Informe de Fiore

1. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN AVANZADA DEL ÁREA DE
ESPECIALIZACIÓN EDUCACIÓN ESPECIAL
MUNICIPIO JOSÉ TADEO MONAGAS. ESTADO GUÁRICO
EL ESTUDIANTE COMO SER BIOPSICOSOCIAL DESDE LA
UNIVERSALIDAD Y LA DIVERSIDAD
Asesora:
Profa. Rosa Teresa Carapa
Unidad Curricular:
Estudiantes, escuelas, familias y comunidades
Participante:
Fiore L. Campos R.
C.I. V-18.0067.802
Altagracia de Orituco, julio 2019

2. Caracterización de los estudiantes de la modalidad por áreas de
atención y programas de apoyo.
Retardo Mental
El retardo mental es una condición de origen orgánico o ambiental que
interfiere con el funcionamiento del sistema nervioso que aparece
generalmente en la infancia pudiendo estar asociado o no a otras
condiciones. Las personas con retardo mental presentan como
características una disminución del ritmo y velocidad del desarrollo que se
manifiesta, con un compromiso de la integridad cognitiva y de la capacidad
adaptativa, dentro de un continuo y en grado variable, La condición de
retardo mental es susceptible de ser compensada a través de una atención
educativa especializada desde edades tempranas que permita activar las
potencialidades de la persona (Chávez e Ibarra, 1.997)
Entre las características que presentan los estudiantes con retardo
mental, se encuentran:
 Disminución del ritmo y velocidad del desarrollo que se manifiesta, con
un compromiso de la integridad cognitiva y de la capacidad adaptativa,
dentro de un continuo y en grado variable, con ritmo y características
diferentes
 Puede estar asociada a otras condiciones como autismo, parálisis
cerebral, deficiencias visuales, auditivas, entre otras.
 Tienen el mismo proceso de maduración biológica que el resto de las
personas y las mismas necesidades emocionales y sociales.
Ahora bien, lo que caracteriza a las personas con retardo mental y
determina su condición, son sus diferencias en el funcionamiento cognitivo,
cuyas funciones se encuentran comprometidas en menor o mayor grado
haciéndoles funcionar diferente, al resto de las personas de su mismo grupo
etáreo, tanto en su relación con el entorno, como en la adquisición de
conocimientos.

3. El niño con retardo mental sigue las mismas pautas de desarrollo
cognitivo que cualquier otro niño pero con ritmo y características diferentes,
ya que en algunos casos el niño con retardo mental se comporta en ciertas
áreas o dimensiones cognitivas de la misma forma que un niño normal de
edad menor, sin embargo también es cierto que en otras áreas no se
evidencia tal retraso, sino una manera particular de interactuar con el
ambiente, que es distinto a otras personas de igual o menor edad, lo cual
hace sospechar la existencia de un déficit específico responsable de ese
funcionamiento particular en algunos aspectos cognitivos. Diferencias que
pueden ser compensadas a través de la Atención Educativa Temprana y
procesos educativos especializados, ya que las funciones cognitivas
superiores no son heredadas sino que evoluciona en el curso del desarrollo
del niño, a través de las experiencias significativas que se producen en su
interrelación con otras personas dentro del ambiente real.
Por otra parte, las diferencias a nivel cognitivo van a estar determinadas
por diversos factores relacionados a la etiología de esta condición como son:
tipo de agente nocivo (a nivel genético, intrauterino, perinatal, etc), tiempo en
que ese agente actúa, intensidad y extensión de la lesión y condiciones,
externas, físicas y sociales del desarrollo del niño. Asimismo, estas
diferencias se reflejan en otras áreas como son: la psicomotricidad, la
comunicación, las habilidades sociales, las habilidades académicas y
emocionales, las cuales pueden resultar afectadas en mayor o menor grado,
lo que hace a esta población heterogénea.
En el área psicomotriz se considera condición física (tonicidad, agilidad,
fortaleza muscular), coordinación, equilibrio, esquema e imagen corporal,
locomoción, lateralidad y desarrollo perceptualmotor, motricidad gruesa y
fina. Las personas con retardo mental siguen el mismo proceso de desarrollo
que el resto de las personas pertenecientes a su grupo etáreo sólo que ese
proceso es lento.

4. Cabe destacar que uno de los problemas más frecuentes en las edades
tempranas del desarrollo del niño con retardo mental, lo constituye la
hipotonía, entre otros trastornos motores, la cual interfiere con el dominio
corporal del niño y, por ende, de la adquisición, por ejemplo, de la posición
vertical y bipedestación que son requisitos indispensables para la integración
de la percepción de profundidad, interrelación general con el ambiente,
conocimiento de los objetos, entre otros aspectos perceptivos. Sin embargo,
a pesar de los bajos logros en el funcionamiento motor de algunas personas
con retardo mental presentan una ejecución más cercana a lo normal que en
relación al aspecto cognitivo, notándose mejor en ejecución de actividades
simples que en habilidades neuromusculares complejas (Gearheart y Litton,
1979).
En relación a la comunicación existen alteraciones referidas en el
lenguaje las cuales pueden ser muy variables desde el retardo en el
desarrollo hasta ausencia en el lenguaje oral. Su lenguaje expresivo tiende a
ser inmaduro en su articulación, producción y sintaxis siendo sus contenidos
concretos, vocabulario pobre y con significación simple. Hace buen uso de
gestos y señas acorde a su integridad cognitiva.
En relación a las alteraciones a nivel sensoperceptivo las cuales tienen
una relación directa con el nivel de integridad cognitiva y de aprendizaje de la
persona, presentan inmadurez para integrar, analizar y procesar la
información, es decir, darles significado a las mismas, lo que interfiere el
poder transferirlas a nuevas situaciones. Las funciones sensoperceptivas van
a estar influenciado por la capacidad de atención y concentración de cada
individuo al igual que por las oportunidades y experiencia que el medio le
ofrezca.
El proceso de atención en las personas con retardo mental presentan
una alteración en sus procesos ejecutorios que no permiten dirigirla a un foco
determinado lo que trae como consecuencia la habilidad en la misma.

5. Los niños con retardo mental poseen evidentes dificultades tanto en el
procesamiento simultáneo como sucesivo de la información, lo cual trae
como consecuencia, que tengan problemas de aprendizaje en aquellas áreas
en que dicho modo de procesar la información es necesario, por ejemplo, en
el aprendizaje de la lectura.
En cuanto a la memoria en las personas con retardo mental cabe
considerar que sus dificultades en esta área se deben no a la falta de
capacidad sino a la falta de estrategias académicas adecuadas. Cuando se
utilizan contextos significativos mejoran en el uso de estas estrategias que
difieren poco de las personas no retardadas en la resolución de los
problemas de memorización. En la memoria a corto plazo hay dos tipos de
procesos reconocimiento y evocación y dos tipos de memoria: primaria y
secundaria. Las personas con retardo mental no evidencian problemas en el
proceso de reconocimiento pero si en el de evocación. Se ha planteado que
los problemas de memorización se deben a que les resulta muy difícil ajustar
la información que ya poseen a las características variables de la nueva
tarea.
Talento
Cuando se hablar de la realización integral del hombre necesariamente
se hace referencia a la satisfacción de las necesidades fundamentales
derivadas de su naturaleza biológica, psicológica, social, histórica y cultural y,
dentro de éstas se encuentra la Educación como derecho universal, pues el
hombre requiere de conocimientos e instrumentos que le permitan interrogar,
conocer, valorar y transformar el mundo (Guedez, 1987, p. 106).
Dentro de este marco de referencia y, como expresión de la diversidad
se encuentran las personas que se destacan por manifestar su potencial del
talento en cualquiera de los campos del quehacer humano. Las personas
pueden manifestar su talento en diversos ámbitos, incluso más allá del

6. ámbito académico e intelectual, como por ejemplo, en los ámbitos creativo,
socio-afectivo, deportivo, artístico, etc.
Es importante señalar que estas personas pueden o no haber
manifestado y/o desarrollado su potencial. Asimismo, pueden tener un
Talento Específico o pueden serlo en diferentes áreas, lo cual se considera
como Talento Integral.
A continuación se hace referencia a algunos comportamientos
predominantes que pueden manifestarse en las personas con talento:
 Aptitudes Intelectuales: poseen una gran capacidad para procesar la
información, aprenden con rapidez y facilidad, establecen con
facilidad relaciones causa-efecto, extraordinaria memoria, muestran
altos niveles de capacidad de pensamiento abstracto, capacidad de
análisis y síntesis, vocabulario amplio y fluidez verbal, amplia
información sobre temas complejos y avanzados para su edad,
concentración intensa por lapsos duraderos de atención en áreas de
interés, capacidad de clasificar o discriminar la información relevante y
la irrelevante asociada a un problema particular o a un área de estudio
o actuación , continua necesidad de aprender, veloz y preciso en la
resolución de problemas.
 Aptitudes Creativas: creativos e imaginativos, les gusta experimentar
nuevas formas de hacer las cosas, destacado interés por la
investigación, la exploración, y el descubrimiento, sensible a los
detalles, intereses variados, alto sentido estético, presenta fluidez,
flexibilidad y originalidad de pensamiento, capacidad superior para
enfocar problemas de manera distinta e incluso para plantear
problemas nuevos, así como plantear diferentes posibilidades y
alternativas.
 Aptitudes Socio-Afectivas: independencia, liderazgo, gran capacidad
de adaptación frente a situaciones que aparecen en el entorno
externo, entusiasmo, perseverancia, seguridad en sí mismo, alto nivel

7. de criticidad externa e interna, perfeccionismo, cuestionamiento,
apertura a la experiencia, curiosidad, sentido del humor, deseo de
asumir riesgos en el pensamiento y en la acción, sensibilidad social,
interés o preocupación por temas sociales y morales, persuasión,
toma de decisiones, autonomía, entre otras.
 Aptitudes Físicas: activos, enérgicos, salud y desarrollo físico
superiores desde su nacimiento, desarrollo psicomotor precoz,
motricidad gruesa superior, rapidez en actividades físicas, flexibilidad,
coordinación, entre otras. Es importante mencionar que existen
diversidad de opiniones, e inclusive opuestas en cuanto a estas
aptitudes, puesto que no siempre están presentes en las personas con
talento.
Es importante destacar que no es preciso que estos comportamientos
estén presentes en su totalidad en un individuo o en una situación
determinada para generar un despliegue de manifestaciones de un talento,
bien sea integral o específico.
Es necesario resaltar, que las personas con talento, no responden a
estereotipos establecidos, rigurosos y ortodoxos por lo que constituyen un
grupo heterogéneo, en el cual privan las diferencias individuales y donde la
cultura juega un papel fundamental en el desarrollo del talento. Poseen
algunas características comunes, pero cada uno de ellos es único e
irrepetible. Aún, su talento integral o específico, se manifiesta en cada quien
de manera personal y única.
Impedimentos físicos.
Dentro de esta área de atención se encuentra ls población con: parálisis
cerebral, osteogénesis imperfecta, espina bífida, escoliosis, artritis, distrofia
muscular, entre otras.
Algunas de las características que presentan son: Dificultades para el
aprendizaje Atención Educativa Integral a la población que presenta

8. dificultades en el proceso de apropiación de la lengua escrita, pensamiento
lógico, aprendizaje social y emocional. Población con bajo rendimiento,
dispersión, repitencia y otros.
En el caso del Area de Impedimentos Físicos de la Dirección de
Educación Especial, se utilizará el término impedido físico para describir
aquellas personas que presentan discapacidades o limitaciones físicas no
sensoriales (Ministerio de Educación, Programa de Impedimentos Físicos,
1986); en este sentido es necesario diferenciar dos grandes grupos:
trastornos neurológicos e impedimentos músculo esqueléticos y ortopédicos.
Existen numerosas clasificaciones en el campo de los impedimentos
físicos. Así por ejemplo, la clasificación de Gearheart (en Mori, 1993) ilustra
la diversidad de esta categoría y propone dos grandes grupos: en el primer
grupo se encuentran ubicados los trastornos neurológicos como la parálisis
cerebral, la espina bífida, y la poliomielitis, entre otros; en el segundo, los
impedimentos músculo-esqueléticos y ortopédicos, entre estos los más
comunes son la distrofia muscular, la osteogénesis imperfecta, la artritis y la
escoliosis.
Los trastornos neurológicos son causados por daño, defecto o deterioro
del sistema nervioso central (el cerebro o la médula espinal). Aquellos
trastornos que involucran el sistema nervioso central constituyen las causas
más comunes de necesidades educativas especiales en los niños.
Los niños con trastornos en el sistema nervioso central, frecuentemente
presentan ciertas dificultades en su habilidad para aprender, así como
también en el funcionamiento físico. El daño en el cerebro de un niño puede
ocasionarle problemas en diferentes áreas como por ejemplo retardo motor o
mental; dificultades en el aprendizaje, trastornos en el habla y dificultades en
el lenguaje, entre otros. Por otro lado, un niño con trastornos en la médula
espinal puede tener problemas con las sensaciones, con los movimientos y
parálisis de ciertas partes del cuerpo (Cartwright, 1984).

9. Generalmente la parálisis cerebral es el trastorno que subyace a los
impedimentos motores presentados por un índice elevado de niños. En este
sentido es importante señalar la innumerable cantidad de definiciones que
sobre el trastorno han propuesto diferentes autores.
En Venezuela, el Centro de Parálisis Cerebral (1997) del Ministerio de
Educación, plantea que para describir aquel grupo de trastornos crónicos que
comprometen el control del movimiento, aparecen en los primeros años de
vida y son de carácter no progresivo, se utiliza el término de parálisis
cerebral. Este término se refiere a la localización del daño en cualquiera de
los dos hemisferios cerebrales; por otro lado, el término “parálisis” denota el
compromiso que impide el control del movimiento corporal. Estos trastornos
son ocasionados por un desarrollo defectuoso o daño en las áreas motoras
del cerebro, lo cual conduce a una desorganización en la habilidad para el
control adecuado del movimiento y la postura, más no por problemas en los
músculos o en los nervios propiamente dichos (Peña, 1989).
Estas definiciones concuerdan en que la parálisis cerebral la constituyen
un grupo de trastornos, no es progresiva, se trata de una disfunción cerebral
y se presenta un impedimento en el funcionamiento motor.
En este trastorno se presentan manifestaciones muy variadas y con
diferentes grados de severidad. La persona puede tener dificultad con las
destrezas motoras finas, como escribir o utilizar las tijeras; mantener el
balance y caminar o presentar movimientos involuntarios que no puede
controlar, tal es el caso de los movimientos incontrolables por tensión en las
manos.
Estas manifestaciones varían de una persona a otra y pueden cambiar
en el curso del tiempo; otras también pueden presentar trastornos
adicionales como convulsiones o retardo mental; sin embargo y contrario a la
creencia común, esta no siempre ocasiona una discapacidad severa.
Mientras que el niño con parálisis cerebral severa podría estar impedido para

10. caminar y necesitar cuidado de por vida, otro con parálisis cerebral leve
podría ser ligeramente torpe y no requerir de atención especializada (1997).
Autismo
El autismo es una condición de origen neurológico y de aparición
temprana (generalmente durante los tres primeros años) que puede estar
asociado o no a otros cuadros. Las personas con autismo presentan como
características, dentro de un continuo, desviaciones en la velocidad y
secuencia del desarrollo, desviaciones en la relación social, desviaciones en
el lenguaje y la comunicación, además de problemas sensoperceptivos y
cognitivos que ocasionan rutinas, estereotipias, resistencia al cambio e
intereses restringidos, todo lo cual interfiere en su interacción con las otras
personas y con el ambiente.
El educando con autismo, así como cualquier educando, ha de
considerarse como una unidad bio-psico-social indivisible y eje central del
hecho educativo donde sus características son el producto de una
interacción compleja y dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso
(bio), sus emociones y cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y
comunitario (social).
Las personas con autismo presentan desviaciones en la velocidad y
secuencia del desarrollo las cuales comprenden una desorganización en la
coordinación de los principales ejes del desarrollo: motriz, socio-adaptativo y
cognitivo, evidenciándose retrasos, detenciones y/o regresiones en el
desarrollo de los mismos lo que se manifiesta en un desarrollo disfásico que
los diferencia del educando con retardo mental cuyo desarrollo ocurre
siguiendo las fases evolutivas previstas pero a un ritmo más lento.
En cuanto a las desviaciones en la relación social se deben considerar el
reconocimiento social, la comunicación social y la imaginación y la
comprensión social.

11. En el reconocimiento social los educandos con autismo en condiciones
más severas presentan aislamiento e indiferencia hacia las demás personas,
evitando el contacto físico. Otros no realizan contacto social espontáneo
pero admiten acercamientos y no se resisten al contacto físico y a la
interacción, volviendo a su aislamiento cuando finaliza la actividad en la que
fueron incluidos. Otros pueden mostrar un acercamiento social activo de
forma peculiar e idiosincrática.
En aquellos con mayor integridad las alteraciones en el reconocimiento
social son difíciles de detectar ya que son capaces de captar algunas reglas
de interacción social pero no captan otras. Con respecto a la comunicación
social están aquellos con ausencia de propósito comunicativo, otros que la
expresión de necesidades constituye el único nivel de comunicación, otros
cuyo lenguaje está presente pero las verbalizaciones no forman parte de
intercambio social y generalmente están fuera del contexto comunicativo
hasta aquellos que logran desarrollar lenguaje comunicativo pero sin una
verdadera reciprocidad en la comunicación.
En relación a la imaginación y la comprensión social hay un grupo de
educandos con autismo que no juegan, otros tan sólo hacen una copia
mecánica de las acciones de los juegos de otros niños sin comprensión real
de los mismos, otros logran asumir roles pero en forma repetitiva y
estereotipada sin variación ni empatía y aquellos con mayor integridad
cognitiva pueden tener la capacidad inclusive de reconocer los pensamientos
de otras personas pero no alcanzar el nivel de comprensión de
metacogniciones (Wing, 1988).
En las desviaciones del lenguaje y la comunicación, muy relacionadas
con las desviaciones en la relación social, tampoco las personas con autismo
conforman un grupo homogéneo. Algunos pueden presentar mutismo
(selectivo o no), otros presentan ecolalia inmediata y/o tardía, comienzo
inmaduro de la sintáxis, articulación inmadura, problemas con la prosodia del
lenguaje.

12. En cuanto a los problemas sensoperceptivos también se dan dentro
de un continuo que va desde la hiposensibilidad a los estímulos sensoriales
hasta la hipersensibilidad. La mayoría de los educando con autismo son
aprendices visuales ya que hay mayor integridad de esta modalidad
sensorial. La modalidad auditiva es la que generalmente está más afectada
donde se puede observan una respuesta inconsistente a los sonidos (parece
sordo pero no es; a veces responde y/o se orienta a los sonidos y otras no),
hipo o hipersensibilidad ante algunos sonidos y diferentes frecuencias
tonales, lo que puede hacer que escuchen de manera distorsionada y
procesen inadecuadamente la información sensorial.
Los autistas tienen déficit en la orientación conceptual y atencional de ahí
que tengan marcadas dificultades para alterar sus ideas respecto al mundo.
Ellos hacen que las representaciones cognitivas que una vez hicieron de
fragmentos de información existan independientemente del contexto. Esto
trae consecuencias negativas importantes tanto para la adquisición de
nuevas conductas como para su relación tanto con las personas como con el
ambiente general que los rodea.
Los educandos con autismo con mayor integridad cognitiva pueden
presentar habilidades para la lectura y la aritmética y un ajuste social
relativamente mejor que muchos otras personas con autismo. Aquellos con
menor integridad cognitiva individuos autistas evidencian ninguna o pocas
habilidades para la lectura o la aritmética y un ajuste social muy pobre Rutter,
1978). La mayoría de los educandos con autismo, en especial los de
condición más severa, tienen un repertorio limitado de respuestas, su
propósito comunicativo está disminuido y pueden estar poco “conectados”
con su ambiente.
En relación con los autistas de alto nivel de funcionamiento su
capacidad para comunicarse a través de palabras, símbolos y otros se
encuentra en el rango normal o cerca de lo normal. Poseen un amplio
vocabulario, muchas veces rebuscado, son capaces de comunicarse con

13. cierto nivel de abstracción y comunicar emociones. Sin embargo, puede que
no sigan el tópico de una conversación y ser reiterativos en el mismo. En
este sentido, los autistas de alto nivel de funcionamiento muestran un
lenguaje perseverativo, poco responsivo y dificultad para cambiar el tópico de
la conversación (Rumsey, 1992). Presentan un tono de voz inapropiado y
monótono. Comprensión literal de los aspectos semánticos del lenguaje.
Es característica en muchos de los educandos con autismo la presencia
de rutinas y resistencia al cambio, las cuales se explican debido a las
dificultades que ellos tienen en el procesamiento de la información nueva. Su
comportamiento que demuestra poca espontaneidad, con una gran
necesidad de rutinas y de igualdad (su conducta es frecuentemente
perseverativa y repetitiva sin una comprensión de los significados o de las
funciones). Lo rutinario al perder su carácter de novedad puede integrarse
en los esquemas cognitivos del educando con autismo y le permite así
apropiarse del conocimiento y del mundo.
Queda evidenciado que los educandos con autismo tienen características
específicas al cuadro, que aún cuando puedan mejorar, los acompañan
durante toda su vida, por lo tanto, constituyen un grupo dentro de la
población con necesidades educativas especiales que justifican el diseño de
un programa de atención integral diferenciado con métodos y recursos
especializados que permitan satisfacer sus necesidades y promover su
desarrollo integral como personas en una sociedad cambiante a la cual
deben integrarse en la medida de sus posibilidades.
Deficiencias visuales
En la población que se atiende en el área de deficiencias visuales, se
encuentran diferentes categorías, tales son:
 Ciego: Es toda persona que requiere de técnicas y procedimientos
específicos para relacionarse con el medio y adquirir conocimientos

14. debido a que no percibe ni proyecta luz y requiere de los sentidos no
visuales.
 Deficiente visual: Persona que requiere de la adecuación de
caracteres visuales a su capacidad visual, por lo que necesita
estimulación del potencial visual de manera constante y progresiva.
 Ciego o deficiente visual con problemas asociados: Son las personas
que presentan, asociado al déficit visual, algún compromiso en sus
funciones intelectuales, sensoriales o motoras, por lo que requiere de
técnicas, procedimientos y adaptaciones especiales que le facilitan su
ingreso, prosecución y culminación en el sistema educativo.
Deficiencias auditivas
El educando con deficiencia auditiva es concebido como el centro del
proceso pedagógico y como una unidad biopsicosocial. Es el sujeto de la
práctica educativa con capacidades, actitudes, intereses y otras
peculiaridades que lleva a conocerlo como a una persona con dignidad que
requiere la satisfacción de sus necesidades educativas.
Las deficiencias auditivas se conceptualizan como la disminución o
pérdida en la capacidad para oír, la cual puede variar desde una pérdida leve
hasta la pérdida profunda de la audición. Estas no constituyen una categoría
homogénea porque los diferentes grados de pérdidas auditivas originan
diferentes tipos de sordera que generan mayor o menor compromiso en otras
funciones, que van desde una ligera dificultad para identificar un sonido
especifico hasta no producir ni interpretar respuestas auditivas originando
dificultades comunicativas que alteran el desarrollo de la lengua oral porque
no puede ser adquirida en forma espontánea y natural
Los factores que se deben considerar son los siguientes: Grado de
pérdida auditiva: Existen diferentes clasificaciones de las pérdidas auditivas,
entre éstas se encuentran las definidas por el grado de pérdida auditiva en
cada uno de los oídos y en función de las diversas frecuencias de sonido,

15. graves o agudas. A esta taxonomía pertenecen las pérdidas auditivas leves,
moderadas, severas y profundas cuya importancia en el plano pedagógico se
explica por la repercusión que el grado de pérdida tiene sobre sus
habilidades lingüísticas (Godinan y Chacin, 1976; OMS., 1980; Viroli, 1991;
Marchesi, 1993).
 Deficiencia auditiva leve: Cuantitativamente significa pérdida de la
audición entre 40 y 55 decibeles. La persona con ésta pérdida auditiva
comprende y expresa el lenguaje hablado con ligeras dificultades,
porque algunos índices fonéticos de débil intensidad no son
percibidos, por ello requieren de auxiliares auditivos e intervención
educativa especializada para mejorar el uso, forma y contenido de su
lengua oral. Su escolaridad debe llevarse a cabo en la escuela
regular, con apoyo especializado.
 Deficiencia auditiva moderada: Esta categoría incluye las personas
con pérdidas de audición entre 56 y 65 decibeles. Las dificultades de
audición son significativas, requieren usar permanentemente auxiliar
auditivo para mejorar el desarrollo del lenguaje y recibir su educación
en escuelas regulares, con seguimiento y apoyo especializado.
 Deficiencia auditiva severa: Corresponde a pérdidas de la audición
entre 66 y 86 decibeles. La incidencia de la pérdida auditiva se
evidencia tanto en la recepción como en la producción de la lengua
oral, obstaculizándose el desarrollo espontáneo de la misma.
Requieren atención en Unidades Educativas Especializadas.
 Deficiencia auditiva profunda: La pérdida de audición supera los 86
decibeles e interfiere significativamente en el desarrollo del lenguaje
oral. Presentan gran dificultad para incorporar la lengua oral como
medio de comunicación y adquisición de conocimientos. Su educación
plantea por tanto el desarrollo de la comunicación y del lenguaje como
instrumentos para adquirir el conocimiento, lo cual es posible si se le
proporciona un ambiente en que se favorezca un intercambio e

16. interacción que conlleve a estimular sus potencialidades. Su
educación debe realizarse en Unidades Educativas Especializadas.
Dificultades para el aprendizaje
Los educandos con dificultades para el aprendizaje presentan
interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje; ocasionados por
factores intrínsecos al desarrollo del educando y/o extrínsecos relacionados,
con aspectos socio-económicos, culturales e instrumentales del entorno en
donde éstos se desenvuelven.
Esta población generalmente, es referida por presentar desfase en su
proceso de aprendizaje relacionada con bajo rendimiento, repitencia y
deserción escolar, aún cuando, son alumnos sin compromiso en su
integridad cognitiva. Estos desfases se ponen de manifiesto en muchas
ocasiones en forma de bloqueos en el proceso de apropiación de la lengua
escrita, el pensamiento lógico, en los aprendizajes sociales y/o emocionales,
que conducen a respuestas inesperadas que se expresan en términos de
conductas dispersas, disruptivas, inhibidas, de poca persistencia en la tarea,
lo cual se traduce en deficiente aprovechamiento académico, así como
desorientación en su proceso de desarrollo personal y social.
Estos educandos se desenvuelven de manera competente en otros
ámbitos de su entorno, lo cual es indicativo de su potencial cognitivo, en
tanto le permite estructurar esquemas de aprendizaje para dar respuestas
adaptativas al medio donde se desenvuelven, tal es el caso del rechazo ante
las tareas o situaciones que son consideradas por ellos como problemáticas
de enfrentar o resolver, y así evitan enfrentarse al fracaso que estas
conllevan.
Los educandos con dificultades de aprendizaje ameritan una atención
educativa especializada integral, que tome en cuenta todos los factores
intrínsecos a su desarrollo, así como los extrínsecos relacionados con los

17. aspectos socioeconómicos, culturales, metodológicos y todos aquellos
relacionados con el medio donde éste interactúa.
Dentro de este mismo orden de ideas, se definirá brevemente los
programas de apoyo de la modalidad de educación especial:
1. Prevención y atención temprana: se proporciona al niño en las
primeras etapas de su vida y consiste en un conjunto de acciones
encaminadas a prevenir los probables déficits en el desarrollo de los
niños con riesgo de padecerlos tanto por causas orgánicas como
psicológicas o sociales.
Ofrece atención interdisciplinaria a la población con riesgo
Biopsicosocial de 0 a 6 años, por medio de 2 fases: Prevención e
Intervención Integral Temprana (0 a 3 años) y Atención Educativa
Integral Temprana (3 a 6 años) El servicio de apoyo que ofrece
atención en esta área de atención son los Centro de Desarrollo Infantil
2. Lenguaje: Es una unidad de Apoyo de la dirección de educación
especial; tiene como finalidad definir las políticas y las líneas
estratégicas para el desarrollo del lenguaje de la población atendida
dentro de la modalidad o integrada a la escuela regular, se inicia
desde la edad preescolar hasta la adultez y desde los centros de
Desarrollo infantil hasta los talleres de educación laboral existentes en
todo el territorio nacional.
Destaca en todo momento el potencial de las y los estudiantes y
optimiza lo que corresponde a la comprensión y producción de
discursos acordes a la situación y al contexto. El servicio de apoyo
que ofrece atención en esta área de atención son los Centros De
Rehabilitación del Lenguaje (CRL).

18. 3. Educación y trabajo: Le corresponde propiciar las condiciones para el
desarrollo integral del individuo, cuya formación le permitirá “aprender
haciendo “el promover la responsabilidad consigo mismo, con la
familia y la comunidad, estimular la capacidad creadora, despertar una
actitud positiva hacia el trabajo y el desarrollo de una conciencia
ciudadana para beneficio individual y colectivo.
El servicio de apoyo que se encuentra en este programa, es el Taller
de Educación Laboral (TEL), donde Jóvenes y Adultos entre 15 años y
más con discapacidad que reciben formación en un oficio a través de
Especialidades Ocupacionales.
4. Integración social: La integración responde a una concepción del
hombre ,en su condición de persona cuya dignidad personal radica, en
asumirse como ser cultural social e histórico con una tendencia hacia
la autorrealización libertad y apertura solidaria con los demás seres
humanos, con capacidad de originalidad y creatividad y jerarquía de
valores y dignidad personal Nozenco, (1995) por lo tanto promueve la
participación social para que las personas con necesidades
especiales como cualquier ciudadano ,que conozcan la realidad en
que viven ,desarrollen sus capacidades y actúen solidariamente para
intervenir en la transformación de sí mismo y de la sociedad en la
medida de sus posibilidades de acuerdo a lo establecido en el marco
de la Constitución Nacional.
Este programa de apoyo, garantiza el proceso de integración escolar,
laboral y social de la población con necesidades educativas
especiales y/o con discapacidad.
Es importante acotar, para finalizar, que los programas de apoyo
transversalizan todas las áreas de atención de esta modalidad.