción con los
demás, tanto en el ámbito social, como ámbito escolar. Por lo tanto, es indispensable enseñar a los
niños a saber escuchar atentamente y a val intervención de los demás y así poder mejorar, de manera
significativa, la habilidad comunicativa.
Esta escucha de los niños dependerá, por un lado, de la calidad de las estrategias y recursos que los
profesores utilizamos en nuestras clases; y, por otro lado, de cómo nosotros, como principal ejemplo
de los sepamos escuchar.
Teléfono
estropeado
Una variante para niños de final de la etapa de primaria sería decir una frase
en el orden contrario, ir aumentando gradualmente la longitud de los
enunciados.
Fui de compras Iniciar el juego según el original, es decir con una frase “ayer fuimos de
compras y compramos lentejas” pero debemos estar atentos a la profesora, ya
que puede cambiar la temática y en voz alta dirá la temática en la que se

20. debe continuar la compra. Por ejemplo cambiar a ropa y sería:
“Ayer fuimos de compras y compramos lentejas y una camiseta”. Otra
posible variante sería incluir características de los objetos, es decir adjetivos.
Levantarse si… La variante sería que la instrucción que diga el profesor se ejecute la
contraria en cuestión al sujeto, es decir, si el profesor dice “que se levanten
los niños” en este caso es que se levanten las niñas. Otra variante serían
sobre los verbos, en vez de levantarse se sentarán.
El sombrero de
hablar.
La variante es que a la vez haya dos sombreros a la vez, es decir dos
personas que tengan el turno de palabra y así trabajar de forma más concreta
un diálogo grupal. Se puede ir aumentando los grupos según el nivel del
curso y del alumnado.
Escucha atenta En este caso, en vez de palabra, sino parte de palabra, por ejemplo palabras
que empiecen por la letra “P” que den una palmada. Otras variantes serían
trabajar a nivel de conciencia silábica, es decir palabras que tengan tres
sílabas, o cuatro sílabas. También se pueden aplicar a otras dimensiones
del lenguaje, como por ejemplo a la semántica, es decir cuando escuchen
una palabra de una determinada categoría, animales, pues que los alumnos
hagan una determinada acción.
Patata caliente Las categorías que trabajaría serían más complejas, como adjetivos,
superlativos…etc. en vez de categorías semánticas.
Ensalada de
frutas
Aplicaría variantes pero en vez de emplear el castellano lo haría en inglés, o
en castellano en vez de decir la palabra más bien una característica de la fruta.
“Es pequeña y roja” con “alargada y amarillo”, es decir fresa y plátano
por lo tanto estos alumnos deben intercambiarse. Y de forma grupal decir
una característica global, como por ejemplo un color.
Simon dice… La variante que planteamos de este juego es que se haga por grupos en el aula
y que se vaya diciendo qué grupos tienen que hacer lo que se pida, por
ejemplo, Simón dice que grupo 3 y 6 se tocan la nariz. Además le
meteremos Laura dice, que significa que tendrán que hacer lo contrario a lo
que se diga.
Tema 4. Página 80. 5. Diseña un juego cuyo fin sea desarrollar la escucha activa del
alumnado de 1º o 2º de Primaria. Indica la temporalización y los recursos necesarios para
llevar a cabo dicha actividad o juego. Además, explica las instrucciones para desarrollarlo
correctamente.

21. Actividad → Cuenta con tus compis
Desarrollo
Temporalización
- 20 minutos.
Recursos
- Agrupamiento en grupos de 7.
Actividad → Caza las palabras del Story Cube
Desarrollo
Temporalización
- 60 minutos.
Recursos
- NIVEL 1. Objetos de plásticos.
- NIVEL 2.Pictogramas.
- NIVEL 3. Discrminación fonológica.
-
Agrupaciones: Equipos de 4-5 alumnos.
Fase 1. Agrupaciones. El profesor/a de 2º de primaria dará a cada grupo (4-5 alumnos por grupo)5
objetos. (fase 1). En las otras fases cambiarán los objetos.
Fase 2. Realizar story cubes. Los niños tendrán que realizar una story cubes durante la primera parte
de la clase. Cada alumno redactará aproximadamente 3 líneas sobre la historia.
Fase 3. Exposición de la historia a los compañeros. Especificar ítem a identificar. Una vez que han
terminado la historia estos tendrán que contarla al resto de alumnos. Antes el profesor indicará que
los alumnos tendrán que colocarse la mano en la cabeza en silencio cuando escuchen según la
instrucción que se le ha facilitado el profesor ( por ejemplo cuandio escuchen la palabra Coche). La
historia se contará dos veces, la primera vez únicamente habrá que escucharla sin interrumpir, y en
la segunda escucha es cuando los alumnos tendrán que estar atentos según las instrucciones dadas
por el profesor. Por ejemplo:
● Cuando escuchen una palabra concreta ( por ejemplo la palabra coche)
● Cuando escuchen una palabra que empiece por una determinada sílaba ( Sílaba co)
● Cuando escuchen el adjetivo de una palabra (coche ROJO).
Cada vez que se detecte una de estas palabras nos detendremos al final de cada frase y el profesor
preguntará al alumnado y para clarificar lo escribirá en la pizarra.

22. Fase 4. Identificar puntos fuertes y débiles de la historia. Cuando se finalice la fase 3, el resto de
alumnos que no ha expuesto expondrá su opinión sobre el contenido de la historia u otras aspectos
relacionados con la originalidad, la exposición… A los puntos fuertes se le llamarán estrellas y a los
puntos débiles deseos.
BLOQUE 3. LA COMUNICACIÓN ESCRITA: LEER.
TEMA 5. El desarrollo de la competencia lectora en Primaria.
Tema 5. Página 101. Actividad 8. Relaciona las 4 niveles de comprensión lectora con sus
características correspondientes
5.2.1. ¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN LECTORA?"
Es una de las cuatro destrezas lingüísticas que debemos dominar para poder comunicarnos
de manera eficaz. El término destrezas lingüísticas hace referencia a las diferentes formas
en que se utiliza la lengua, clasificándose en función del rol del individuo en la
comunicación (productivo o receptivo) y del código utilizado (oral o escrito).
La OCDE (2013) define comprensión lectora como "la habilidad para entender, evaluar,
utilizar e implicarse con textos escritos, participar en la sociedad, alcanzar las metas
propuestas y desarrollar el mayor conocimiento y potencial posibles" (p. 1).
3.2.2. NIVELES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
La comprensión lectora como habilidad para extraer el significado de un texto pasa por los
siguientes niveles:
● Nivel de decodificación. Tiene que ver con los procesos de reconocimiento de
palabras y asignación al significado del léxico.
● Comprensión Literal. Se refiere a la capacidad del lector para recordar escenas tal
como aparecen en el texto. Se pide la repetición de las ideas principales, los detalles
y las secuencias de los acontecimientos.
● Comprensión Inferencial. Es un nivel más alto de comprensión exige que el lector
reconstruya el significado de la lectura relacionándolo con sus vivencias,
experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga respecto al tema
objeto de la lectura y de acuerdo a ello plantea ciertas hipótesis o inferencias.
Para explorar si el lector comprendió de manera inferencial se deben hacer preguntas
hipotéticas.

23. ● Comprensión Crítica. En este nivel de comprensión el lector, después de la lectura,
confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite un
juicio crítico valorativo y la expresión de opiniones personales acerca de lo que se
lee. Puede llevarse, en un nivel más avanzado, a determinar las intenciones del autor
del texto, lo "demanda" un procesamiento cognitivo más profundo de la información.
Para mejorar la comprensión lectora de los alumnos se recomienda trabajar con distintos tipos
de textos, resaltando aquellas preguntas de tipo literal (comprendo lo dicho explícitamente
en el texto), inferencial (comprendo razonando lo que no está implícito) y crítico (porque soy
capaz de evaluar lo que o textos cc), orientando a los alumnos para comprender el titulo,
comprender los diferentes sentidos de los párrafos que vamos leyendo, etc.
Tema 5. Página 101. Relaciona las 4 niveles de comprensión lectora con sus características
correspondientes
● Nivel de decodificación. a. En este nivel de comprensión el lector,
después de la lectura, confronta el
significado del texto con sus saberes y
experiencias, luego emite un juicio crítico
valorativo y la expresión de opiniones
personales acerca de lo que se lee. Puede
llevarse, en un nivel más avanzado, a
determinar las intenciones del autor del
texto, lo "demanda" un procesamiento
cognitivo más profundo de la
información. que
● Comprensión Literal. b. Es un nivel más alto de comprensión
exige que el lector reconstruya el
significado de la lectura relacionándolo
con sus vivencias, experiencias
personales y el conocimiento previo que
se tenga respecto al tema objeto de la
lectura y de acuerdo a ello plantea ciertas
hipótesis o inferencias. Para explorar si el
lector comprendió de manera inferencial
se deben hacer preguntas hipotéticas.
● Comprensión Inferencial. c. Tiene que ver con los procesos de
reconocimiento de palabras y asignación
al significado del léxico.

24. ● Comprensión Crítica. d. Se refiere a la capacidad del lector para
recordar escenas tal como aparecen en el
texto. Se pide la repetición de las ideas
principales, los detalles y las secuencias
de los acontecimientos.
1 2 3 4
c d b a
Tema 5. Página 105. Actividad 12. Tan importante es compartir la lectura como los
significados de esta. Relaciona las 3 maneras de compartir la lectura con sus
características correspondientes.
5.4. La construcción compartida de los significados
5.4.1. COMPARTIR LA LECTURA Y LOS SIGNIFICADOS
Aidan Chambers (citado por Colomer, 2005) señala 3 tipos de participación o formas de
compartir las lecturas y sus significados;
1. Compartir el entusiasmo. Cuando se comparten lecturas se trata de disfrutar con los
demás, de animar a otros Cuando los lectores comentan libremente las sensaciones e
impresiones acerca de un libro leído están también proponiendo y recomendando lecturas, y
no olvidemos que a determinadas edades las recomendaciones hechas por los compañeros
pueden resultar mejor acogidas que las realizadas por los profesores.
2. Compartir la construcción del significado. Cada niño tiene la oportunidad de ver qué
estrategias lectoras utilizan los demás, qué operaciones realizan para entender los textos. En el
diálogo cada uno puede contrastar su interpretación del texto con la de los demás y así de esta
puesta en común surgen nuevas y más complejas interpretaciones que contribuyen al
progreso, a la evolución de los lectores.
3. Compartir las conexiones que los libros establecen entre ellos. La posibilidad de
compartir lecturas desde una edad temprana y la existencia de personas en el entorno cercano
con las que hablar de libros son factores determinantes en la adquisición y mantenimiento de
los hábitos lectores.
Además, con un abanico amplio y variado de lecturas el alumnado va desarrollando un juicio
crítico sobre la calidad de los textos y aprendiendo a escoger, pero también compartiendo
lecturas con otros, a través del contraste de opiniones se desarrolla el gusto y el juicio.

25. Algunas ACTIVIDADES CONCRETAS relacionadas con este aspecto pueden ser:
● Diarios de lecturas colectivas. Paneles en el aula, blogs de lecturas, los favoritos.
● Escuchar a otros hablar de los libros: autores u otras personas diferentes, que
provengan de ramas de la vida distintas. Incluir tanto niños como adultos. Al final
hablar es lo que hace a los lectores y mantiene vivos a los libros.
● Presentaciones de libros, recomendaciones. Se puede fijar una fecha o una
periodicidad determinada para presentar de forma atractiva las novedades recibidas en
la biblioteca o bien una selección de libros adecuados al nivel lector de los
participantes por temas, géneros, de una muestra... Es importante que la presentación
despierte la curiosidad del lector. Se puede contar el argumento hasta un momento
crítico, hablar de determinado personajes o anécdotas, mostrar las ilustraciones, tratar
de adivinar el contenido a partir del título o de la ilustraciones, escoger varios libros y
leer las tres primeras páginas proponiendo un diálogo en tomo a siguiente pregunta
¿leeríais o no alguno de estos libros? Después de las presentaciones procurar que los
libros queden al alcance de los niños.
● Actividades y tiempos para el intercambio, el comentario y el debate.
● Actividades que impliquen recordar y comentar lecturas hechas: concurso de
reconocimiento de personajes de libros ya leídos a partir de su imagen gráfica o de su
descripción (personaje del mes sacado de lecturas del curso anterior), o párrafo en
busca de su libro.
● Clubes de lectura. Un club de lectura es un grupo más o menos estable de personas
que se reúnen periódicamente para comentar la lectura de determinados libros.
Todos los miembros del club leen la misma obra que puede ser propuesta por
cualquiera de ellos o por la persona que conduce las sesiones (maestro,
bibliotecario...). En cada una de las sesiones se marcan objetivos de lectura
(leeremos hasta tal página, leeremos los capítulos.) y se comenta en la siguiente
sesión la parte leída. Los miembros del club podrán posteriormente a la lectura de los
libros, recomendarlos al resto de los compañeros a través del periódico o revista
escolar, de un panel de recomendaciones...
● Libro-Forum. Consiste en organizar un diálogo sobre un libro entre personas que
previamente lo han leído. La lectura puede organizarse colectivamente en la biblioteca
o en el aula o realizarse individualmente. Una vez leído el libro el grupo habla sobre
él, destacando los temas que más han gustado, sorprendido y preocupado Las
formas de acercarse al libro son muy variadas. El esquema clásico sería comentar
aspectos externos (aciertos del título, presentación, editorial...) e internos (estructura,
personajes, situaciones, diálogos, el autor, la época...).

26. Tema 5. Página 105. Actividad 14. ¿Qué diferencias crees que hay entre comprender un
texto e interpretarlo?
Comprender un texto es “construir” el significado de un texto (visto como mensaje
comunicativo), e interpretar requiere tomar conciencia del uso y del valor que tiene un texto
en nuestra comunidad (visto como artefacto social y político). Interpretar es darse cuenta del
tipo de texto que leemos, de las maneras con que se utiliza, de los efectos que provoca, del
estatus que adquiere con él su autor, de la opinión y la actitud que nos genera a los lectores…
Interpretar es todavía más difícil que comprender, porque lo incluye.
Quizá algún docente considere sin más que no son prácticas lectoras que deban tratarse en la
escuela, puesto que ésta debe centrarse en los libros de texto, los manuales o los textos
literarios. Se equivoca. Nuestros alumnos ya son nativos digitales, chicos o chicas que han
crecido con un móvil en el bolsillo, una pantalla en su habitación, una tableta en sus manos o
Google y Wikipedia como principal fuente de información. Para ellos leer y escribir es eso y
el futuro que les espera también avanza en esta línea. Si la escuela debe prepararse para el
futuro, la enseñanza de la lectura debe atender las formas de lectura electrónica, además de
continuar tratando las fuentes tradicionales del saber, con papel y bibliotecas de ladrillo.
Las claves que siguen son orientaciones sencillas y ejemplificadas para dotar a la práctica y la
enseñanza de la lectura de una dimensión más crítica, fomentando la interpretación
contextualizada.
TEMA 5. El desarrollo de la competencia lectora en Primaria.
Tema 6. Página 121. Actividad 2. Plantea 3 actividades para estudiantes con la que
fomentar la lectura en voz alta.
6.1.2. EL ALUMNADO LEE EN VOZ ALTA
La lectura en voz alta por parte de los alumnos puede ser una actividad cotidiana del aula, sin
embargo, es preciso tener muy claro que leer no es oralizar y que lo que pretendemos no es
que los alumnos se concentren en la perfección de la oralización, sino que nuestro objetivo
sigue siendo proporcionar experiencias significativas de lectura. La lectura en voz alta tiene
sentido cuando se considera como una situación de comunicación oral en la que alguien
desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado: comunicar el resultado
de una búsqueda de información a los demás, compartir un texto descubierto...

27. Otras actividades en esta línea podrían ser el teatro leído, las lecturas para los más pequeños,
la grabación de audiolibros, pero es importante huir de leer textos que todos tienen delante y
que se pueden leer individualmente mucho más rápido. De todas formas, adquirir soltura en la
lectura y ganar confianza requiere mucha práctica y algunas actividades o juegos pueden
plantearse únicamente con la intención de perder la vergüenza al leer ante otros y soltarse a
leer sin presiones de ningún tipo. En este tipo de juegos no se busca la comprensión del
texto, sino la diversión y pueden ser utilizados como una gimnasia: leer un texto
variando la intensidad según el tamaño de las letras; leer un texto como si estuviéramos
borrachos, cansados, alegres, con miedo, riéndonos, llorando, gritando, llorando...; leer
por turnos, leer por filas, leer al revés, de derecha a izquierda, leer con la a, con la e, con la o,
con la u.
Esta es más creativa, ejemplos: Club de lectura en voz alta, lectura en voz alta
compartida, teatro de lectura, feria del libro, grabación audiolibros, podcast….
Tema 6. Página 121. Actividad 3.De las “posibilidades creativas de la lectura en voz alta”,
¿qué dos te han parecido más relevantes y cómo las llevarías a cabo en un aula?
Posibilidades creativas de la lectura en voz alta"
Leer en voz alta no tiene por qué ser aburrido o un momento de tensión para el alumnado.
Estos son algunos de los aspectos que el alumnado puede tener en cuenta cuando lee para que
la lectura no resulte un acto mecánico sino una posibilidad de ejercitar su creatividad:
● Modulación de la voz. El volumen de nuestra voz puede dar mucho juego en la
lectura de un texto. Pronunciación. Por ejemplo, podemos imitar el modo de hablar en
español de una persona cuya lengua materna es otra diferente.
● Cambiar el tono según el contenido. Con ello no solo conseguiremos llamar la
atención del destinatario, sino que podemos hacerle distinguir distintos tipos de texto:
poesía, narrativa, etc.
● Poner voces a los personajes. Es un recurso muy eficaz. Para ello debemos ser
conscientes de la capacidad expresiva de la propia voz.
● Las onomatopeyas y efectos especiales. Por ejemplo, los sonidos de los animales o
de la naturaleza ayudan a reforzar el sentido del texto.
● Redundancia. Se trata de subrayar el significado de una palabra mediante su
pronunciación. Por ejemplo, decir la palabra cantar cantando o la palabra largo
alargando su duración.

28. ● Gesticulación facial y corporal. La comunicación no verbal, en el caso de el que
vernos, resulta de gran importancia en el acto de la sonorización. receptor del texto
pueda
● Técnicas de ruptura. Consiste en adoptar entonaciones y posturas corporales no
habituales al leer un texto. Con ello se pretende buscar asociaciones insólitas entre la
entonación y el significado de las palabras. Por ejemplo, si queremos llamar la
atención del receptor del texto, podemos cortar una palabra haciendo una pausa en
medio.
Tema 6. Página 121. Actividad 3.De las “posibilidades creativas de la lectura en voz alta”,
¿qué dos te han parecido más relevantes y cómo las llevarías a cabo en un aula?
MI RESPUESTA: Considero que las posibilidades creativas que podemos llevar a cabo van
a depender de la etapa educativa a la que atendamos. Pero de forma global y más general
desde mi punto de vista y considerando los aspectos que son más relevantes y creativos en la
lectura en voz alta. Para mi las posibilidades además de creativas, potentes, serían poner
voces a los personajes ya que tengo una gran capacidad para cambiar mi frecuencia de
voz, aunque lo emplearía sin abusar, ya que puede provocar daños en las cuerdas vocales. Y
otro sería cambiar el tono según el contenido, creo que es muy llamativa y potente, ya que
creo que es una de las posibilidades que más puede atrapar a nuestro alumnado.
- Modulación de la voz. El volumen de nuestra voz puede dar mucho juego en la lectura de un
texto.
-Pronunciación. Por ejemplo, podemos imitar el modo de hablar en español de una persona
cuya lengua materna es otra diferente.
- Cambiar el tono según el contenido. Con ello no solo conseguiremos llamar la atención
del destinatario, sino que podemos hacerle distinguir distintos tipos de texto: poesía,
narrativa, etc.
- Poner voces a los personajes. Es un recurso muy eficaz. Para ello debemos ser
conscientes de la capacidad expresiva de la propia voz.
- Las onomatopeyas y efectos especiales. Por ejemplo, los sonidos de los animales o de la
naturaleza ayudan a reforzar el sentido del texto.
- Redundancia. Se trata de subrayar el significado de una palabra mediante su pronunciación.
Por ejemplo, decir la palabra cantar cantando o la palabra largo alargando su duración.
- Gesticulación facial y corporal. La comunicación no verbal, en el caso de que el receptor del
texto pueda vernos, resulta de gran importancia en el acto de la sonorización.

29. - Técnicas de ruptura. Consiste en adoptar entonaciones y posturas corporales no habituales al
leer un texto. Con ello se pretende buscar asociaciones insólitas entre la entonación y el
significado de las palabras. Por ejemplo, si queremos llamar la atención del receptor del texto,
podemos cortar una palabra haciendo una pausa en medio.
Tema 6. Página 122. Actividad 4. Describe con tus palabras algunos de los beneficios más
significativos de la lectura en silencio.
6.2.1. MAYOR RAPIDEZ EN LA CAPTACIÓN DEL SIGNIFICADO
Sin disminuir la importancia de la lectura oral en las primeras etapas de su aprendizaje y en
toda instancia de comunicación expresiva, es necesario aumentar gradualmente la cantidad de
tiempo asignado a la práctica de la lectura silenciosa en el currículo escolar. Al igual que lo
que ocurre en los procesos de internalización del habla, debidos al cambio de su función
desde lo social hacia lo interdireccional y personal señalado por Vigotsky, así sucede en la
lectura silenciosa que emerge por su funcionalidad para adaptarse a diferentes propósitos. La
lectura silenciosa tiene la ventaja de la mayor rapidez en la captación directa del
significado (Smith, 1971) debida a una serie de razones:
● El lector no tiene necesidad de mediatizar a través de un producto oral.
● El lector no está limitado por la necesidad de codificar en lenguaje oral lo que está
leyendo.
● El lector no enfrenta las exigencias de enunciación y pronunciación de cada una de las
palabras.
● El propio lector utiliza y selecciona las estrategias que le son más útiles para controlar
y guiar la comprensión.
6.2.2. OTRAS VENTAJAS DE LA LECTURA SILENCIOSA"
La lectura en silencio permite a cada lector regular el ritmo de la lectura y transitar
adelante y atrás, según su propia elección, por las distintas partes del texto. En
consecuencia, el lector tiene la oportunidad de leer de forma estratégica, dedicando más
tiempo en los fragmentos que considere más importantes o difíciles, lo que favorece la
comprensión. Por otro lado, al no haber control externo, los lectores silenciosos pueden
saltarse palabras o frases completas, lo que puede dificultar la comprensión, sobre todo si
los fragmentos omitidos son esenciales para comprender el significado global del texto.
El profesorado no debe limitarse a practicar con su alumnado un solo tipo de lectura. Al
contrario, la variedad y el hecho de alternar la lectura en voz alta con la silenciosa puede ser
beneficioso. Por ejemplo, puede usar la lectura en silencio para que su alumnado desarrolle

30. la lectura estratégica y practicar la lectura en voz alta como medio detectar dificultades o
mejorar la declamación.
- Mayor rapidez en la captación directa del significado
- Permite regular el ritmo de lectura en función del lector → oportunidad de leer
estratégicamente
- Favorece la comprensión, ya que permite al estudiante centrarse en las partes que le
cueste más.
- Mejora de la comprensión lectora
- Desarrollo del vocabulario
- Relajación → leer en silencio permite a los lectores sumergirse en un mundo
imaginario y alejarse del estrés diario.
- Estimula la imaginación.
BLOQUE 4. LA COMUNICACIÓN ESCRITA: ESCRIBIR.
TEMA 7. Enfoques didácticos para el desarrollo de la expresión escrita.
El presente tema se propone esbozar a grandes rasgos los cuatro enfoques metodológicos con
que puede enseñarse la expresión escrita. Para hacerlo nos basamos en los cuatro enfoques
que establece la profesora May Shih (1986) para la enseñanza del inglés como segunda
lengua. Nuestro trabajo desarrolla notablemente esta distinción, trazando las líneas teóricas de
cada planteamiento y presentando la práctica concreta de cada uno. De esta forma, la
descripción de los enfoques es válida para la enseñanza de la expresión escrita en general, sin
distinción de si se trata de una lengua uno o dos.
Tema 7. Página 137. Actividad 2. Enfoque Funcional ( puede ser adecuado o inadecuado).
Has tenido un problema de tráfico y no puedes llegar a tiempo a clase. Escribe un wasap a
tu amigo y un cibercorreo a tu profesor.
Wasap.
Dani, mira tío hay una caravana increíble y creo que llegue a primera hora para la
presentación, dile al profesor que ponga a otro grupo o lo que sea. Otra cosa tio descargarse
la presentación que era yo el que llevaba el pendrive y así lo teneis preparado.
Cibercorreo.
Buenas tardes.

31. Me pongo en contacto con usted para informarle de que acudiré a clase más tarde de lo
establecido. Hay bastante tráfico en la carretera de camino hacia la facultad. Le comento
esto por si es posible cambiar el orden de las presentaciones y así poder exponer junto a mis
compañeros.
Un cordial saludo.
Tema 7. Página 141. Actividad 5. CASO Práctico: Pon en práctica la estrategia cloze con
un texto de tu elección para una clase de 5º de Educación Primaria.
Esta estrategia consiste en completar un texto al que se le han borrado de manera sistemática
una serie de palabras. Permite convertir la lectura en una búsqueda dinámica del significado y
es un buen ejercicio de comprensión lectora y, por supuesto, de expresión escrita. Se puede
aplicar de la siguiente forma, y con múltiples variantes.
Procedimiento:
1. Se reparte un texto al alumnado. Preferentemente, se pone boca abajo, hasta que todos lo
tienen, para que quienes lo reciben primero no tengan la ventaja de leerlo dos veces mientras
se reparte.
2. Lo leen, dándoles un tiempo razonable.
3. Se recoge el texto.
4. Se entrega el mismo texto, solo que, a excepción del primero y último párrafo, que
permanecen intactos, se les borran palabras de forma regular una de cada cuatro, o una de
cada seis.
5. Se dejan unos minutos para completarlo.
Podemos decidir si sirven palabras sinónimas o deben ser las mismas que en el texto original
Si queremos trabajar el vocabulario (los sinónimos), por ejemplo, podemos buscar un texto
que se preste a ello.
Variantes:
● Poner rayitas por cada letra de la palabra suprimida.
● Dejar la letra inicial y final, o solo una de ellas.
● Dejar las consonantes o las vocales de las palabras suprimidas.
● Si no queremos utilizar este ejercicio como estrategia de relectura y sí como estrategia
de predicción repartiremos el texto incompleto directamente, y después, sin recogerlo,
les facilitaremos el texto completo, para comparar el nivel de aciertos.

32. Aporta aquí tu propuesta de ejercicio breve con la técnica doze (texto completo y texto
incompleto) para una clase de 5º de Educación Primaria:
Texto: Definición de cordillera.
Las cordilleras son una sucesión o cadena de montañas unidas entre sí, que se extienden en
un territorio determinado. Éstas representan zonas plegadas o en fase de plegamiento
originadas en zonas situadas en los bordes continentales, donde se acumula una gran
cantidad de sedimentos.
Tema 7. Página 142. Actividad 6. De los 11 criterios que expone el libro para mejorar la
didáctica de la escritura en Primaria que aparecen en el epílogo del tema, escoge 3 y aporta
2 actividades para desarrollarlos.
Por estas mismas razones, los extremismos son muy peligrosos. Un enfoque que pretenda ser
muy puro basarse exclusivamente en un punto, corre el peligro de perder el resto y de vaciar
de sentido el acto mismo de escritura. Algunos sufrimos en nuestra infancia el sinsentido, la
inutilidad y el aburrimiento de un enfoque absolutamente gramatical, sin función, sin texto,
sin proceso y con poco contenido. El resto de enfoque puede ser tan fatal como el primero,
aunque mucho más modernos, si se utilizan de una forma radical. Creo que la sabiduría está
en el eclecticismo. Cuando me imagino el mejor enfoque para un curso determinado siempre
me sale una mezcla rara de todas las posibilidades, algo que en cada caso intenta ser útil al
alumno.
CRITERIOS PARA MEJORAR LA DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA EN
PRIMARIA
Los 11 criterios siguientes están basados en la experiencia concreta de profesorado en activo:
1. Trazar objetivos pedagógicos que tengan en cuenta las demandas de producción escrita
propias del sistema escolar y las que provienen del exterior de la escuela.
2. Diseñar estrategias pedagógicas que integren lectura y oralidad en la producción de textos
escritos y que involucren también diversas áreas curriculares
3. Concertar con los estudiantes: temas, destinatarios, canales, tipologías y propósitos
comunicativos de sus textos, al iniciar el proceso de escritura.
4. Fomentar en los estudiantes el hábito de planear el contenido y la estructura de sus escritos
y brindarles herramientas para tal fin.
5. Realizar producciones escritas en presencia de los estudiantes y también con ellos.

33. 6. Desarrollar en los estudiantes el criterio de selección y uso de la variedad de fuentes de
información en el proceso de la producción escrita, incluyendo su entorno familiar y social.
7. Realizar estrategias lúdicas para el desarrollo de la producción escrita de los estudiantes.
8. Vincular a las familias y otros agentes educativos, cada vez que sea posible y conveniente,
en las estrategias pedagógicas relacionadas con la producción escrita.
9. Evaluar de manera cualitativa y permanente todo el proceso de escritura, insistiendo en
resaltar los progresos de los estudiantes en sus competencias comunicativas y acudiendo a la
autoevaluación y la coevaluación.
10. Ofrecer oportunidades para dar a conocer a la comunidad educativa los textos escritos por
los estudiantes.
11. Mantener una actitud atenta y respetuosa, que nos permita reconocer y favorecer aptitudes
y talentos.
EJEMPLO EXTRAÍDO DEL DOCUMENTO GRUPAL:
Ejemplo criterio:
- 2. Diseñar estrategias pedagógicas que integren lectura y oralidad en la producción de textos
escritos y que involucren también diversas áreas curriculares.
ACT 1- Cada estudiante tendrá asignado una parte de un cuento que deberán leer de manera
individual y luego de manera oral deberán exponer esa parte que han entendido de la lectura
previa con la finalidad de oralmente ir contando entre todos los estudiantes el cuento.
ACT 2- Roll-playing. Por grupos cada alumno tendrá asignado un papel con una descripción
del personaje que debe interpretar, tras una breve comprensión de la lectura deberán por
grupos interpretar cada miembro su papel.
- 5. Realizar producciones escritas en presencia de los estudiantes y también con ellos.
-ACT 1- A través del folio giratorio entre un grupo escribirán una producción escrita.
-ACT 2- Los alumnos deberán realizar una producción escrita donde el tema de la misma no
lo elegirá el docente si no que el alumno escribirá sobre un tema de su interés.
- 6. Desarrollar en los estudiantes el criterio de selección y uso de la variedad de fuentes de
información en el proceso de la producción escrita, incluyendo su entorno familiar y social.
ACT 1- Los alumnos deberán elegir un referente en su vida y buscar en una fuente de
información que les ayude a recopilar información sobre este.

34. ACT 2- Los alumnos deberán realizar el guión de una posible entrevista a una persona famosa
y conformar todo en una producción escrita.
TEMA 8. La escritura de diversos tipos de texto en Primaria.
Tema 8. Página 161. Actividad 5. Crea una adivinanza siguiendo los pasos establecidos en
el apartado 8.3.2. Elige una de estas dos imágenes (fuente: www.flaticon.com):
8.3.2. CONSTRUCCIÓN DE UNA ADIVINANZA™
¿La construcción de una adivinanza es un ejercicio de lógica o de imaginación?
Probablemente de las dos cosas al mismo tiempo. Obtendremos la regla del ejercicio por
medio del análisis de una adivinanza popular de las más simples, de aquella que dice, o decía
(al menos cuando todos usábamos pozos): «Baja riendo y estuve llorando (el balde).
En el fondo de la definición hermética encontramos un proceso de extrañamiento del objeto,
que es separado de su significado y de su contexto habitual, y es descrito como algo que baja
y sube.
No obstante, en la descripción se insinúa un trabajo de asociación y comparación que se
ejercita no sobre la totalidad del objeto, sino sobre una de sus características, la sonora. El
halde chiria. El chimido, al bajar, es que hace el balde cuando sube. La clave de la nueva
definición está en la metáfora que sugiere el verbo lloran Cuando sabe, el balde oscila, el agua
gotea... El balde llora Sube llorandos. De esta segunda metáfora nace la primera baja riendos
Ahora la doble metáfora está lista para presentamos el objeto escondiéndolo y promoviendo
desde un diferente del utensilio banal y cotidiano hasta algo misterioso, que desafía la
imaginación. El análisis que hemos realizado nos ofrece esta secuencia:
extrañamiento-asociación- metáforas. Son tres pasos obligados para llegar a la formulación de
la adivinanza. Podemos probar el funcionamiento de la regla con un objeto cualquiera. Por
ejemplo, una pluma, y mejor aún (porque los tiempos avanzan): un bolígrafo
Primera operación: extrañamiento. Debemos definir el boligrafo como si lo viésemos por
primera vez. Es un palito, generalmente de plástico, en forma de cilindro o de poliedro,
acabado en una punta cónica que tiene la caracteristica, si se la apoya sobre una superficie
clara, de dejar una señal bien visible. (La definición es lacónica y aproximativa. Para
definiciones más extensas debemos dirigimos a los romanceros de la sécole du regards).
Segunda operación: asociación y comparación. La superficie claras de la definición se
presta, por via de la imagen, 1 ulteriores significados. La hoja de papel blanco puede
convertirse en cualquier otra superficie blanca, desde una pared a un campo de nieve. Por
analogia, lo que en una hoja blanca es una señal negras, en un scampo blanco puede ser un
sendero negro

35. Terra operación: la metáfora final. Estamos preparados ahora para una definición metaforica
del boligrafo:es una cosa que traza un sendero negro en un campo blancos.
Una cuarta operación: -no indispensable- consiste en dar una formu atrayente a la definición
misteriosa. A menudo, las adivinanzas se formulan en verso. En nuestro caso es fácil:
“Sobre un campo blanco blanco traza un sendero negro”
Pasos:
1) Extrañamiento; 2) Asociación y comparación; 3) Metáfora final; 4) Dar forma atrayente
y misteriosa.
Tema 8. Página 163. Actividad 7.
Tema 8. Página 166. Actividad 12.