Orientaciones para el anexo 911

GOBIERNODELESTADODECHIHUAHUA
SECRETARÍADEEDUCACIÓN,CULTURAYDEPORTE

Orientaciones para Anexo Serie 911
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GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA
DIRECCIÓN DE DESARROLLO EDUCATIVO
Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la
Integración Educativa
ORIENTACIONES PARA EL ANEXO SERIE 911
Folleto complementario al anexo de la serie 911 para la
atención de los alumnos con necesidades educativas especiales
para Docentes de Educación Básica en el Estado de Chihuahua.
Chihuahua, Chih. Enero de 2010.

3
La elaboración de este Folleto complementario al anexo de la Serie 911 para la atención de
los alumnos con necesidades educativas especiales para Docentes de Educación Básica en el
Estado de Chihuahua, fue coordinado en la Dirección de Desarrollo Educativo y la Dirección
General de los Servicios Educativos del Estado de Chihuahua, de la Secretaría de Educación y
Cultura del Gobierno del Estado de Chihuahua, a través del Programa Estatal de
Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, a partir de la
iniciativa del Equipo de Apoyo a la Docencia del Departamento de Educación Especial de
SEECH.
Lic. María Guadalupe Chacón Monárrez
Secretaria de Educación y Cultura
MARH. Emma Lilia Miramontes Parra
Dirección de Desarrollo Educativo
Lic. Óscar de la Rosa Manquero
Dirección General de los Servicios Educativos
del Estado de Chihuahua
Profesor Jesús Javier Baca Gándara
Dirección de Educación Básica
Dra. Magda Ofelia Longoria Gándara
Coordinación del Programa Estatal de Fortalecimiento de la
Educación Especial y de la Integración Educativa
Aportaciones de:
Integrantes del Equipo de Apoyo a la Docencia
Equipos de Supervisión de Educación Especial de S.E.E.CH.
Integrantes de la Unidad Técnica de Educación Especial del Estado.
Coordinación general de la edición y revisión de texto
Magda Ofelia Longoria Gandara
D.R. © Secretaría de Educación y Cultura, 2010
Chihuahua, Chih., México
Distribución gratuita / Prohibida su venta

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RESPONSABLES:
María del Rosario Ríos Rangel
JEFA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE LOS S.E.E.CH.
EQUIPO DE APOYO A LA DOCENCIA (E.A.D):
Blanca Guadalupe Villanueva
María Elena Rivero Meléndez
Olivina Ruiz Sepúlveda
Lilia Patricia González Bailón
María Teresa Becerra Chávez
Pete Raúl Alfonso García Gardea
Valeria Patricia Villatoro Méndez
Patricia Samaniego Sepúlveda
ELABORACION: Septiembre 06 – Febrero 07
SEGUNDA REVISIÓN: Octubre 2007
LECTORES REVISORES:
Elia Dinora Escamilla Arroyo. Integrante del E.A.D.
(Documento completo)
Mario Alberto Vidaña Martínez. Integrante del E.A.D.
(En el apartado: Aptitudes Sobresalientes)
SELECCIÓN DE IMÁGENES: E.A.D.
TERCERA REVISION: Junio – Septiembre 2008
María Socorro Quintana Tello. Integrante del EAD
Julieta Mares Contreras. Integrante del EAD
Rosa María Rivera Muñoz. Integrante de la UTEE
Liliana Quezada Trevizo. Integrante de la UTEE
Pedro Covarrubias Pizarro. Integrante de la UTEE
Claudia Selene Garibay Moreno. Integrante de la UTEE
Julio César Mannings Ochoa. Integrante de la UTEE

5
Introducción:
El presente folleto tiene la intención de proporcionar en su contenido diversas
orientaciones para establecer, en el anexo de la serie 911, con mayor claridad,
a qué factores se asocian las Necesidades Educativas Especiales de las y los
alumnos prioritariamente si presentan discapacidad y/o aptitudes
sobresalientes. Puede ser utilizado como un documento de consulta que ofrece
estrategias didácticas y metodológicas como sugerencias para el trabajo diario
del aula, así como en la relación con los padres de familia en función de apoyar
el proceso educativo de sus hijos.
Antes de abordar la caracterización y estrategias sugeridas para cada una de
las necesidades educativas especiales (asociadas o no a la discapacidad) y/o
específicas (como en el caso de las aptitudes sobresalientes), se ofrecen las
referencias que fundamentan a la integración educativa, la escuela integradora
y/o la escuela con seguimiento cercano o escuela con las condiciones básicas
para la integración educativa, como marco conceptual y de orientación.
Es oportuno mencionar que las necesidades educativas especiales y/o
específicas que puedan presentar los alumnos se determinarán a partir de la
realización de un proceso de Evaluación Psicopedagógica (descrita en las
Normas de Inscripción, Reinscripción, Acreditación y Certificación para las
Escuelas, según corresponda al nivel educativo) y Evaluación de las
Competencias Laborales y Adaptativas para el nivel educativo de formación
laboral y para la vida en los Centros de Atención Múltiple (CAM).
Para satisfacer las necesidades educativas especiales y/o específicas se
elaborará una Propuesta Curricular Adaptada para el alumno evaluado, de
Educación Básica, que parte del plan que el docente tiene para todo el grupo y
de las fortalezas, debilidades y necesidades identificadas en la evaluación
psicopedagógica1
.Con respecto a formación laboral se elabora el Proyecto de
Integración Individual del alumno/a2
1 Reglas de Operación del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa. SEP. Diario Oficial de la Federación. 27 de Febrero de 2007.
2 Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial. Servicios
Escolarizados SEP. México. Primera Edición 2006, pág.94.

6
Es importante que al identificar las áreas más relevantes donde
el alumno o alumna requiere apoyos específicos, queden
explícitos para que se establezcan acuerdos de trabajo con la
familia, así como decidir contar con mayor orientación
profesional por educación especial y/o acercándose a estos
servicios en su localidad.
¿QUÉ ES LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA?
“Es el proceso que implica que los niños niñas y los jóvenes con Necesidades
Educativas Especiales estudien en aulas y escuelas regulares recibiendo los
apoyos necesarios para que tengan acceso a los propósitos generales de la
educación”.3
“El objetivo principal de la Integración Educativa es crear o mejorar las
condiciones para que todos los niños, niñas y los jóvenes con alguna
discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con diferencias específicas en su
desarrollo, ritmo o estilos de aprendizaje, logren los propósitos educativos y
participen plenamente en la vida escolar”.4
3 Reglas de Operación del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa. SEP. Diario Oficial de la Federación. 23 de febrero del 2006.
4 Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. DGSE y C. Edo. De
Chihuahua. Junio 2006.

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5 Tomadas del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. sDGSE y
C. Edo. De Chihuahua. Junio 2006
“La integración educativa hace evidente un reto que las escuelas de educación
básica ya tienen planteado como una demanda social: ofrecer una educación
de buena calidad a todos los estudiantes. La integración, en este sentido,
impulsa la mejora de las prácticas escolares, promueve el desarrollo de la
gestión, impulsa la formación continua de los profesionales y la diversificación
de las estrategias y los recursos para la enseñanza y el aprendizaje”.6
“Un niño con necesidades educativas especiales con y sin discapacidad, que
encuentra en el aula regular un maestro que lo estimula, lo motiva y lo impulsa
a superarse tendrá mayores posibilidades de un desarrollo en todas las
dimensiones del ser humano, gracias a la interacción positiva y significativa que
le ofrece la experiencia escolar.” 7
ESCUELA INTEGRADORA Y/O CON LAS CONDICIONES
BASICAS PARA LA INTEGRACION EDUCATIVA:
“Las escuelas integradoras son centros en los que se promueven la eliminación
de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los niños,
niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales, asociadas
con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otras condiciones,
asegurando que participen en todas las actividades; aprendan de acuerdo con
su propio ritmo, intereses y desarrollen habilidades aptitudes y destrezas que
les permitan resolver problemas en la vida cotidiana.”8
“Es la escuela que se pretende cuente con las condiciones básicas para la
integración efectiva, de los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades
educativas especiales: sensibilización de la comunidad educativa, actualización
permanente del personal directivo y docente, trabajo permanente con los
padres y las madres de familia, realización de evaluaciones psicopedagógicas
y elaboración y seguimiento de propuestas curriculares adaptadas para los
alumnos con necesidades educativas especiales, apoyos técnicos y materiales
para los alumnos con discapacidad y visitas frecuentes por parte de los
responsables de fortalecer el proceso de integración educativa.” 9
6 Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. DGSE y C. Edo.
De Chihuahua. Junio 2006.
7 Estrategias Básicas a para la Atención a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Departamento de
Educación Especial de los SEECH-DGE y C. Junio 1998.
8 Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial. Pág. 17. 2006.

8
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A
DISCAPACIDAD VISUAL.
• Situación orgánica remitida al aspecto sensorial que presenta un individuo
manifiesta como una disminución o ausencia total de visión por lo que se
cataloga en ceguera y baja visión o que puede repercutir tanto en el
desempeño de la vida diaria y como en el estilo de aprender, lo que ha de
compensarse con el uso de los sentidos restantes (oído, tacto, gusto y olfato),
sin que esto altere su capacidad intelectual.
• Hay quien puede presentar otras discapacidades agregadas a la visual. -
Consultar apartado de Discapacidad Múltiple- Por tanto se requiere del
diagnóstico médico, para valorar la situación individual del alumno, el contexto
familiar y lograr la pertinencia en las acciones pedagógicas y de gestión.
• Discapacidad parcial o total para ver, que puede repercutir tanto en el
desempeño de la vida diaria como en el estilo de aprender, sin que esto altere
su capacidad intelectual.
ALGUNAS CAUSAS ORGÁNICAS DE
LA DISCAPACIDAD VISUAL
10
9 Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial. Pág. 17. 2006.
10 Quintana Tello, María Socorro. Sugerencias socioeducativas para la atención de personas con Discapacidad
Visual. SEC Chihuahua, 2007.

9
• La baja visión puede ser progresiva hasta convertirse en ceguera, según la
causa orgánica, por lo que es importante de ser posible contar con la
apreciación del médico especialista para su determinación. Otras veces puede
corregirse con lentes o cirugía.
• Los niños con baja visión no son conscientes de que la presentan, hasta que
sus interacciones o convivencia con los demás les hacen reconocer que ven
menos. En caso de niños pequeños, es a través de la observación del adulto
como se detecta la problemática visual.
• El niño ciego congénito es más fácil de identificar y puede tener dificultades
inesperadas en la comprensión de muchos conceptos; concretos y mayormente
abstractos, ya que no puede apropiarse de cosas que son obvias por ser vistas
cuando no ha sido eficientemente estimulado.
• Es importante considerar que una diferencia significativa entre los referentes
visuales (como imágenes, carteles, dibujos, láminas, esquemas…) y los
auditivos, es que los primeros permanecen y los segundos son intermitentes y
poco consistentes, es decir, un vistazo ofrece más información para un niño
normovidente (o vista normal) que un niño con baja visión, éste y el niño ciego
requieren más información por vía auditiva y más particularmente el niño ciego,
acompañándola de experiencias físicas donde al tocar, al desplazarse, tome
precisión de longitudes, distancias, pesos, olores, o al escuchar relatos o
lecciones se pueda ubicar en tiempos, espacios y/o sentido de lo que se está
tratando.
• Para favorecer su aprendizaje, requiere en el caso de la baja visión, promover
de manera activa su resto visual y los sentidos del tacto, olfato, gusto y oído a
lo que se le conoce como estimulación multisensorial, para compensar el
conocimiento que llega normalmente por la vía visual, para establecer las
relaciones entre los objetos, fenómenos o personas que le permita consolidar
los conceptos del mundo que le rodea.

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ESTRATEGIAS
Permitir al niño o joven acercarse, tocar, oír o hablar de los materiales de
trabajo, es decir, interactuar:
Para el niño, niña o joven de baja visión:
.:. Buscar el tipo de iluminación que le favorezca dado que algunos pueden
encandilarse, otros pueden requerir mayor iluminación. Igualmente es
importante, saber como ve el alumno porque algunas enfermedades dan como
consecuencia ver mal de lejos o de cerca o conservar visión central o
periférica.
.:. Uso de marcadores o cuadernos rengloneados, es decir remarcar los
renglones con colores que el niño pueda distinguir mejor, a veces pluma negra,
otras con marcadores delgados y en colores que hagan contraste con la hoja,
además de precisar el tamaño del renglón, de modo que pueda distinguir las
letras y los números.
.:. Uso de textos en macro tipos, es decir libros de texto aumentado en tamaño,
dibujos, letras, números. (Deben ser solicitados al Departamento de Educación
Especial), o elaborarse en copias ampliadas o producciones en letra grande en
computadora.
.:. Uso de ayudas ópticas (lentes, lupas, telescopios...).
11
11 Imágen tomada del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa 2005-2010. SEC. Página 39.

11
Para el niño, niña y joven ciegos:
.:. Describir el contexto en donde se encuentra con lenguaje claro y preciso.
.:. Acercar al niño al lenguaje escrito por medio de la lectura y descripción de
portadores de texto (tarjetas, etiquetas, y acompañar con letreros en Brallie
entre otros) para que el alumno sepa que existe la escritura, lo que se habla se
escribe, así como todas las cosas que toca y todas las personas tienen nombre
y se escriben y todo lo que se escribe se lee.
.:. Si el alumno en preescolar, realiza sus actividades bajo el uso del sentido del
tacto, se definirá por su acceso al Sistema Braille en primaria, por lo que se
requiere de la orientación y asesoría del docente de Educación Especial, más
cercano a la localidad.
.:. En situaciones similares a las anteriores se puede trabajar el acercamiento al
número y a la construcción del espacio y del tiempo, a través de recuperar en
forma verbal y procurando acompañar los ejemplos con materiales concretos;
dónde hay más, dónde hay menos, qué ocurre o qué se hace en forma
ordinaria desde la mañana hasta la noche, así como lo que hizo ayer, cuánto
falta para cumplir años y así sucesivamente. Para el manejo del espacio es
importante rescatar acciones de lo cercano a lo lejano de manera cotidiana,
verbalizar eventos durante el recorrido y relacionarlos con el tiempo.
.:. El apoyarse en los puntos cardinales, lo cual se puede trabajar después del
proceso de esquema corporal, donde el niño se apoya de conceptos como
arriba, abajo, lejos, cerca, que posibilita la orientación y va desde la educación
inicial hasta preescolar, lo que permitirá al alumno ubicarse en el tiempo y
espacio donde se desenvuelve, por ejemplo en el aula; al norte esta el pizarrón,
al sur las mesas con materiales, al este las ventanas que dan al patio de la
escuela, al oeste las ventanas que dan a la calle.
.:. También esto facilita el acceso a la técnica del reloj (previo trabajo, lo cual
implica alumnos de primaria en adelante) que a su vez les permite ubicarse en
su banca con sus materiales por ejemplo; a las doce esta su borrador, a las
tres esta su lápiz, a las seis (o de manera centrada o frente al alumno) su
cuaderno y a las nueve su escuadra, así también facilita las actividades de la
vida diaria para ubicar sus alimentos; al norte la sal, a las tres su vaso, a las
seis su plato y cuchara y a las nueve su servilleta.

12
.:. Otras técnicas que se pueden utilizar son las de mano sobre mano para
guiar actividades del alumno en el uso de instrumentos o materiales; otra
modalidad es la de sombra que permite dirigir la actividad estando detrás del
alumno para evitar dar instrucciones con la lateralidad cruzada.
.:. Realzar con plastilina, pintura textil o con cinta o silicón los contornos, para
que el alumno participe en actividades de iluminado, recortado, manejo de
esquemas, mapas, letras, palabras, éstas también pueden ser hechas de fomi,
cartón, entre otros materiales.
.:. Considerar casos de discapacidad visual severa que requieren materiales
especiales como el bastón blanco, regleta, punzón, ábaco, máquina Perkins
(instrumentos que requieren de orientación específica con personal de
Educación Especial más cercano a la localidad) y grabadora, así como libros
en Braille y materiales concretos.
12
12 Imágen tomada del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa 2005-2010. SEC. Página 17.

13
Para ambos casos:
.:. Motivar al alumno para que intervenga en actividades de comprensión
lectora, con apoyo de trabajo en binas o equipos.
.:. Favorecer el uso de la máquina de escribir o computadora, que ayuda a
presentar los trabajos en caracteres comunes para ampliar o corregir sus
escritos.
.:. Se recomienda el trabajo en equipo docente y padres del alumno o alumna,
para sincronizar sus metas y las estrategias para alcanzarlas.
.:. Sin el trabajo en equipo es muy difícil que el niño o niña logre aprovechar al
máximo su estancia en la escuela, por lo que es muy importante observar y
escuchar al alumno o alumna para poder detectar lo que requiere a fin de
promover su autonomía y aceptación, sin considerarlo ni de más, ni de menos.
.:. Mantener los espacios habituales de la escuela y aula sin alteraciones (con
respecto al mobiliario, señalamientos físicos), en caso de cambios advertir y
familiarizar al alumno permitiéndole desplazarse y tocarlos para ubicarse, por
los adornos referidos a ciertas épocas del año, fechas conmemorativas, etc., a
fin de facilitar su accesibilidad.
.:. Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyo
relevante e indispensable, sobre las conductas socioadaptativas como:
comunicación, autocuidado, vida en el hogar, socialización, desplazamiento, si
sigue o no las reglas, si sabe trasladarse a su casa o no, coordinación fina y/o
gruesa. También es importante determinar la adecuación de materiales para
áreas como Geografía, temas de Geometría o Ciencias Naturales, entre otras,
que pueden ser especiales o adaptados y que en ello es importante involucrar
a los padres de familia. Esto permitirá establecer acuerdos de trabajo con la
familia, así como decidir contar con mayor orientación profesional por
educación especial y/o acercándose a estos servicios en la localidad.
.:. Buscar el apoyo complementario en Centro de Atención Múltiple (CAM) en
turno contrario a la escuela en caso de estar integrado, para recibir apoyos
específicos de: Orientación y Movilidad, Braille, mecanografía y/o actividades
de la vida diaria, además del trabajo con los padres.

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DISCAPACIDAD AUDITIVA
• Puede presentarse en diferentes niveles de pérdida de recepción del sonido
que van desde las pérdidas superficiales, hasta las severas y profundas.
• Se presenta como la dificultad para escuchar normalmente.
• SORDERA: Es la perdida auditiva en la que se requiere un estimulo sonoro
de mas de 70 decibeles para oír. En algunos casos permite oír solo algunos
ruidos fuertes del ambiente como una moto. Los alumnos utilizan
preferentemente el canal visual para comunicarse y es necesario enseñarles
un sistema de comunicación efectivo (LSM).
• La audición no es funcional para la vida cotidiana, y no posibilita la adquisición
del lenguaje oral por vía auditiva, aunque sí por vía visual para comunicarse y
es necesario enseñarle un sistema de comunicación efectivo como el
lenguaje de señas mexicano (LSM).
• HIPOACUSIA: Es la perdida auditiva de superficial a moderada en la que se
requiere de un estimulo sonoro de hasta 70 decibeles para oír, o bien es la
perdida de audición en uno de los oídos lo que permite incluso escuchar el
llanto de un bebe. Se benefician del uso de auxiliares auditivos.
• La audición es deficiente pero resulta funcional para la vida ordinaria, hace
difícil pero no imposible la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva,
generalmente con ayudas de prótesis y/o auxiliares auditivos, es habitual que
vaya acompañada de deficiencias de articulación, vocabulario, etc.
• El nivel de pérdida y la edad de su aparición: prelocutiva (antes de adquirir el
lenguaje) o poslocutiva(después de adquirir el lenguaje), repercute
directamente en el desarrollo del lenguaje y/o la competencia lingüística del
sujeto.
• A partir de una pérdida auditiva aproximada de 55 decibeles o más, (medida
obtenida por una audiometría realizada por un médico especialista), no se
recibe toda la información que el contexto ofrece por lo que se presentan
dificultades para interpretarla.

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• La baja auditiva (hipoacusia) o pérdida de audición (anacúsia o sordera) no
afecta el desarrollo cognitivo; aunque sí dificulta la conceptualización
abstracta (por ejemplo los valores; el respeto, la justicia) cuando no se
favorece plenamente la comunicación y/o su estilo de aprendizaje, por lo que
requiere de referentes visuales o representados en una dramatización.
• La ausencia o empobrecimiento del lenguaje tiene un impacto tanto en su
autoestima (habilidades de mediación verbal) como en sus relaciones con el
entorno (familiares, maestros, compañeros, vecinos…).
• Una competencia lingüística pobre repercute en la habilidad para extraer
significado de ciertas experiencias cotidianas, si se basan éstas
prioritariamente en lenguaje verbal, conlleva a una comprensión limitada de la
dinámica social.
• El lenguaje natural del niño sordo es el signado o de señas y realizar acciones
que favorezcan su adquisición de manera convencional a través del Lenguaje
de Señas Mexicano, le permitirá aprendizajes significativos, que lo llevarán a
una conceptualización real del mundo.
La sordera puede traer como consecuencia:
a) Aislamiento por la falta de lenguaje, cuando están rodeados con
personas oyentes, y no así cuando se encuentran con personas con sus
mismas características.
b) Inseguridad, ya que no tiene certeza de lo que ocurre en su entorno.
c) Sobreprotección, rechazo o excesiva indulgencia por parte de la familia.
d) Influencia negativa en el desarrollo del pensamiento, ya que se dificulta
la integración de las percepciones.
e) Dificultad en la conceptualización abstracta (valores, respeto, justicia),
por lo que requiere de referentes visuales o dramatizaciones.

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CRITERIO
GENERAL
CLASIFICACIÓN
POSIBLES
DEPENDENCIAS
DEL CANAL
VISUAL
Localización
o lesión
Oído externo
Oído interno
Corteza cerebral
Oído interno, medio o
externo
Conductivas
Neurosensoriales
Centrales
Mixtas
Menor
Mayor
Mayor
Grado
16-25 db
26-40 db
41-55 db
56-70 db
71-90 db
91-db o más
Ligera
Superficial
Media
Media severa
Severa
Profunda
Menor
Menor
Variable
Variable
Mayor
Mayor
Oído que
afecta
Un oído
Ambos oídos
Unilateral
Bilateral
Menor
Mayor
Momento de
inicio
Desde el nacimiento
Después del
nacimiento
Congénita
Adquirida
Mayor
Variable
Efecto en el
desarrollo
de la lengua
oral
Después del
nacimiento
hasta los 3 y 5 años.
Después del desarrollo
de la lengua oral.
Prelocusiva
Poslocusiva
Mayor
Menor
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ESTRATEGIAS para: Sordos o hipoacúsicos:
• Respetar su forma de comunicación espontánea.
• Aprender el lenguaje de señas mexicano (LSM) pudiendo ser a través del
propio alumno, de un familiar que las maneje o con consultas en comunidades
silentes de la comunidad.
• La adaptación de auxiliares auditivos pertinentes al caso en particular
efectuada por el médico especialista y recibir la información adecuada para
verificar su buen estado y funcionamiento como padres y docentes.
• Mantener contacto visual de frente al alumno, hablándole de manera clara y
natural.
• Acompañar la expresión oral con lenguajes alternativos o aumentativos
(mímica. expresión facial y corporal, apoyos y/o referentes gráficos), sobretodo
en palabras muy similares en su pronunciación, pero significados distintos,
ejemplo papa a papá.
13 Romero Contreras, Silvia. NASIELSKER Leizorek, Jenny. Elementos para la Detección e Integración Educativa de
los alumnos con Pérdida Auditiva. SEP-Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España. Libro Tres.
México D.F. 1999. Pág. 31

17
• Propiciar un ambiente físico apropiado, sentando al alumno en una segunda
fila de modo que tenga más referentes visuales en sus compañeros.
• Sentarlo del lado que posea más audición, procurando siempre que
permanezca de espaldas a distractores ajenos al aula (por ejemplo, frente a
puertas y ventanas).
• Por medio de la observación en distintas actividades escolares, como el
atender a una lectura o seguir las instrucciones para realizar trabajos que
impliquen el uso de materiales (lápiz, tijeras, colores, cuaderno), así como para
iluminar, escribir, trabajos en forma individual, binas o equipos, podrá
determinarse su estilo y ritmo de aprendizaje.
• Es importante considerar que cuando un niño normoyente (con audición
normal), inicia su escolaridad ha consolidado el sistema de la lengua oral que le
servirá como herramienta para aprendizajes posteriores, en el caso del niño
sordo sin competencia lingüística, esto significa un estilo de aprendizaje que
requiere de referentes visuales significativos que le permitan conceptualizar
partiendo de las generalizaciones para llegar a la abstracción a partir del apoyo
de representar situaciones diversas, por ejemplo; lo que se vale y no se vale en
el momento de hacer trabajos en el salón, de las reglas de juegos, del respeto
mutuo entre amigos y compañeros.
• El empleo de dramatizaciones o representaciones permite al alumno o alumna
aprender cosas, conceptos que no son fáciles con dibujos.
También es importante realizar visitas a lugares donde la observación y/o
vivencia permita comprender o ampliar la información que se requiere por
ejemplo: la Presidencia Municipal, el Congreso, un museo donde se vea el
funcionamiento de algo, una tienda para apreciar qué se vende y sus diferentes
costos o donde se fabrique algo y resultaría muy difícil su representación, a la
vez que esto permite al resto del grupo aprendizajes significativos igualmente.
• Emplear en el caso de preescolar y primaria de manera permanente en
acceso visual para todo el grupo, que además de ser útil para todos los
alumnos, para el alumno sordo le favorecerá su participación al tener el ap oyo
visual de dibujos y su respectivo nombre, así como un cronograma de cada
mes suficientemente grande a los convencionales, lo que facilita la ubicación
en el tiempo y el espacio, para construir los conceptos de; ayer, hoy y mañana,
lo que pasó la semana anterior o lo que vendrá en tal fecha próxima, entre
otras más opciones, acompañando a cada día el estado del tiempo
acomodando en cada cuadro del día de la semana, de cada mes con el auxilio
de figuras en fomi (u otro material durable) la representación del sol, lluvia,
viento, nublado.
• Considerar que la vista es el principal canal de recepción de la información
por lo que se sugiere el empleo de referentes visuales durante las actividades
escolares (dibujos, láminas, cromos, dramatizaciones, gestos, notas, etc.) para
apoyar su explicación, aclarar posibles confusiones y evitar malos entendidos.

18
• A los alumnos con pérdida auditiva, se les debe ubicar en las aulas que
queden lo más retirado posible de estas actividades.
• La ubicación preferencial del alumno con pérdida auditiva, implica asignarle
un lugar lo más distante posible de las fuentes de ruido como ventanas,
ventiladores, pasillos, oficinas y patios desde donde pueda ver a todos los que
hablan. Para lograr esto último, la disposición ideal de las bancas es en
semicírculo, ya que de esta manera tendrá un mejor referente visual de todo el
contexto grupal.
• Antes de iniciar una explicación o conversación, asegúrese de que la persona
lo esté mirando, si es necesario tóquele el hombro para que le preste atención,
y entonces comience a hablar.
• Manténgase a una distancia máxima de un metro o metro y medio del
receptor.
• Asegúrese de que la persona sabe de qué tema se va a hablar y avísele
cuando el tema concluya o cambie.
• Colóquese de frente o en un ángulo en que quede cerca del mejor oído de la
persona. Incluso tomando todas estas precauciones, la persona puede tener
problemas para escuchar, sobre todo si usted está a más de un metro y medio
de distancia o si hay mucho ruido ambiental.
• Hable a una velocidad moderada, con una intensidad normal y deteniéndose
entre una y otra idea para que el interlocutor pueda comprender lo que le está
diciendo. No separe los mensajes en palabras o en sílabas porque produce
mayor confusión.
• Hable sin exagerar los movimientos faciales y de los labios.
• Procure hablar con entusiasmo, utilizando el lenguaje corporal y los gestos de
forma natural.
• No hable de espaldas, desde otra habitación o cuando no haya luz suficiente.
• Asegúrese de que la luz dé a usted de frente y no por atrás para que la
persona pueda verle la cara.
• El uso discreto de lápiz labial favorece la lectura labio-facial, mientras que la
barba y el bigote la dificultan.
• Hable lentamente, con espacios de descanso, para evitar que el otro se
fatigue.
• Evite reírse, comer, fumar, mascar chicle, mover exageradamente el cuerpo o
la cabeza mientras habla.
• No se tape la boca con las manos ni con otros objetos.
• Cuando el interlocutor le comunique que no ha entendido algo, repítaselo de
la misma manera recurriendo a apoyos visuales como señalar el objeto,
mostrar una fotografía, etc. Si no se puede usar ningún recurso visual entonces
modifique ligeramente la forma del mensaje o pregúntele qué entendió, para
aclarar directamente la ambigüedad o la confusión.

19
• Revise constantemente la comprensión del receptor, observando su conducta,
o verificando el contenido del mensaje por medio de pregunta.
• Proporcionarles el día anterior un “resumen” de los contenidos que se van a
tratar al día siguiente. Si los alumnos tienen una idea previa general de los
temas que se van a trabajar en el aula, siempre tendrán mayores posibilidades
de comprender la clase.
• Acercar al alumno o alumna en caso de sordera, en conjunto con sus familias
y docente(s) en lo posible, a comunidades silentes (grupo de sordos adultos y
jóvenes que se reúnen por sí mismos de manera voluntaria, para comunicarse
y ampliar su vocabulario y las señas respectivas), para la adquisición de la
lengua de señas, ya que es su forma natural de comunicación.
• Es importante el trabajo en conjunto con los padres del alumno o alumna para
realizar anticipaciones de los contenidos de las distintas asignaturas; como
vocabulario, conceptos, temas, personajes, etc.
• Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyo relevante
e indispensable para el lenguaje de señas u oral según el caso, así como sobre
las conductas socioadaptativas relacionadas con: autocuidado, vida en el
hogar, socialización, desplazamiento, sigue o no las reglas, sabe trasladarse a
su casa o no, coordinación fina y/o gruesa. Esto permitirá establecer acuerdos
de trabajo con la familia, así como decidir contar con mayor orientación
profesional por educación especial y/o acercándose a estos servicios en su
localidad.
• Buscar el apoyo complementario en Centro de Atención Múltiple (CAM) en
turno contrario a la escuela en caso de estar integrado.
• En caso de ser alumno de CAM prever espacios para los apoyos específicos
para la comunicación LSM u oral según el caso sordos o hipoacúsico
respectivamente.

20
DISCAPACIDAD MOTORA.
Existen dos tipos de discapacidad motriz; la física y la neurológica.
Discapacidad motriz física:
Se presenta visiblemente y no está relacionada a un daño neurológico, sino
más bien refiere a discapacidad física con una localización específica,
provocada por diversas causas ya sean internas y/o externas tales como
poliomielitis, amputaciones, mielomeningocéle (espina bifida), escoliósis
(malformación de la columna vertebral), paraplejías por lesión medular
(accidente, caída o traumatismo etc.), malformaciones congénitas y no afecta el
rendimiento intelectual de la persona.
Este tipo de discapacidad pueden manifestarse en una o varias extremidades
(piernas y/o brazos), problemas al caminar, malas posturas y dificultad para
realizar las actividades más básicas.
14
14 Tomada del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa. DGSE y C. Edo. De Chihuahua. Junio 2006. Pág. 31

21
Discapacidad motriz neurológica:
Se presenta visiblemente una discapacidad motora provocada por daño
neurológico, la cual implica una lesión cerebral que afecta al movimiento en
diferentes niveles (ligera, moderada y grave) la cual no es progresiva, ni
hereditaria y no puede ser considerada una enfermedad.
Existen tres tipos de parálisis cerebral:
• Hipertonía espástica (Tono muscular rígido).
• Hipertonía e hipotonía o Atetósica (Tono muscular mixto, varia entre rígido y
flácido continuamente).
• Dificultad para mantener el equilibrio o ataxia (temblorosos en toda su
estructura corporal, temblor en manos o extremidades).
Topografía:
• Monoplégia.- Un miembro afectado.
• Hemiplejia.- Un lado afectado.
• Diplejía o paraplejía.- Más afectadas piernas que brazos.
• Cuadripléjia.- Ambas extremidades e inferiores afectadas.
La parálisis cerebral puede presentar dificultades en las siguientes áreas:
Lenguaje.- no hablar, hablar poco o no articular bien.
• Visuales.- estrabismo y/o problemas de enfoque.
• Auditivo.- deficiencia auditiva e infecciones óticas.
• Espacial.- no logran evaluar espacio y tiempo.
• Sensoriales.- dificultad para adquirir conocimientos a través de los sentidos.
• Sociales y afectivos.- dificultad para relacionarse con el ambiente y las
personas que lo rodean y manifiestan necesidades de afecto y respeto.
Sólo en algunos casos puede presentar:
• Crisis epilépticas.
• Discapacidad intelectual.
• Problemas de aprendizaje.

22
ESTRATEGIAS
Debe participar en todas las actividades escolares y familiares.
• Es importante tomar en cuenta lo siguiente según sus necesidades
específicas derivadas de la discapacidad:
• Adecuar el mobiliario (mesa de resaque, sillas con descansa pies o descansa
brazos.
• Realizar algunas modificaciones del entorno que faciliten el desplazamiento.
(Rampas, baños para que el niño desarrolle autonomía en atender sus
necesidades, entre otras).
• Considerar posturas adecuadas para las actividades escolares dentro y fuera
del aula y de la vida diaria.
• Evitar posturas estáticas por largo tiempo y alternarlas (sentado, parado,
hincado) cuando la situación particular del alumno lo permita y/o lo requiera.
• Adecuar el mobiliario en el que el alumno trabaja, para evitar malas posturas y
evitar que su tronco y/o sus pies estén sin apoyo.
• Propiciar la estimulación del movimiento para mejorar sus condiciones
motrices.
• Por medio de la observación en distintas actividades escolares, como el
impliquen el uso de materiales (lápiz, tijeras, colores, cuaderno), así como para
iluminar, escribir, trabajos en forma individual, binas o equipos, podrá
determinarse su estilo y ritmo de aprendizaje.
• Tener en cuenta sus necesidades en la visión, la audición y el tacto.
• Respetar el tiempo que requiera en su producción escrita, para manejar el
espacio (hojas blancas, cuadrícula más grande, entre otros).
• Aceptar y sugerir apoyos alternos como grabadora, adaptadores de lápices,
colores o marcadores gruesos y uso de máquina de escribir.
• Utilizar alfabetos móviles, evitando la copia o escritura dé párrafos extensos.
• Si presenta babeo, (que no es intencional) es necesario hacer consciente al
niño, niña de usar pañuelo para evitar la constante humedad.
• En conjunto con la familia deberán tomarse acuerdos para:
· Manejar la necesidad eliminatoria (orinar y/o hacer del baño o defecar o
bien cuidar el control de los esfínteres).
· Tareas en el hogar.
· Elaboración de material especializado.

23
· Actividades de movilidad, posturas, entre otras.
· Buscar, en caso de ser necesario, apoyo especifico de terapia física en
turno alterno.
· Elaborar un plan integral tomando en cuenta las valoraciones y
recomendaciones del médico especialista y/o terapista físico para el
manejo adecuado del niño o niña.
· Propiciar la actividad motríz del niño tomando en cuenta sus
posibilidades y limitaciones.
• Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyo relevante
e indispensable en terapia física y comunicación, así como sobre las conductas
socioadaptativas relacionadas con: autocuidado, vida en el hogar,
socialización, desplazamiento, sigue o no las reglas, sabe trasladarse a su
casa o no, coordinación fina y/o gruesa. Esto permitirá establecer acuerdos de
trabajo con la familia, así como decidir contar con mayor orientación profesional
por educación especial y/o acercándose a estos servicios en su localidad.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
Las características presentadas a continuación obedecen a la definición
del 2002 de la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y
Desarrollo (AAIDD 2004), antes AAMR Asociación Americana del Retardo
Mental, como condición más justa a nivel mundial, para evitar
equivocaciones al adjudicar una discapacidad intelectual y que pueden
afectar la vida del alumno o alumna en lo personal, social y familiar.
Lo que se pretende para los alumnos o alumnas con discapacidad
intelectual es buscar alternativas para relativizarla y hacer posible una
integración educativa, social y familiar exitosa.
• Es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa.
• Es La disminución en los procesos de pensamiento y el ritmo de
aprendizaje de conocimientos complejos o abstractos debido a la
presencia de una lesión cerebral. Esta discapacidad comienza antes de
los 18 años, de acuerdo al DSM-IV-R (Manual de Diagnóstico de
Trastornos Mentales, revisión cuarta revisada), ya que posteriormente a
esta edad es denominada en este Manual como demencia, teniendo otra
connotación de tipo legal.

24
• Repercute en las habilidades de adaptación. Las cuales representan:
Conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido
aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas diarias:
- Habilidades conceptuales
Lenguaje (receptivo y expresivo)
Lectura y escritura
Concepto de dinero
Autodirección
- Habilidades sociales
Interpersonal
Responsabilidad
Autoestima
Credulidad
Ingenuidad
Seguimiento de reglas
Obedecer leyes
Evitar la victimización y/o peligros
- Habilidades practicas
Habilidades de la vida diaria
Comida
Transferencia y movilidad
Aseo
Vestido
Actividades instrumentales de la vida diaria
Preparación de comidas
Mantenimiento de la casa
Transporte
Toma de medicinas
Manejo de dinero
Uso del teléfono
Habilidades ocupacionales
Mantiene entornos seguros
Habilidades física y/o motora – dimensión de salud

25
Las limitaciones en el funcionamiento presente, deben considerarse en el
contexto de ambientes típicos o esperados para los iguales o próximos con
su edad cronológica y cultura.
Las limitaciones coexisten con capacidades que también posee el alumno o
alumna.
Las habilidades de adaptación pueden estar afectadas en mayor o menor
grado, dependiendo de la calidad de interacción que tenga con su entorno
familiar, escolar y social.
Un propósito importante de describir limitaciones es el desarrollar
un perfil de los apoyos necesarios.
Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante
un período prologado, el funcionamiento en la vida de la persona
con D.I. generalmente mejorará.
Por tanto es indispensable considerar la evaluación de la Discapacidad
Intelectual tomando las referencias de las siguientes dimensiones:
I. Habilidades Intelectuales. (Ver viñeta de la siguiente página)
II. Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica). Antes descrita.
III. Participación, Interacciones y Roles Sociales
IV. Salud (salud física, salud mental, etiología)
V. Contexto (ambientes y cultura).
Siendo indispensable contar con la orientación y participación en su
evaluación y evaluación psicopedagógica del personal de educación
especial previamente capacitado para hacerlo.
El desarrollo integral del niño puede estar determinado en gran parte por las
experiencias interactivas que el contexto le ofrece en que se desenvuelve,
es decir, en las condiciones cualitativas (aprendizajes significativos) en las
que se produce la interacción social tanto en la familia, como en la escuela
ya que “un trato normal, es lo normal”.
Así, es posible señalar que un alumno con Síndrome Down no
necesariamente presenta discapacidad intelectual, puede presentar un
rendimiento limítrofe, incluso más alto, por lo que hay que tener precaución
en su caracterización.

26
Esto no impide que los alumnos sean susceptibles al aprendizaje delos
contenidos básicos de las diversas asignaturas, que le permiten prácticas
útiles y la resolución de problemas de la vida cotidiana y que, faciliten su
interacción socio-educativa a través de la convivencia y el trabajo en equipo
o grupos de colaboración.
Por medio de la observación en distintas actividades escolares, como el
impliquen el uso de materiales (lápiz, tijeras, colores, cuaderno), así como
para iluminar, escribir, en trabajos en forma individual, binas o equipos,
podrá determinarse su estilo y ritmo de aprendizaje.
En caso de haber una evaluación psicológica debe comprender la
explicación de las características anteriores y si se considera como un
referente el C.I. (Cociente Intelectual) este debe ser interpretado con todo lo
anterior por un psicólogo previamente capacitado, pues no es confiable solo
una puntuación y ésta tendrá que ser dos desviaciones estándar debajo de
la media, es decir C. I. 69 o menor, considerando que la puntuación haya
sido obtenida de una de las pruebas de inteligencia más confiables como el
WISC-RM de 6 a 16 años (Sin discrepancia en ambas escalas), WISC-IV
(Estandarizado en México. Junio 2007) y ABC de Kaufman (Estandarizado
en México) para edades de 2 a 12 años.
ESTRATÉGIAS:
15
15 Imagen tomada del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración
Educativa. DGSE y C. Edo. De Chihuahua. Junio 2006. Pág. 43.

27
Valorar y respetar su intención comunicativa.
Identificar las áreas más relevantes donde requiere apoyo y/o apoyo
comunicación, autocuidado, vida en el hogar, socialización, desplazamiento,
sigue o no las reglas, sabe trasladarse a su casa o no, coordinación fina y/o
gruesa. Esto permitirá establecer acuerdos de trabajo con la familia, así
como decidir contar con mayor orientación profesional por educación
especial y/o acercándose a estos servicios en su localidad.
Preguntarle directamente, en forma clara y precisa, y hacer una pregunta o
indicación a la vez, con lenguaje sencillo y repetirlo las veces que sea
necesario.
Uso de material concreto y material visual para enfatizar puntos importantes
de un tema o explicarlo.
Emplear en el caso de preescolar y primaria de manera permanente en
acceso visual para todo el grupo, que además de ser útil para todos los
alumnos, para el alumno con discapacidad intelectual le favorecerá su
participación al tener el apoyo de dibujos y su respectivo nombre, así como
un cronograma de cada mes suficientemente grande a los convencionales,
lo que facilita la ubicación en el tiempo y el espacio, para construir los
conceptos de; ayer, hoy y mañana, lo que pasó la semana anterior o lo que
vendrá en tal fecha próxima, entre otras más opciones, acompañando a
cada día el estado del tiempo acomodando en cada cuadro del día de la
semana, de cada mes con el auxilio de figuras en fomi (u otro material
durable) la representación del sol, lluvia, viento, nublado.
Establecer estrategias didácticas dinámicas, aprovechando el juego, la
música, representaciones, etc., para enriquecer la expresión y la
comprensión del lenguaje.
Respetar el ritmo de aprendizaje y diversificar las actividades para el logro
de un mismo objetivo.
Aprovechar situaciones prácticas y naturales para ampliar la comunicación
en general.
Presentar situaciones de enseñanza-aprendizaje bien estructurada y
fácilmente comprensible para los alumnos.

28
Usar materiales apropiados que sean significativos, relevantes, facilitadores
de la tarea para que realice con éxito las actividades.
Plantear la resolución de problemas cercanos a su realidad y que faciliten la
interacción socio-educativa.
El espacio escolar debe ofrecer al alumno, el desarrollo de habilidades
académicas funcionales y habilidades socioadaptativas que promuevan una
vida independiente y autónoma.
La participación del medio familiar es imprescindible al realizar acuerdo de
trabajo mutuo, que auxilien el desarrollo de actividades o tareas escolares y
socioadaptativas, estableciendo metas a corto plazo y su evaluación, que
clarifique los objetivos propuestos, para fortalecerlos o sumar otros posibles,
así como para reforzar y ampliar las situaciones de aprendizaje dentro del
hogar y en su entorno sociocultural al que pertenece.
Sus posibilidades dependen, para ser expresadas, de la interacción de dos
factores: las características personales y las condiciones del entorno social,
familiar y educativo. Esto marca la necesidad de propiciar ambientes de
trabajo educativo que favorezcan el desarrollo de sus capacidades, es decir,
un contexto facilitador para el alumno que represente un reto motivante,
estimulante e interesante a resolver y que no sea fácil o imposible de
solucionar, de forma que ocasione frustración, desmotivación o desinterés.
DISCAPACIDAD MULTIPLE
Presencia de dos o más discapacidades; física, sensorial y/o intelectual, las
diferentes combinaciones de discapacidades16
, causan necesidades
educativas severas que no pueden ser atendidas en programas de
educación especial sólo para una discapacidad. Las siguientes
agrupaciones son unas referencias entre otras posibles combinaciones que
llegan a presentarse:
16 RODRÍGUEZ Gil, Gloria. Desarrollando Servicios Educativos. Programa Milton/Perkins. México D.F. Febrero 2008.

29
-.Sordo-ciego: Niños que presentan pérdida tanto de visión como de
audición17
, usualmente van a tener una combinación en el deterioro de la
vista y el oído, unos van a ser capaces de ver más y escuchar un poco.
Esta combinación da un cuadro distorsionado de lo que sucede y lleva a
grandes dificultades en el entendimiento y la comunicación. Muchas
personas sordo-ciegas pueden también tener discapacidades adicionales
como físicas o de acceso al conocimiento. Si alguien es sordo-ciego,
entonces tiene ambas deficiencias; auditiva y visual, que son lo
suficientemente severas para afectar la comunicación, el acceso a la
información, su ambiente y su movilidad.
- Consideraciones; no necesariamente implica pérdida total de la visión y
audición. Cuatro tipos de sordoceguera: sordera congénita, pérdida visual
adquirida (nacido sordo, luego pierde la vista), pérdida visual congénita,
sordera adquirida (nacido ciego, luego pierde la audición), sordera y pérdida
visual congénita (nacido sordociego), sordera y pérdida visual adquiridas
(nacido con audición y visión normal, luego pierde ambas).
- Dificultad para anticipar lo que va a pasar por falta de percepción de
claves ambientales.
- Poca motivación porque las cosas no se ven y se oyen bien para ser
deseadas.
- Dificultades para comunicarse.
- Percepciones distorsionadas: dificultad en percibir todos los aspectos de
un todo o de relacionar las partes con el todo.
La mayoría tiene discapacidades adicionales y problemas de salud.
- Discapacidad intelectual y motriz: Las limitaciones que ambas
discapacidades plantea a los niños o niñas y las pocas oportunidades que el
ambiente les ofrece, restringe sus posibilidades de exploración,
conocimiento y dominio del ambiente, tiene como consecuencias problemas
de aprendizaje, dificultades para interpretar y responder a los estímulos y un
estancamiento en el desarrollo conceptual que se refleja en una visión
estática del mundo y de la vida.
17 QUINTANA Tello, María Socorro y SALAS Lara Josefina. Proyecto de Innovación: Sobre atención educativa a niños
y niñas afectados severamente por una o múltiples discapacidades. Integrantes del Equipo de Apoyo a la Docencia.
Departamento de Educación Especial de los S.E.E.CH. Agosto 2002. Documento de consulta.

30
- Hipoacusia y discapacidad motriz: La discapacidad severa afecta en
distinta medida y forma el desarrollo de las habilidades comunicativas y
lingüísticas, restringe las posibilidades de interactuar en los diferentes
contextos, tiene como consecuencias problemas de aprendizaje,
dificultades para interpretar y responder a los estímulos y un estancamiento
en el desarrollo conceptual que se refleja en una visión estática del mundo y
de la vida. Las dificultades que se presentan en la movilidad y en el ámbito
sensorial, restringe sus posibilidades de exploración, conocimiento y
dominio del ambiente en el que se desarrolla.
- La discapacidad múltiple18
implica una población diversa con
características y necesidades individuales a considerar: causa de las
discapacidades, combinación de discapacidades, edad en que se
manifestaron y forma en que lo hicieron, problemas médicos relacionados
con las discapacidades, niveles de apoyo que el niño, niña o joven ha
recibido en el hogar, escuela y comunidad.
- Necesidades sociales y emocionales: sentirse valorado dentro de su
familia y comunidad, tener amistades, expresar sentimientos, darles a otros
en vez de ser siempre receptores pasivos y tomar decisiones.
- La situación de los niños o niñas afectadas severamente19
por una o varias
discapacidades se caracterizan en lo general por un pobre control sobre el
mundo que las rodea, poca discriminación entre el individuo y el ambiente,
es decir, el desarrollo de su auto-concepto está muy limitado y el proceso
de diferenciación entre si mismo y el ambiente se ve obstaculizado.
- Retraso en el desarrollo conceptual y afectivo. Limitada capacidad de
comunicación. La experiencia de un mundo inconsistente; al estar
severamente afectados experimentan la realidad de ser objetos sobre los
que se actúa más que personas con las que se interacciona, en muchos
casos desarrollan conductas inadaptadas, autoagresivas e incluso
antisociales, como una forma de buscar la respuesta y la atención que su
condición humana requiere.
18 RODRIGUEZ Gil, Gloria. Desarrollando Servicios Educativos. Programa Milton/Perkins. México, D.F. Febrero 2008.

31
- Visión distorsionada del tiempo y del espacio: Las dificultades que la
discapacidad múltiple plantea, ocasiona un deficiente desarrollo en las
nociones temporales y espaciales que se refleja en la falta de capacidad
para identificar la continuidad de los momentos, pocas posibilidades para la
anticipación de la acciones, limitaciones para planificar y dificultades para
ubicarse y comprenderse a sí mismo en relación con el contexto físico y
social.
ESTRATEGIAS 20
:
comunicación, autocuidado, vida en el hogar, socialización. Esto permitirá
establecer acuerdos de trabajo con la familia, así como decidir contar con
mayor orientación profesional por educación especial y/o acercándose a
estos servicios en su localidad.
Las estrategias presentadas a continuación, permiten un acercamiento con
el niño o niña, cabe hacer notar que se requiere un trabajo altamente ético,
dado el estado indefenso de algunos niños.
Un organizador clave para su desarrollo se da a través del apego entendido
como el lazo afectivo primario (principalmente con la madre o ambos
padres) quienes pueden informar y demostrar la comunicación establecida
con el niño, como un referente inicial para no alterar con formas o brazos
extraños. En este contexto, el rol del adulto (padre, educador, terapeuta), es
promover un vínculo que proporcione al niño el sostén, la protección y el
acompañamiento imprescindibles para preservar las relaciones de éste con
el medio y asegurar su evolución a lo largo de su ciclo vital.
Al principio encontraremos dificultades en el proceso comunicativo.
Debemos ser pacientes con la familiarización y práctica, esto aumentará la
comunicación receptiva y expresiva, así como el saludar y despedirnos, lo
cual le dará seguridad y tranquilidad al saber que no se encuentra solo.

32
Constancia y consistencia en las personas, rutinas, interacciones (dar a
conocer nuestra presencia, si conserva algo de vista colocarnos dentro de
su campo visual, identificarnos con él por nuestro nombre, utilizando el
sistema de comunicación que utiliza el niño o niña).
El tacto sustituye el contacto visual (ceguera). Ofrece oportunidades para
aprender las funciones (objetos/cuerpo), aplicando movimientos coactivos
mano sobre mano; la mano del docente sobre la mano del alumno.
Se debe proveer de técnicas de orientación y movilidad según sus
necesidades.
Las conductas de exploración, ligan al niño con el mundo exterior. Los
múltiples estímulos del medio activan una serie de comportamientos de
orientación, manipulación, desplazamiento y defensa (por ejemplo;
posibilidades de protegerse de algún golpe al caminar) a través de procesos
perceptivo motores que va experimentando o registrando el niño aprehende
las características del mundo exterior, las internaliza y puede llegar a operar
con ellas. Por lo cual requiere verbalizar o hacerle notar de alguna manera
empleando pistas visuales, auditivas y táctiles, que las actividades tienen
principio, medio y fin.
Siendo la madre, padre, educador, terapeuta un primer objeto de
exploración, el apego y la exploración se unen formando una unidad que le
permite al niño o niña la adaptación al medio, creando conciencia del propio
cuerpo y del otro.
La comunicación a través de un diálogo o relación tónico-cinético
(relaciones que implican el contacto mano sobre mano, cargarlo en brazos,
moverlo y favoreciendo el uso de los sentidos restantes) niño y madre,
padre, educador o terapeuta, ensayan y perfeccionan un sistema de
símbolos y señales con intenciones mutuas, este diálogo conforma un
sistema de comunicación más complejo como el lenguaje, posibilitando
paulatinamente; distinguir, evaluar e interpretar sus comportamientos
intencionales o no.
Al crear oportunidades para desarrollar las diferentes formas de
comunicación, se pueden apoyar con gestos y/u objetos. Diferenciando los
casos en que los niños o niñas pueden usar y expandir su vocabulario.

33
En conjunto con la familia deberán tomarse acuerdos para:
»» Manejar la necesidad eliminatoria (hacer del baño o defecar).
»» Tareas en el hogar, recreativas y de convivencia sociofamiliar, deben
quedar incluidas en el calendario de actividades que más abajo se
refiere.
»» Elaboración de material especializado según las necesidades del niño
o niña.
»» Actividades de movilidad, cambio de posturas, entre otras.
»» Buscar, en caso de ser necesario, apoyo específico de terapia física
y/o de comunicación en turno alterno.
»» Establecer el empleo de calendarios para establecer una rutina de
vida que le permita percibir el orden y la organización del tiempo y de su
vida, para algunos niños tenerlos al acceso de su vista, así como para el
medio familiar y escolar favorece la comunicación de intenciones y fines.
»» El calendario de actividades para los niños o niñas más afectados,
también favorece el orden y la organización de su vida y del medio
familiar y escolar.
»» Elaborar un plan integral tomando en cuenta las valoraciones y
recomendaciones del médico especialista y/o terapista físico para el
manejo adecuado del niño o niña.
»» Propiciar la actividad motríz del niño tomando en cuenta sus
posibilidades y limitaciones.
(Se puede consultar en este folleto según el caso, también lo sugerido
para la discapacidad motora, intelectual, visual y auditiva).
Propiciar la estimulación del movimiento para mejorar sus condiciones
motrices, a través del juego, de la música y de facilitar el interactuar con
otras personas, niños y adultos.
Usar materiales que favorezcan el uso de la visión restante, de quienes
presenten baja visión. (Se puede consultar en este folleto en lo sugerido
para la discapacidad visual y auditiva según el caso).

34
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS
AL AUTISMO
Es un síndrome21
muy heterogéneo por la variedad y grado de afectación de
sus síntomas, cada sujeto puede presentarlos con intensidad y frecuencia
variables por ello se le denomina también “espectro autista”, esto significa,
considerar al autismo como un continuo de diferentes dimensiones y no como
una categoría única; situación que permite encontrar el punto de unión entre las
características generales y abstractas que definen a todas las personas con
autismo y esas otras particulares y únicas de cada persona autista en
particular.
¿Qué lo causa?
Aún no se conocen con certeza las causas que lo provocan, pero sí se ha
confirmado que su origen no radica en un ambiente externo inadecuado para el
desarrollo del niño (padres fríos, indiferentes, etc.) sino en sucesos internos
que perturban significativamente el desarrollo del niño. Actualmente se
investiga indicios causales neurobiológicos u orgánicos: daño neurológico,
desequilibrios químicos, sin tener todavía datos concluyentes.
¿Cuándo aparece?
La presencia de las alteraciones cualitativas en el desarrollo es evidente
generalmente entre los 2 y 3 años de edad, aunque su aparición pueda hallarse
desde antes; en la mayoría de los casos puede describirse un desarrollo
aparentemente normal en sus inicios (9 meses), consecutivamente manifiestan
sutilmente importantes carencias evolutivas (18 meses) y se despliega
posteriormente una clara distorsión cualitativa visible alrededor de los 24 o 30
meses; etapa evolutiva en la que el desarrollo normal se desencadena la
activación de funciones y capacidades fundamentales para el ser humano
como son: el lenguaje, la comunicación, las intencionalidad cognitiva y social, el
juego, entre otras.
• ¿Cuáles son las características generales de una persona con autismo?
Presenta alteración, desviación y extremo retraso en el desarrollo social, en
especial en el desarrollo interpersonal. La variación puede ir desde: “la soledad
autista” hasta “el activo pero extraño”.
21 ¿QUÉ ES EL AUTISMO? Instituto de Educación de Aguascalientes Departamento de Educación
Especial. Junio (folleto).

35
El autismo se define como un trastorno generalizado del desarrollo que
altera funciones esencialmente humanas, principal y más específicamente
en lo concerniente a:
»» La interacción social y recíproca: se caracteriza por la falta de
contacto afectivo, no ofrece contacto visual y evita la mirada de los otros.
Sus dificultades afectan tanto la capacidad de interacción, como la
motivación para relacionarse con otros. No existe la búsqueda
espontánea de compartir diversión, intereses o logros con otros.
»» Se identifica por la falta de capacidad para percibir y expresar
emociones en el ámbito de la interacción social recíproca. Desde edad
temprana el niño puede tener dificultades, al estar en contacto con los
demás, para mirar y comprender miradas, para emplear y entender
expresiones faciales, gestos, diferentes tonos de voz, entre otros.
Muchos niños con autismo no comparten de manera espontánea
intereses con sus padres ni buscan consuelo en ellos. Los niños con
autismo por lo general no se interesan por otros niños de su edad y
cuando lo hacen les suele resultar difícil hacer amigos y conservarlos.
»» El lenguaje y la comunicación: Presenta alteración en la
comunicación verbal y no verbal. Dificultad para comprender la
interacción no verbal, limitada comprensión que les lleva a hacer
asociaciones muy concretas. Hace una interpretación concreta literal de
los conceptos, puede presentar ecolalia (repetición de palabras o frases
pero sin intención y sin significado aparente), posibilidad de un
vocabulario amplio, pero sin entender cómo o para qué usarlo. Dificultad
para controlar volumen, cadencia y entonación.
»» Dificultad para comprender la interacción no verbal, falta de
comprensión acerca de la reciprocidad en conversaciones.
»» La conducta y el pensamiento: Tiene rigidez de pensamiento, puede
presentar una conducta ritualista y la perseveración en rutinas. Pobre
imaginación social, extremo retraso o ausencia del juego simbólico.
Puede ver nuestros comportamientos, pero le resulta muy difícil
comprender las emociones e intenciones que están detrás de estos
comportamientos. No pueden autorregular lo que perciben a través de
los sentidos y reaccionar adecuadamente ya que manifiesta ansiedad.
»» La flexibilidad comportamental y de intereses: Los niños con autismo
presentan frecuentemente un registro limitado de comportamientos,

36
intereses y actividades a los que se dedican de manera reiterativa y
estereotipada. Presentan déficit en el juego simbólico, debido a que no
les dan a los juguetes un sentido simulado ni son capaces de crear
situaciones imaginarias. También son frecuentes las fijaciones con
diferentes objetos o con determinadas costumbres y rutinas, a veces
muy complicadas, que han de repetirse exactamente de idéntica manera
en cada ocasión. Apartarse de tales rutinas o rituales puede provocar
conductas disruptivas. Los cambios en general, como que un objeto se
cambie de lugar o que se haga algo en un orden distinto al
acostumbrado, pueden también resultar difíciles de soportar para una
persona con autismo. Es también frecuente que los niños con autismo
presenten movimientos estereotipados como agitar las manos, balanceo
con el cuerpo entre otros.
Existen un conjunto de síntomas asociados que pueden estar o no
presentes en el niño con autismo. La cantidad de ellos y el grado de
afectación es variable en cada niño:
- Discapacidad intelectual.
- Hiperactividad.
- Humor lábil o sin intención aparente.
- Baja tolerancia a la frustración.
- Trastornos de la alimentación (selectividad).
- Respuestas paradójicas o inesperadas a estímulos auditivos.
- Alteraciones del sueño.
- Impulsividad.
- Autoagresividad.
- Hipoactividad (adolescencia y edad adulta).
- Crisis de agitación (con o sin causa aparente).
- Crisis epilépticas en el 20-25% de la población.
- Heteroagresividad (menos frecuente que la autoagresividad).

37
¿Cómo puede diferenciarse de otros trastornos similares? El autismo
comparte algunas características con otras discapacidades y otros trastornos,
sin embargo también están presentes diferencias básicas fundamentales que
deben analizarse para obtener un diagnóstico más acertado, por ejemplo los
siguientes:
• Discapacidad Intelectual
Trastorno cuantitativo, retraso acorde a CI global, relativamente
armónicos, inicio durante los primeros años.
• Síndrome de Rett
Se presenta en el sexo femenino. Existe un período de desarrollo normal
previo a las primeras manifestaciones patológicas (6 a 18 meses),
posteriormente se despliega un desaceleramiento de crecimiento del
perímetro craneal, una pérdida de habilidades de motricidad fina ya
adquiridas, la aparición de movimientos poco coordinados del tronco o
de la marcha, además de movimientos de hiperventilación y
estereotipias manuales (palmoteo, lavado de manos o estrujamiento). Es
una regresión conductual, social y psicomotora (pérdida de habilidades
ya adquiridas), un desarrollo disfuncional de la comunicación y signos de
demencia.
• Síndrome de Asperger
-.Se diferencia del autismo en los siguientes aspectos:
-.No se presentan trastornos severos de la comunicación ni de la
imaginación.
-.No se manifiesta un retraso clínicamente significativo en el desarrollo
del lenguaje.
-.No presenta un retraso significativo en el desarrollo cognitivo ni en el
de hábitos de auto cuidado apropiados a la edad, conducta adaptativa y
curiosidad por el entorno en la infancia.
¿Los niños con autismo se benefician asistiendo a una escuela?
Al igual que todos los niños, deben beneficiarse por derecho y por necesidad
de una opción educativa que responda mejor a sus características individuales.
Un programa educativo para el autismo debe en términos generales, debe
incluir las áreas de: comunicación trabajando el aspecto receptivo y el
expresivo, dando opción al uso de diferentes alternativas en comunicación
(lenguaje simbólico, pictogramas, lenguaje con signos, comunicación total)
conectando lo verbal con lo concreto (visual). Adecuando muy conscientemente
el lenguaje con el que se le habla, teniendo en cuenta la alteración pragmática
y semántica. Socialización desde la creación de habilidades básicas hasta la

38
extinción de conductas inadecuadas, pasando por la creación de conductas de
acercamiento y de respuesta a los demás, de juego de colaboración y
permanencia en el grupo. Cognitiva desde la creación de pautas de imitación
potenciando su desarrollo socio-afectivo, hasta la realización de tareas de
juego simbólico. Motricidad desde actividades de motricidad fina que ayudará
al niño a una mejor coordinación óculo-manual y a la percepción, además de
proporcionarle las bases para la realización de dibujos y grafías, hasta
actividades de motricidad gruesa, que puede ayudarnos a movilizarles
aumentando su interés por otros comportamientos y crear bases para el
deporte y el juego en grupo.
Las posibilidades de escolaridad se relacionan con las necesidades y
posibilidades del individuo, para aquellos con mayor grado de afectación lo
indicado puede ser un centro escolar específico como Centro de Atención
Múltiple (C.A.M.) con un programa muy definido y especializado para ellos. En
cambio para los que tengan un menor grado de afectación del trastorno, es
posible la integración en una institución regular adecuando apoyos humanos,
materiales y curriculares necesarios; u organizar espacios de escolarización
combinada.
ESTRATEGIAS:
Respeto hacia su ritmo de actuación y paciencia ante sus modos de actuar
y de comunicarse.
Orden y tranquilidad en el ambiente. Utilizar una expresión corporal lenta y
enfática para comunicar instrucciones.
Estructuración espacial. Respecto a mobiliario y material es importante
anticipar al niño sobre cualquier modificación del mismo en la escuela y en
casa. Asimismo es importante colocar ayudas visuales para reconocer la
función de los mismos así como de las instalaciones de la escuela.
Estructuración temporal del entorno escolar y familiar para ayudar a
anticipar los sucesos de una jornada. Se puede realizar con representación
por medio de dibujos, fotografías e incluso objetos concretos con la
secuencia de actividades a realizar, colocando la secuencia a la vista del
niño, grupo y/o familia, la cual posibilita la organización y genera estructura
en los ámbitos de la vida. Además delimitar la duración de cada actividad
escolar (inicio y fin) por medio de canciones, relojes de diversos tipos
(cocina, arena entre otros).

39
Reforzamientos positivos en el momento que el niño presenta conductas
adecuadas. Estímulo y premio para todo intento comunicativo que
manifieste.
Organización del entrono escolar y familiar de manera que se pueda
predecir lo que va a suceder en una jornada. Se puede auxiliar haciendo la
representación en dibujos con la secuencia de las actividades a realizar,
colocando la secuencia a la vista del niño, así como del grupo y del medio
familiar, las cuales auxilian en lo que se está haciendo o se va a efectuar y
le permitan organizarse, de este modo se generan rutinas en todos los
ámbitos de la vida.
Utilización de sistemas de lenguaje verbal y no verbal, considerando su
ritmo de comprensión, es decir; ser concreto en la petición de acciones.
Propuesta de actividades diversas, que evite el aburrimiento y la falta de
interés. Tratar de pedirle las cosas que puedan tener un sentido concreto y
descifrable para el niño, de modo que organice su mundo y pueda anticipar
lo que va a suceder.
Respeto a las distancias que imponga el niño, sin que se sienta invadido su
espacio, pero tampoco abandonado y motivarlo permanentemente mediante
elogios de sus acciones.
Manifestación de afecto, a pesar de sus posibles “rabietas”. Hay que tener
en cuenta sus miedos, fobias u obsesiones. No hablarle demasiado, ni muy
rápido.
El alumno con autismo necesita más orden, más predictibilidad en el medio
que le rodea, por lo que hay que negociar los rituales para convivir dentro
del aula como de casa.
Exigencia rigurosa de todo cuanto pueda hacer, tanto en casa como en la
escuela. Se requiere orden y tranquilidad en el ambiente que le rodea, por
lo que es importante la incorporación plena de la familia a su educación al
proponerse metas cortas y simples en el trabajo conjunto.
Tener siempre presente que cualquier programa médico, educativo y/o
terapéutico no “curará” o desaparecerá el autismo, sino que se buscará
mejorar los niveles cualitativos de desarrollo de los niños con esta
alteración.

40
comunicación, autocuidado, vida en el hogar, socialización. Esto permitirá
establecer acuerdos de trabajo con la familia, así como decidir contar con
mayor orientación profesional por educación especial y/o acercándose a
estos servicios en su localidad.
¿Qué nos pediría un autista?
Ayúdame a comprender. Organiza mi mundo y
facilítame que anticipe lo que va a suceder.
Dame orden, estructura y no caos. No me hables
demasiado, ni demasiado deprisa.
Las palabras son “aire” para ti, pero pueden ser una carga muy pesada
para mí. Muchas veces no son la mejor manera de comunicarse
conmigo. Necesito más orden del que tú necesitas. Tenemos que
negociar mis rituales para convivir. Trata de pedirme cosas que
puedan tener un sentido concreto y descifrable para mí.
No permitas que me aburra o permanezca inactivo. Acéptame como soy.
No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista. Ser autista
es un modo de ser, aunque no sea el normal. Mi vida como autista
puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya. En esas vidas,
podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.
Anemie (persona con autismo).
PROPUESTA DE ATENCIÓN EDUCATIVA
PARA LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS CON
APTITUDES SOBRESALIENTES
Introducción:
A partir del ciclo escolar 2007- 2008 en chihuahua se inicio la implementación
de la propuesta de atención educativa para los alumnos y las alumnas con
aptitudes sobresalientes en la que están determinadas las estrategias
metodologías de intervención que son las mismas que se utilizan para apoyar
también a los alumnos y alumnas con discapacidad con diferencia en la
instrumentación, esta, contempla tres fases: detección inicial, evaluación
psicopedagógica, proceso de enriquecimiento conjuntamente con el diseño de
la propuesta curricular adaptada. A continuación presentamos a la letra algunos
elementos conceptuales sobre los alumnos y alumnas sobresalientes,
población que es indispensable y obligatorio detectar, asegurar que un alumno
o alumna presenta AS y apoyar.

41
Conceptualización del alumno con aptitudes
Sobresalientes
Los niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes son aquellos capaces
de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen
en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-
tecnológico, humanístico-social, artístico o acción motriz. Estos alumnos, por
presentar necesidades específicas, requieren de un contexto facilitador que les
permita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades e
intereses para su propio beneficio y el de la sociedad.
En seguida se atienden algunos de los componentes más importantes
implicados en la definición.
Aptitudes
Por aptitudes entendemos las capacidades naturales de los individuos, que se
desarrollan como fruto de experiencias educativas en la familia, en la escuela o
en la comunidad y que, en condiciones adecuadas, permiten funcionar con
dominio y eficacia para satisfacer las exigencias planteadas por el grupo social
y educativo de referencia, en por lo menos un campo de la actividad humana.
Se considera que son naturales, no por haber sido heredadas –aunque, en
parte, puedan serlo– sino porque se encuentran presentes en los alumnos con
aptitudes sobresalientes, a pesar de que éstas no hayan sido formadas
sistemáticamente en la escuela o fuera de ella.
Cuando se observa a los alumnos es evidente que algunos presentan alguna(s)
aptitud(es) sobresaliente(s) a diferencia de sus compañeros.
Algunos son hábiles en la resolución de juegos matemáticos; otros destacan en
actividades que tienen que ver con el uso del lenguaje; otros más demuestran
ser hábiles en la solución de conflictos entre sus compañeros. A pesar de que
estos alumnos no hayan sido formados más allá de los contenidos revisados en
su escuela, algunos de ellos muestran facilidad y disposición para realizar
ciertas actividades.
Por otra parte, las aptitudes tienen un carácter dinámico, de modo que en un
contexto facilitador pueden desarrollarse o, por el contrario, inhibirse, si no se
cuenta con las condiciones adecuadas. En algunas ocasiones, suele suceder
que las aptitudes no se hallen manifiestas en los momentos iniciales del curso
escolar, ya que pueden revelarse u ocultarse en distintos momentos y
situaciones.
Capaces de destacar significativamente

42
En cuanto a la capacidad de destacar significativamente, en la definición se
refiere a la manera en que un alumno/a expresa una o más habilidades que
pueden ser observadas de forma cualitativa o cuantitativa, tanto en sus
desempeños como en sus productos, siempre teniendo como referencia un
contexto determinado. Destacar cualitativamente se relaciona con la manera
como se realiza una actividad o producto; implica disponer de recursos y
estrategias múltiples que permitan una acción combinada de los mismos, lo
que se traduce en una forma pertinente y especial de expresar las aptitudes,
distinguiéndose del resto. Destacar cuantitativamente se refiere a una
diferencia claramente superior en cuanto al nivel de aptitud, que por lo común,
aunque no de manera exclusiva, se determina a través de procedimientos
formales.
Grupo social y educativo
Con respecto al grupo social y educativo, nos referimos al contexto específico
en donde se desenvuelve el alumno (familia, escuela, grupo escolar y
comunidad). En el momento de la detección, el grupo social y educativo del
alumno son un punto de referencia muy importante para valorar el grado en
que el alumno sobresale, comparado con sus compañeros de clase.
Igualmente, se deben tener en cuenta las condiciones de su contexto social y
cultural, ya que constituyen un marco para la comprensión de los resultados
alcanzados.
Necesidades específicas
Como lo marca la conceptualización, los alumnos con aptitudes sobresalientes
pueden presentar necesidades educativas específicas de diferente índole,
debido a sus características personales –tales como conocimiento sobre uno o
varios temas, vocabulario e intereses marcadamente diferentes que el resto de
sus compañeros– necesidades que, si no se atienden oportunamente, pueden
derivar en necesidades educativas especiales. Por ejemplo, si el docente no
interviene adecuadamente, puede resultar que los compañeros del alumno lo
perciban de una manera negativa y lo rechacen; se pueden propiciar conductas
antisociales que lo conviertan en un alumno retraído y con pocos amigos. Por
otra parte, si el maestro o la familia sobrevaloran sus capacidades, éste puede
sentirse presionado, crearse expectativas más elevadas y, a su vez,
frustraciones. Para conocer las necesidades educativas especiales que puedan
presentar estos alumnos es necesario realizar un proceso de evaluación
psicopedagógica, y para satisfacer las necesidades específicas que se

43
identificaron, se elaborará una propuesta curricular adaptada para cada uno de
los alumnos evaluados, a la que se le dará seguimiento puntual a lo largo del
año escolar (dichos procesos: evaluación psicopedagógica y propuesta
curricular adaptada, se abordarán más adelante). Cabe mencionar que la
intervención del servicio de apoyo de educación especial forma parte de los
recursos que se consideran para satisfacer las necesidades de estos alumnos.
Contexto facilitador
Las aptitudes sobresalientes, para ser expresadas, requieren de un contexto
facilitador que implica un manejo adecuado de las condiciones del entorno
social, familiar y educativo de manera que favorezcan la potenciación de las
capacidades. Para cumplir su función, el contexto debe ser desafiante para el
alumno, es decir, que esté planteado de tal forma que le represente un reto
estimulante e interesante a resolver, y no que sea fácil o imposible de
solucionar de forma que ocasione frustración, desmotivación o desinterés. Por
lo tanto, requiere que se incorporen al proceso educativo mayores recursos o
apoyos diferentes, como pueden ser diversos materiales didácticos y
tecnológicos, que no necesariamente implican un alto costo; recursos humanos
en donde se involucren especialistas, profesores y la familia en un trabajo
colaborativo y coordinado, y recursos metodológicos como estrategias
pedagógicas específicas, que le permitan desarrollar plenamente.
22
22 Tomada del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la
Integración Educativa. DGSE y C. Edo. De Chihuahua. Junio 2006. Pág. 35.
Aptitud sobresaliente: intelectual
La aptitud intelectual es la disposición de un nivel elevado de recursos
cognoscitivos para la adquisición y el manejo de contenidos verbales, lógicos,
numéricos, espaciales, figurativos y otros, propios de tareas intelectuales. Por

44
lo general, estos alumnos pueden dar fácilmente soluciones adecuadas a las
pruebas de inteligencia, que constituyen una de las formas más efectivas para
su identificación.
Esta aptitud puede expresarse en forma de aptitud académica, ya que los
alumnos con talento intelectual tienen alto potencial de aprendizaje,
especialmente en áreas de su interés; aunque no se descarta la posibilidad de
que puedan tener un rendimiento por debajo de sus posibilidades debido a la
influencia de otros factores, por ejemplo, la carencia de un ambiente escolar
estimulante.
La aptitud académica es una aptitud compleja en la que se combinan elevados
recursos, principalmente de tipo verbal, lógico y de gestión de memoria,
mismos que permiten el almacenamiento y la recuperación de cualquier tipo de
información necesaria para tener éxito en la adquisición de contenidos
escolares. Todo material que tenga lógica interna puede ser aprendido por los
alumnos con esta aptitud intelectual.
Algunas de las aptitudes de este tipo que más estudios han generado son dos:
la aptitud verbal y la aptitud matemática.
La aptitud verbal se manifiesta por la habilidad en la representación y
manipulación de material lógico y verbal. Se refleja en la habilidad para
comunicarse efectivamente a través de las palabras. Estos alumnos tienen una
buena capacidad de comprensión general, a menudo con buenos resultados
escolares; sin embargo, pueden requerir de mayor esfuerzo cuando se trata de
trabajar con información en la que predomina otro tipo de representaciones, ya
sea de tipo matemático o espacial-figurativo.
La aptitud matemática se caracteriza por la habilidad en el manejo de recursos
para la representación y manipulación de informaciones cuantitativas y
numéricas, generalmente aparece vinculada con la aptitud lógica. Esta
configuración intelectual manifiesta la tendencia a representar
cuantitativamente todo tipo de información, sea matemática o no. Estos
alumnos obtienen buenos resultados en las áreas escolares en las que se
ponen en juego sus aptitudes matemáticas ya que sus capacidades les
auxilian en la comprensión lógica de diversos materiales escolares; sin
embargo, pudieran tener bajo rendimiento en algunas materias escolares,
principalmente por la falta de interés en contenidos no relacionados con las
matemáticas.
Aptitud sobresaliente: creativa
La aptitud creativa es la capacidad para producir un gran número de ideas,
diferentes entre sí y poco frecuentes, lo que se concreta en la generación de

45
productos originales y novedosos como respuesta apropiada a las situaciones y
problemas planteados por el me
Actualmente se reconoce que la creatividad es el resultado de una combinación
de recursos intelectuales y características de personalidad.
Entre los primeros se encuentran un estilo de pensamiento divergente, que
propicia respuestas fuera de lo común o esperado; así, por ejemplo, los
alumnos creativos son capaces de encontrar una serie de usos poco
convencionales para un objeto. Entre las características de personalidad se
habla de sujetos independientes, intrépidos, con sentido del humor y que
toleran bien la ambigüedad; esta capacidad de tolerancia les permite funcionar
bien en situaciones ambiguas, poco estructuradas, sobrellevando dichas
situaciones hasta alcanzar las metas esperadas.
Entre los procesos cognoscitivos implicados en la creatividad se destacan los
siguientes: fluidez, flexibilidad y originalidad.
La fluidez se refiere a la cantidad de información, ideas o productos creados a
partir de una situación o problemática planteada; por ejemplo, en un grupo
escolar, al hacer una pregunta, habrá alumnos que se limiten a contestar lo
necesario; sin embargo, habrá otros que darán más de una respuesta al
cuestionamiento. Lo importante, entonces, es reconocer e identificar que un
alumno con aptitudes sobresalientes creativas puede dar un número amplio de
respuestas, ideas o soluciones alternativas ante diversas situaciones que se le
presenten.
La flexibilidad indica la variedad de respuestas que pueden ofrecerse ante
determinado hecho o situación; por ejemplo, al abordar un problema, el alumno
creativo tiene la posibilidad de observarlo desde diferentes puntos de vista, lo
que propiciará el desarrollo de distintos procedimientos para su solución.
La originalidad se refiere al tipo de ideas que pueden expresarse en diferentes
momentos, situaciones, tareas o temas de que se trate. La característica
principal de la originalidad tiene que ver con el tipo de respuestas únicas y poco
comunes. Por ejemplo, ante la solicitud de realizar una cierta actividad o
problema, la mayoría dará respuestas convergentes (usuales y esperadas)
para cumplir la demanda; sin embargo, habrá quien produzca una serie de
ideas poco comunes, diferentes al grupo de referencia, involucrando una serie
de elementos que el grupo en general no considera necesarios ni importantes,
pero que para el alumno creativo sí lo son.
Los alumnos con aptitud creativa no destacan necesariamente en otras áreas;
de acuerdo con la Teoría del Umbral de Renzulli, requieren de una dosis de
inteligencia promedio para ejercer sus aptitudes creativas. Estos alumnos, en

46
ocasiones, pueden presentar bajo rendimiento escolar, ya que suelen
comprender y procesar la información de manera distinta a la que se les
plantea en el contexto escolar. Muchas veces, sus respuestas son distintas a
las que el profesor lógicamente esperaría y un profesor que no está bien
orientado podría suponer que se trata de respuestas provocativas o mal
intencionadas; por ello, es fundamental que los maestros reciban la orientación
necesaria para trabajar con estos alumnos.
El talento creativo puede reflejarse en diversas áreas tanto artísticocreativas
como intelectuales. Considerando lo anterior, podemos tener excelentes
ejemplos de talento creativo en la música, en la pintura, en la literatura,
etcétera. Sin embargo, una aptitud creativa aunada a una dosis alta de talento
intelectual puede derivar en creatividad de carácter científico-tecnológico,
propia de investigadores pertinentes y productivos, altamente demandados por
nuestra sociedad. Por último, se subraya que la expresión de talento creativo
sólo es posible dadas las condiciones necesarias de una preparación oportuna
y adecuada y en el marco de un contexto facilitador.
Aptitud sobresaliente: socioafectiva
La aptitud socioafectiva es la habilidad para establecer relaciones adecuadas
con otros, a partir del manejo y la comprensión de contenidos sociales
asociados con sentimientos, intereses, motivaciones y necesidades personales.
Son alumnos que destacan por su habilidad para convivir con los demás, sean
compañeros o adultos.
Sus recursos generalmente se encuentran unidos a excelentes capacidades de
comunicación y adaptación social. Es posible que el resto de sus capacidades
intelectuales sean de nivel promedio, ya que la capacidad intelectual por sí
misma no es un factor determinante para destacar en lo social.
Una de las formas especiales de manifestación de las aptitudes socio afectivas
es la capacidad comunicativa, manifiesta por el tacto social y la empatía en el
manejo de las relaciones con otros. Son alumnos que saben escuchar y
responder apropiadamente a las necesidades de los demás, sean sus iguales o
no. Son simpáticos, joviales, controlan sus emociones y tienen facilidad para
hacer amigos y conservarlos.
El liderazgo es otra de las principales manifestaciones de conducta social,
originada en la inteligencia de tipo social, y aunque se reconoce que tiene un
componente situacional –pudiendo darse el caso de que los líderes emerjan o
no, en distintos ambientes–, no se descarta el valor de las características
humanas en este fenómeno. En los líderes se reconoce a los individuos a
quienes los demás respetan y siguen. Un líder, según Gardner, sólo tendrá
oportunidades de alcanzar éxito si puede persuadir a otros con su

47
comunicación, si comprende las necesidades de otros y puede encauzar su
propia energía o la de los demás en la construcción de una idea o proyecto, e
influir directa o indirectamente en el logro de metas.
Los componentes intelectuales de la aptitud sobresaliente socioafectiva están
relacionados con lo que Gardner, en su Teoría de las Inteligencias Múltiples,
denominó como inteligencias intrapersonal e interpersonal. Desde esta teoría,
la inteligencia intrapersonal se define como el conjunto de capacidades que nos
permiten formar un modelo preciso y verídico de nosotros mismos, así como
utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida; la
inteligencia interpersonal, en cambio, sugiere el entendimiento profundo de los
demás, y para lograrlo se sustenta en el desarrollo de la empatía, entendiendo
a ésta como la capacidad de reconocer y comprender la situación en la que se
encuentra el otro, en su justa dimensión emocional y de comportamiento.
Finalmente, es importante subrayar que las habilidades implícitas en el talento
socio afectivo requieren, para su desarrollo óptimo, un espacio social adecuado
que les permita a los alumnos desenvolverse e interactuar con soltura y
claridad en el amplio contexto educativo, social, familiar y cultural.
Aptitud sobresaliente: artística
La aptitud artística es la disposición de recursos para la expresión e
interpretación estética de ideas y sentimientos, a través de diferentes medios,
entre ellos, la danza, el teatro, las artes plásticas y la música. Es una forma de
aptitud compleja, resultado de la interacción de diferentes capacidades, entre
las que destacan las siguientes: razonamiento abstracto, sensibilidad estética,
creatividad y habilidades motrices.
El razonamiento abstracto se comprende como un proceso intelectual de orden
superior que ayuda a la codificación e interpretación de significados que serán
expresados mediante algún medio artístico. No basta el dominio de técnicas y
procedimientos requeridos en las manifestaciones artísticas si no se logra la
comunicación de ideas, sensaciones y emociones, mediante el manejo de sus
significados, que pueden ser desde los más sencillos hasta los altamente
elaborados y complejos.
La sensibilidad estética se refiere a la disposición de recursos sensoriales que
permiten distinguir cambios y diferencias entre las cualidades físicas de un
campo específico; por ejemplo, sonidos en la música, colores en la pintura,
movimientos en la danza; incluye la capacidad de experimentar y reconocer
una amplia gama de sensaciones, emociones y sentimientos que se ponen en
juego a través de la expresión del mundo interior del niño. Asimismo, se
encuentra fuertemente ligada a la capacidad de percepción que permite

48
adquirir un conocimiento a partir de la información proveniente de los diferentes
sentidos de nuestro organismo. La construcción de conceptos a través de
estas percepciones permitirá el desarrollo del pensamiento y de otras
estructuras mentales complejas; por ello, es muy importante proveer al niño de
experiencias perceptivas para incrementar su sensibilidad ante distintas
manifestaciones del arte.
La creatividad interviene de manera importante en este campo. La originalidad,
la fluidez, la flexibilidad, la fantasía y la imaginación creativas, mezcladas con
los recursos implícitos en la aptitud artística, favorecen en su conjunto la
realización de productos artístico-creativos; por ejemplo, un arreglo musical
novedoso o una pintura original con el sello característico de su autor.
Las habilidades motrices finas y gruesas se refieren a la capacidad de controlar
el propio cuerpo en la realización de distintas formas de movimientos, mismos
que se ponen en juego en el momento de ejecutar una danza, realizar una
representación teatral, o hacer una interpretación musical. Las diferentes
modalidades de expresión artística demandan recursos físicos para su
expresión, principalmente el cuerpo, que todo o en parte, es el instrumento del
artista por excelencia.
Para alcanzar los niveles más destacados de expresión artística es necesario
el aprendizaje de habilidades y técnicas específicas que, a menudo, van más
allá de lo que se ofrece en los contenidos curriculares. Por lo general, las
personas dotadas de estas aptitudes suelen seguir y perfeccionar sus intereses
en ambientes extracurriculares académicos, en grupos o individualmente. Sin
embargo, en el ámbito escolar es importante la creación de espacios en donde
los alumnos experimenten distintas situaciones que los acerquen a su propia
cultura y a la cultura de otros, a través de intenciones educativas que busquen
formar personas cada vez más competentes en la producción o en la
apreciación de obras artísticas. Debemos reconocer que sólo a partir de la
experiencia que los alumnos tengan en este campo podrán descubrir su
interés, gusto y habilidades artísticas que, en algunos casos, podrán llegar a
constituirse en su forma de vida.
A través de varias de las actividades que se realizan cotidianamente en la
escuela, como jugar, pintar, cantar, bailar y dramatizar distintas situaciones, los
niños y las niñas expresan sus emociones, sentimientos, percepciones e ideas
sobre las cosas. A través de estas experiencias los maestros pueden despertar
el interés de los alumnos por realizar este tipo de actividades, pero con
propósitos bien definidos. El programa de la asignatura de Educación Artística
es un apoyo muy importante para desarrollar en los alumnos habilidades
cognoscitivas como la atención, la concentración, el análisis y la síntesis, las
cuales ofrecen la posibilidad de conocer mejor su cuerpo y manejarlo con una

49
mayor habilidad, y favorecer la autorrealización y la confianza en sí mismos, así
como la colaboración entre sus iguales.
La Educación Artística es una oportunidad para que los alumnos se enfrenten a
situaciones que los lleven a poner en práctica su creatividad. Para ello, se
pretende que la escuela abra espacios de exploración y experimentación,
donde se respete la expresión de los otros y se fomente el hecho de que cada
uno puede expresarse, actuar y crear de una manera diferente.
Igualmente, para lograr la formación de estas habilidades, el trabajo educativo
debe contemplar tres ámbitos generales de actuación: la producción, la
apreciación y la contextualización.
La producción se refiere al hacer propiamente dicho, al desarrollar el quehacer
plástico, teatral y musical mediante realizaciones concretas. Mediante este
hacer los alumnos adquieren, desarrollan y profundizan en las distintas
habilidades relacionadas con las capacidades expresivas y comunicativas. La
apreciación está relacionada con el desarrollo de una mirada y una escucha
curiosa y atenta, integrando capacidades perceptuales y reflexivas con la
sensibilidad y emotividad; de esta manera, el alumno aprende a interpretar
diferentes tipos de obras, otorgándoles un significado y un valor desde sus
propios criterios. La contextualización implica identificar las relaciones de los
diferentes modos de representar la historia, la geografía, política y la situación
social de las diferentes producciones artísticas.
Aptitud sobresaliente: psicomotriz
La aptitud psicomotriz se refiere a la habilidad para emplear el cuerpo en
formas muy diferenciadas con propósitos expresivos y para el logro de metas.
La manifestación de esta aptitud implica hacer uso de habilidades físico-
motrices, cognoscitivas y afectivo-sociales. Entre las habilidades físico-motrices
se destacan la vigorización física, la fuerza, la resistencia, la velocidad y la
flexibilidad, la coordinación motriz y la capacidad para mantener el control del
propio cuerpo. En el aspecto intelectual se reconoce cada vez más la
importancia de los procesos cognoscitivos, tales como las capacidades de
planeación, supervisión, autocorrección y otras similares que regulan el
cumplimiento de metas relacionadas con el juego, el deporte y la expresión
corporal. Los recursos sociales enfatizan las habilidades de colaboración,
interacción y juego. Estos últimos desempeñan un papel primordial, ya que
intervienen en la integración social del alumno y contribuyen a la formación de
habilidades y actitudes personales, tales como la habilidad para trabajar en
equipo, la aceptación de las diferencias y el espíritu de colaboración.

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