Comunidades Virtuales de Aprendizaje Caracteristicas.pptx
GUIA METODOLOGICA-INICIAL.pdf
1. en las áreas de Matemática y Comunicación
en el Segundo Ciclo de la EBR,
para una transición exitosa al Tercer Ciclo
Guía de orientaciones técnicas
para la aplicación de la
propuesta pedagógica
(curricular y metodológica)
2. Elaboración
Elisa Gálvez Ramírez
Gabrielle Frisch
Aportes y revisión pedagógica
Gladys Gamarra Bozano
Gloria Valdeiglesias García
María Isabel Díaz Maguiña
Mariela Ortiz Obando
Diseño y diagramación
Maite Espinoza Virto
Ilustración
Rosa Segura Llanos
Corrección de estilo
Mariana Montes Bravo
Ministro de Educación
José Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestión Pedagógica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestión Institucional
Víctor Raúl Díaz Chávez
Secretario General
Asabedo Fernández Carretero
Directora General de Educación Básica Regular
Miriam Janette Ponce Vértiz
Directora de Educación Inicial
Emma Rosa Aguirre Fortunic
Guía de orientaciones técnicas
para la aplicación de la propuesta
pedagógica (curricular y metodológica)
en las áreas de Matemática y Comunicación
en el Segundo Ciclo de la EBR, para una
transición exitosa al Tercer Ciclo
Ministerio de Educación. Programa de
Educación Básica para Todos
Calle Del Comercio s/n - San Borja
Teléfono:615-5800
Página Web:www.minedu.gob.pe
2010 Primera edición
43,000 ejemplares
Impresión
Corporación Gráfica Navarrete S.A.
Carretera Central 759 Km.2 - Santa Anita
RUC 20347258611
Hecho el Depósito Legal en la
Biblioteca Nacional del Perú
Nº 2010-16079
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
3. 3
INTRODUCCIÓN................................................................................................................... 5
I. ¿DE DÓNDE PARTIMOS?.
............................................................................................ 7
¿Cómo se trabaja el aspecto metodológico en el II y III Ciclo de la EBR?................................... 7
¿Las maestras consideran las actividades y procesos cognitivos en el trabajo diario?........ 10
Capacidades y procesos cognitivos en la planificación de actividades.
.................................... 11
Puntos importantes con relación al área de Comunicación.......................................................... 11
Puntos importantes con relación al área de Matemática............................................................... 12
II. REFERENCIAS TEÓRICAS DEL TEMA.................................................................... 13
¿Qué es el lenguaje?..................................................................................................................................... 13
El lenguaje se construye a partir de la actividad y en interacción con los demás.
................. 14
El desarrollo del lenguaje y la función simbólica............................................................................... 16
El lenguaje:un paso de lo individual a lo social ................................................................................. 19
Del pensamiento a la palabra.................................................................................................................... 19
Acción,pensamiento y lenguaje.............................................................................................................. 20
Funciones del lenguaje................................................................................................................................ 21
A. Fundamentos de la iniciación a la lectura y escritura.................................................... 22
1.Proceso de adquisición de la lectura.................................................................................................. 25
2.Proceso de adquisición del lenguaje escrito................................................................................... 28
B. Fundamentos de la iniciación a la matemática............................................................... 30
1.La matemática,un lenguaje para comunicar.................................................................................. 31
2.La matemática y resolución de problemas...................................................................................... 34
3.La matemática,una actividad para pensar...................................................................................... 35
III.MATRIZ DE CAPACIDADES DE LAS ÁREAS DE MATEMÁTICA Y
COMUNICACIÓN........................................................................................................... 37
A. Área de Matemática.................................................................................................................................... 37
Cartel de capacidades del II Ciclo que articulan con las capacidades
del III Ciclo en el área de Matemática..................................................................................................... 39
B. Área de Comunicación.............................................................................................................................. 49
Cartel de capacidades del II Ciclo que articulan con las capacidades
del III Ciclo en el área de Comunicación............................................................................................... 50
CONTENIDOS
4. IV. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE TRABAJO PARA
EL ÁREA DE COMUNICACIÓN.................................................................................. 61
Nos expresamos oralmente....................................................................................................................... 61
Desarrollando la conciencia fonológica en los niños........................................................................ 64
Leemos para comprender.......................................................................................................................... 74
Interrogando diferentes tipos de textos............................................................................................... 78
• La carta...................................................................................................................................................... 79
• Poemas o canciones............................................................................................................................. 80
• Cuentos..................................................................................................................................................... 82
• Afiches....................................................................................................................................................... 83
Instructivos y recetas ................................................................................................................................... 85
Desarrollo del Plan Lector........................................................................................................................... 86
Trabajando la función simbólica.............................................................................................................. 90
¿Cómo trabajar la función simbólica?.................................................................................................... 91
Producción de textos.................................................................................................................................... 106
V. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE TRABAJO
PARA EL ÁREA MATEMÁTICA.................................................................................. 113
Jugamos con los bloques lógicos............................................................................................................ 113
Estrategias metodológicas para identificar cantidades................................................................... 121
Sistematización.
.............................................................................................................................................. 134
Estrategias metodológicas para relacionar formas.Iniciación a la geometría......................... 136
Estrategias para identificar magnitudes................................................................................................ 137
VI. ALGUNAS ACTIVIDADES INTEGRADORAS......................................................... 145
El uso del calendario..................................................................................................................................... 145
Estrategias para identificar el transcurrir del tiempo........................................................................ 146
Estrategias para identificar sucesiones temporales-espaciales.................................................... 149
Periódico del aula.......................................................................................................................................... 152
Ordenamos los materiales del aula......................................................................................................... 152
Una visita al zoológico................................................................................................................................. 154
Visitando el mercado.................................................................................................................................... 155
Estrategias para ubicarnos en el espacio.............................................................................................. 158
VII. LA ORGANIZACIÓN DE LOS ALUMNOS EN EL AULA DE INICIAL........... 163
VIII. ASPECTOS A TOMAR EN CUENTA EN LA ARTICULACIÓN
PARA UNA TRANSICIÓN EXITOSA HACIA EL III CICLO............................... 165
A nivel de los niños....................................................................................................................................... 166
A nivel de contenidos curriculares.......................................................................................................... 167
A nivel de estrategias metodológicas.................................................................................................... 167
A nivel de maestros....................................................................................................................................... 168
A nivel de los padres y madres de familia............................................................................................. 172
ANEXOS.................................................................................................................................... 173
4
5. La Educación Inicial es el primer nivel del sistema educativo y su principal objetivo
es atender a los niños de 0 a 5 años con calidad y equidad para que se desarrollen de
manera integral.En el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (DCN-EBR)
se indica que la Educación Inicial se articula con la Educación Primaria asegurando cohe-
rencia pedagógica y curricular.
Considerando que la educación es un proceso continuo, sistemático y organizado, es de
vital importancia el logro de una articulación entre niveles, que brinde las condiciones
necesarias para que los niños y niñas desarrollen experiencias afectivas,sociales,cultura-
les y de convivencia que contribuyan a su desarrollo integral,conservando el juego como
medio de aprendizaje.
La articulación es necesariamente una secuencia de aprendizajes de manera gradual,en
donde los nuevos aprendizajes ensamblarán con los ya obtenidos, sin obviar ninguno y
mientras los niños viven plenamente la etapa de Inicial.
Por este motivo, y en el marco del Programa Estratégico“Logros de Aprendizaje al Fina-
lizar el III Ciclo de Educación Básica Regular”
,el Ministerio de Educación ha visto por con-
veniente elaborar la guía de "Orientaciones técnicas para la aplicación de la propuesta
pedagógica (curricular y metodológica) en las áreas de Matemática y Comunicación en
el Segundo Ciclo de la EBR,para una transición exitosa al Tercer Ciclo".
INTRODUCCIÓN
5
6. Para esto, la Dirección de Educación Inicial recogió información de las cuatro regiones
del ámbito del Presupuesto por Resultados (Ayacucho, Apurímac, Huancavelica y Huá-
nuco) para conocer sobre las metodologías aplicadas, dificultades y logros que vienen
teniendo las maestras del Nivel Inicial, que atienden a niños y niñas de 3 a 5 años, en
torno al trabajo en las áreas Matemática y Comunicación en el marco de la articulación
con el Nivel Primaria. Una vez realizado el levantamiento de información se procedió a
su sistematización y análisis, que permitieron conocer de cerca cuál era la situación y las
principales problemáticas.
Después de esto se elaboró un marco teórico que le da sustento a la propuesta de matriz
de capacidades básicas y a la propuesta de estrategias de trabajo en las áreas de Mate-
mática y Comunicación.
Esperamos que esta guía sea útil en facilitar una transición exitosa de los niños y niñas
del Segundo alTercer Ciclo de la Educación Básica Regular,bajo los principios ética,equi-
dad, inclusión, calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental y creatividad
e innovación.
7. Acontinuación presentamos algunas consideraciones en cuanto a la situación ac-
tual del trabajo que se realiza en el II y III Ciclo de la Educación Básica Regular (EBR). Es
importante tomarlas en cuenta e ir ubicando las prácticas más recurrentes de cada reali-
dad para reforzarlas y mejorarlas,o incluso erradicarlas según sea el caso.
¿Cómo se trabaja el aspecto metodológico
en el II y III Ciclo de la EBR?
I¿DE DÓNDE
PARTIMOS?
De acuerdo a lo visto
en nuestras visitas, todos
los maestros dicen promover
la construcción de aprendizajes
significativos
Pero,desafortunadamente,lo que se apre-
ció en las aulas no refleja lo que ellos decla-
ran,ya que observamos:
La secuencia metodológica que se utiliza, por
lo general, en una sesión de clase, consiste en una
primera parte de recojo de los saberes previos, luego la
presentación del nuevo conocimiento.Cabe recalcar,que el
recoger saberes es un recordar de lo que se vivió para que
los niños se ubiquen, pero estos saberes no se confrontan
con los nuevos. Generalmente, esta primera parte es dialogada,
7
8. 8
conducida por la maestra y requiere un nivel de atención y concentración bastante
largo que no corresponde a la capacidad real de concentración de los niños en estas
edades.
Cuando los niños empiezan a distraerse, la
maestra utiliza recursos gestuales, musi-
cales o lúdicos. Éstos no son recursos que
se generen a partir de la misma actividad,
sino que se utilizan para regresar la atención
a la actividad.
Las sesiones de aprendizaje están muy cen-
tradas en los contenidos a enseñar, las ca-
pacidades a desarrollar, pero no en los in-
tereses y necesidades de los niños, menos
en sus procesos.
La maestra solicita constantemente la participación de los niños mediante preguntas
cerradas y provocan respuestas en coro del tipo SI-NO o la respuesta esperada por ella.
Este tipo de pregunta no generan inquietudes, dudas, conflictos. Se refuerza sólo la
respuesta esperada,la respuesta no esperada se castiga.
Recuerda reflexionar
sobre tu propia práctica
docente
Ayer nevó, ¿no?
Si
9. 9
La producción del niño es valorada en la medida que corresponda a lo que la maes-
tra espera,para luego exhibirla en el aula.
El momento de la aplicación es una ficha o el cuaderno donde se repite lo que se ha
aprendido, y lo principal es que hay que hacerlo“bien”: la maestra se fija en aspectos
externos como en la presentación, el coloreado sin salirse de los márgenes, descui-
dando la asimilación o representación del concepto en sí.
El trabajo en el aula carece de la interacción e intercambio de opiniones, no se
realiza un verdadero trabajo en grupo, a pesar de que en muchos casos las mesas en
el aula están repartidas así.
Aunque se conocen teóricamente “metodologías activas”, hay dificultad en llevar-
las a la práctica, prevalece una metodología de trabajo repetitiva, memorística y su-
mamente pasiva,que promueve la docilidad y la pasividad.
El rol del maestro pasa a ser activo,ya que centra toda la actividad en su persona.El
niño o niña se convierte en un agente pasivo, que sólo escucha y recepciona.
Al obtener estos resultados vemos que las maestras necesitan pasar de las intenciones a
acciones prácticas que promuevan en las aulas.
La maestra no se debe limitar a una simple repetición, perdiendo la esencia y las inten-
ciones de los recursos educativos.
la exploración por
los niños
un proceso de
construcción con
procesos de asi-
milación y acomo-
dación
la reflexión y el
conocimiento a
partir de estos
recursos
preguntas
que permitan
confrontaciones y
cuestionamientos
10. 10
Desde el estudio realizado en las cuatro regiones se puede observar:
Con respecto al desarrollo de capacidades y procesos cognitivos:
l Los maestros pierden en algunos momentos claridad sobre las capacidades que se
trabajan y sobre los procesos implicados en el desarrollo de estas capacidades.
l Los maestros carecen de estrategias metodológicas para desarrollar las capacidades
y promover los procesos correspondientes.
l El juego parece ser un elemento ausente en la propuesta de trabajo con los niños,ya
que en la mayoría de los casos todo es sumamente dirigido.
l Falta vincular las estrategias que manejan con las capacidades y los procesos corres-
pondientes.
l La contextualización y diversificación de las capacidades propuestas en el Diseño
Curricular Nacional de la Educación Básica Regular (DCN) no se observan correcta-
mente,tampoco los procesos de aprendizaje de los niños.
l El maestro pueden proponer una actividad que resul-
te muy motivadora para los niños, pero no necesaria-
mente conocen cuál es la capacidad que desarrolla.Y
viceversa:cuando parten de una capacidad les resulta
muy difícil encontrar una actividad pertinente y moti-
vadora para los niños.
l Frecuentemente se aprecia una confusión entre capa-
cidad, actividad y proceso, pudiendo colocarlas indis-
tintamente en cualquiera de las categorías.
¿Las maestras consideran las actividades y
procesos cognitivos en el trabajo
diario?
¿? ¿Qué capacidad
estaba trabajando
en esta
actividad?
Con respecto a las relaciones humanas,en términos generales po-
demos apreciar que:
l El aspecto del vínculo entre maestro y alumno no está contem-
plado con la importancia que debiera,como facilitador del pro-
ceso de aprendizaje.
l Existe un sentimiento de soledad de parte de la maestra en su
trabajo cotidiano, no solo al nivel de la relación con las instan-
cias superiores sino también con sus pares.
11. 11
Para la planificación de las actividades los maestros y las maestras mencionan ha-
cerlo a partir de las capacidades, a través de unidades de aprendizaje y una minoría por
proyectos o módulos,pero,presentan dificultad en diseñar actividades en función a una
capacidad determinada,realizando su planificación sin integrarlas.
Encontramos los cuadernos de programación “bien hechos”
, se reúnen para acordar ca-
pacidades, proponer actividades, pero carecen de conexión las capacidades y las activi-
dades,y no se contemplan los procesos cognitivos.
Se ha observado que el maestro y la maestra deben manejar la manera en que el proceso
de representación de la función simbólica interviene en la construcción de la lectoescritura
y el lenguaje matemático y la promoción de la abstracción. En esta etapa, los niños están
ingresando a dos lenguajes: el lenguaje matemático y la lengua escrita. Es importante el
manejo de esto,de manera consciente,así podrá identificar sus semejanzas (códigos versus
grafías) y sus diferencias (lenguaje ideográfico versus lenguaje alfabético).
El desarrollo de la función simbólica en el proceso de adquisi-
ción de la lectoescritura es muy pobre, desaprovechándose per-
manentemente situaciones para trabajarlo.
El desarrollo de la conciencia fonológica es un aspecto que no
se está considerando en la mayoría de las regiones.
Capacidades y procesos cognitivos
en la planificación de actividades
Puntos importantes con relación
al área de Comunicación
Se observan intentos
de incorporar a los padres
de familia en el proceso de
aprendizaje de la comunicación
oral y escrita
12. 12
Las capacidades que el maestro y la maestra manejan con mayor dominio son aque-
llas que están relacionadas con los números naturales, pero no hay claridad sobre la
construcción de la noción de cantidad que luego se codifica a través de éstos.
El maestro y la maestra confunden resolución de problemas con cálculo. Carecen de
estrategias para desarrollar en el niño y la niña la capacidad de enfrentarse a situacio-
nes problemáticas de la vida cotidiana,lo cual es diferente a dominar las técnicas ope-
rativas de las operaciones matemáticas,que se usan en la resolución de problemas.
Puntos importantes con relación
al área de Matemática
13. 13
¿Qué es el lenguaje?
Reflexiona por un
momento cuál sería
tu respuesta.
El lenguaje es un recurso que utilizamos para comunicarnos permanentemente y en
forma espontánea la mayoría del tiempo. El lenguaje es uno de los pilares para la crea-
ción de la cultura, lo que nos diferencia de los animales. El lenguaje debe reconocerse
como algo más que sólo un medio de comunicación entre los seres humanos,pues es la
característica que hace a la conducta claramente“humana”
.
Este capítulo nos dará información importante y necesaria para ayudarnos a funda-
mentar las actividades que se desarrollan en el aula,para que los niños logren las compe-
tencias comunicativas y matemáticas.
¿Qué es el lenguaje?
IIREFERENCIAS
TEÓRICAS DEL TEMA
LENGUAJE
es la característica
que hace a la conducta
claramente “humana”
14. 14
¿Estás de acuerdo
con el título?
El lenguaje es un proceso simbólico (sonidos, letras y signos) de comunicación intencio-
nal, pensamiento y formulación. Su adquisición como función cognitiva superior, tiene
lugar dentro de un contexto interactivo, en íntima relación con la estimulación social
recibida.Además,el lenguaje condiciona la evolución del pensamiento infantil.Lenguaje
y pensamiento se implican mutuamente. En la medida que el niño va enriqueciendo su
vocabulario tiene más recursos para elaborar sus ideas y expresarlas, lo que a su vez le
permitirá seguir ampliando su vocabulario y así sucesivamente.
Por otra parte,los símbolos que constituyen el lenguaje no son sólo adquiridos o apren-
didos, sino también son formulados, es decir, innovados, modificados y aún creados por
cada ser humano,para su comunidad,en un momento determinado.Como por ejemplo,
las señales de tránsito,los íconos en las computadoras,etc.
La relación entre pensamiento y lenguaje es fundamental en todo proceso de construc-
ción del desarrollo personal. Para que éste tenga lugar es imprescindible que el niño se
relacione con los demás,es decir,que establezca relaciones sociales utilizando,necesaria-
mente,la herramienta simbólica del lenguaje.
Jean Piaget defiende que el lenguaje
es una manifestación del pensamiento
conceptual que se va construyendo
a medida que el niño y la niña van
evolucionando. Sería pues, posterior
al pensamiento y contribuiría a la
transformación del mismo, ayudando a
El lenguaje se construye a partir de la actividad
y en interacción con los demás
15. 15
Para Piaget, el desarrollo es un proceso inherente, inalterable, evolutivo y propone
dos mecanismos constructores de estructuras cognitivas que son la organización y
acomodación.
Para interpretar esta interrelación se apoya en tres argumentos:
Las operaciones intelectuales dependen de la acción y no del lenguaje verbal. Las
operaciones concretas (clasificación,seriación,...) son acciones antes que operaciones
del pensamiento,son acciones antes de poder ser traspuestas bajo forma verbal y,por
lo tanto,no es el lenguaje oral la causa de su formación.
Las operaciones formales no son llevadas a cabo por el lenguaje.Estas operaciones se
caracterizan en su reunión, en sistemas, pero estas estructuras de conjunto se dan ya
en el ámbito de las operaciones concretas (de manera más simple), estableciéndose
posteriormente mayor número y calidad de combinaciones. Combinaciones que se
producen tanto al nivel verbal, como no verbal. Será el dominio de las operaciones
combinatorias lo que permitirá al sujeto completar sus clasificaciones verbales.
PIAGET
DESARROLLO
pensamiento
proceso inherente
proceso inalterable
proceso evolutivo
lenguaje
lo
transforma
lograr un equilibrio. Su aproximación es constructivista
e interaccionista a la vez. Desde esta perspectiva el niño
y la niña son vistos como constructores activos de su
conocimiento y,por lo tanto,del lenguaje.
16. 16
El lenguaje depende de la función simbólica. Sólo es una forma de simbolismo; otras
son la representación,el juego simbólico o la imitación diferida.
“La función simbólica, es la capacidad que nos permite representar imágenes mentales y ex-
presarlasatravésdediferentesformasdecomunicación.Estacapacidadeselpuntodeparti-
da para el desarrollo de la representación del mundo interno, desde acciones muy concretas
y lúdicas, como el dibujo, la dramatización, el modelado, la construcción y otras formas de
expresión gráfico plásticas, llegando a las más abstractas como el lenguaje escrito”. 1
Para el desarrollo de la función simbólica es necesario que la maestra
propicie situaciones de aprendizaje que le permitan al niño pasar de un nivel
a otro superior,es así que atravesará por los siguientes niveles:
El desarrollo del lenguaje y
la función simbólica
Nivel de objeto
Nivel de indicio
Nivel de símbolo
Nivel de signo
1.“Escribir, una oportunidad para comunicar y opinar”. Milagros Castillo Fuerman.En: II Congreso Nacional de Lectura y Escritura, 28 de enero al 01 de
febrero de 2008,Lima,Perú.
17. 17
Pasemos a estudiar cada uno:
Nivel de objeto: Es la base de la
representación. Las experiencias direc-
tas sensoriales,afectivas y socioculturales
vividas en un contexto real son la base
para la representación y formación de
imágenes mentales. Esto implica la evo-
cación de objetos, personas, situaciones,
emociones y sensaciones.
Por ejemplo,si al niño le gusta comer plá-
tano,cada vez que se lo den lo disfrutará.
Nivel de indicio: Las imágenes mentales son for-
madas con el apoyo de una parte del objeto, percibidas
a través de los sentidos. Por ejemplo, reconocer la voz de
la madre, pedir leche cuando ve el biberón, etc. No es ne-
cesario ver el objeto para hacerse la imagen mental, estas
imágenes dependerán mucho de las experiencias vividas.
Si le gusta el plátano bastará el olor o el ver una cáscara de
plátano para que le provoque comerlo y lo pida.
Nivel de símbolo: Los objetos y situaciones son represen-
tados a través de diferentes formas de expresión que refle-
jan la realidad, los cuales podrían ser reconocidos por cual-
quier persona independientemente del idioma que utilice,
corresponde a un lenguaje universal.Expresa imágenes del
pensamiento interno al mundo externo a través de repre-
sentaciones como el dibujo, la dramatización, la imitación
o juego de roles, los juegos de construcción, el modelado,
actividades gráfico plásticas (pintura,collage,etc.)
18. 18
Es importante mencionar al dibujo como una actividad impor-
tante que permite trasladar las imágenes mentales a un nivel
de representación gráfica, desarrollar habilidades motrices de
precisión, control, dominio grafomotriz, coordinación visomo-
triz, habilidades de expresión y comunicación en forma natural
y espontánea. El dibujo irá evolucionando, pasando desde un
garabato descontrolado y sin intención a uno controlado o con
intención, para luego lograr un monigote y más adelante dibu-
jos más complejos y estructurados, facilitando así el acceso a la
escritura no solo de letras sino también de los números
una expresión grafomotriz,propia de cada niño,y no como un entrenamiento grafomo-
tor,ya que se trata de interpretar evolutivamente los signos gráficos que se generan en el
proceso de la comunicación escrita,antes y después de la escritura alfabética.
A nivel de signo es necesario desarrollar paralelamente el aspecto grafomotriz a través
de una serie de actividades como juegos digitales, de representación del movimiento,
creación de grafismos,repetición de grafismos,etc.
Este tipo de actividades de dibujo, modelado, dramatización, construcción, etc.se deben
trabajar más en Inicial y continuar en Primaria, para permitir a los niños la posibilidad de
expresión y comunicación de su mundo interno.
Plátano
Nivel de signo:
Es la representación abstracta de la realidad y
los objetos, a través de formas convencionales co-
munes a un grupo,pueden ser formas verbales o
gráficas,como el lenguaje oral y la escritura.
El desarrollo del gesto gráfico juega un papel im-
portante en esta etapa, debe ser entendido como
Rincón del
Aseo
En este nivel de signo es necesario resaltar la fun-
ción de comunicación que tienen los signos,
pueden representar lo hablado y tienen un signifi-
cado particular para un determinado grupo. Pode-
mos acordar signos no escritos como una canción
o sonido que nos indique que debemos entrar al
salón, podemos tener un signo gráfico para deter-
minada norma del salón o lugar,etc.Esto promueve
el uso funcional del signo, acercándonos cada vez
más a la construcción de la escritura formal.
19. 19
Según Piaget la interpretación evolutiva pasa de lo individual (lenguaje egocéntrico)
a lo social (lenguaje socializado).LevVigotsky plantea el desarrollo desde una perspectiva
distinta,opuesta a la concepción de Piaget,que se dirigiría de lo social a lo individual.Así,
la primera función del lenguaje es la comunicación, el contacto social. La posibilidad de
cambio y desarrollo es el principal foco de atención,dado que ahí es donde encontramos
las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo lingüístico.Para Vigotsky el
habla es fundamentalmente un producto social.
El pensamiento pasa por diferentes fases antes de ser formulado en palabras:
➢ Lenguaje interno (significativo y semántico).
Lenguaje externo (esencialmente fonético).
Dichos lenguajes forman una unidad aunque cada uno se rige por sus propias leyes,
constituyendo procesos opuestos. El lenguaje interno parte del habla y se transforma
en pensamiento, mientras que en el lenguaje externo es el pensamiento el que se
convierte en habla.
El lenguaje se da antes del pensamiento e influye en éste: los niveles de funcionamiento
intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto.
El lenguaje:
un paso de lo individual a lo social
Del pensamiento a la palabra
Desarrollo
Lenguaje
egocéntrico
Lenguaje
social
20. 20
Son una
unidad
Lenguaje
interno
Lenguaje
externo
Comienza
del habla y
se transforma
en pensamiento
El pensamiento
se convierte
en habla
Así,paraVigotsky,lenguaje y pensamiento son dos cosas diferentes.Ambos se desarrollan
en un proceso propio y confluyen en un momento determinado. Por tanto, la relación
entre pensamiento y palabra no es constante e inmutable, es una relación dinámica,
es un proceso viviente. El pensamiento nace a través de las palabras, una palabra sin
pensamientoesunacosamuertayunpensamientodesprovistodepalabraspermanecerá
en la sombra.
Jerome Bruner es quien establece el puente entre las teorías de Vigotsky y
Piaget por un lado y las nuevas tendencias influenciadas por la psicología social, el
constructivismo y el enfoque pragmático de las funciones del lenguaje. Para él lo que
es innato en los organismos es la actividad que pasa de motriz a perceptiva para
llegar a las primeras operaciones y siempre según unas reglas codificadas que se van
estructurando y flexibilizando en la interacción y la experiencia: son los formatos de
acción que van a permitir codificar el lenguaje y a su vez este facilitará la organización
de la experiencia.
El proceso pasa por sucesivos niveles de representación que van aumentando
progresivamente en los grados de diferenciación y de independencia de los estímulos:
Acción, pensamiento y lenguaje
21. 21
Según este autor,
la función principal del lenguaje
es la generalización, que hace posible la
adquisición de las experiencias de las
generaciones anteriores
A partir de
este momento
ya no se puede
disociar
pensamiento de
lenguaje.
representación organizada
en respuestas motoras
representación icónica y basada en la percepción
y en la memoria visual concreta
representación simbólica, al manejo de signos
para todo tipo de objetos, operaciones, ideas,
con unas reglas de combinación que hacen posible
todo tipo de construcciones mentales,
más allá de la experiencia
Aleksander Luria coincide con Vigotsky al afirmar que el
lenguaje juega un papel fundamental en el desarrollo intelectual.
Considera que el lenguaje posee una función fundamental en:
La formación de nuevas estructuras mentales (formación de
conceptos).
La transmisión del saber.
La capacidad de abstracción y generalización.
Funciones del lenguaje
22. 22
Además, el lenguaje es la base del pensamiento, permitiéndole al niño organizar su
percepción,la memoria,reflexionar sobre los objetos,deducir conclusiones de sus propias
observaciones, desarrollando todas las potencialidades del pensamiento. Contando no
sólo con sus propias experiencias,sino también con las de la humanidad.
Otra función del lenguaje que señaló Luria como importante es la regulación del
comportamiento. El adulto se sirve del lenguaje verbal para incidir y regular la conducta
del niño (regulación externa), aprendiendo progresivamente a manifestar sus propios
deseos e intenciones de manera independiente y luego con el lenguaje interior
(regulación interna).
Las teorías actuales expresan diferentes modos de ver esta interacción. Desde estas
nuevas formas de ver el lenguaje encontramos que tiene una doble función:
Podemos concluir recordando que queda reconocida la interrelación entre el desarrollo
del pensamiento y el lenguaje en el niño desde una perspectiva social.Su desarrollo está
vinculado con la búsqueda del significado de las experiencias que tenga con las personas
que lo rodean, permitiéndole infinitas posibilidades de desarrollar los símbolos y los
signos lingüísticos de manera funcional e intencional.
Desde una perspectiva constructivista se ha reconocido a través de numerosas
investigaciones (Ferreiro yTeberosky,1979,entre otros) que existe una historia preescolar
que describe el proceso evolutivo de reconstrucción de la lengua escrita, a lo largo del
cual los niños van generando y poniendo a prueba diferentes hipótesis sobre qué es y
cómo funciona la lectura y escritura, gracias a la mediación de los adultos y el medio
alfabetizado que les rodea.
l Expresiva, de comunicación de ideas y sentimientos.
l Estructural, en la que intervienen tres factores:
a) Estructura básica: Conjuntos de secuencias de palabras.
b) Proceso: Conjunto de habilidades capacitadoras para las diversas operaciones lingüísticas.
c) Uso: Convenciones sociales que regulan las dos anteriores.Esto último es lo que conocemos
como pragmática.Se establece la funcionalidad del lenguaje y el significado pragmático de
sus actos de habla a partir de la categorización semántica.
A. Fundamentos de la iniciación a la lectura y escritura
23. 23
Recuerda,
el niño al “leer” descifra
unos signos gráficos y
abstrae de ellos un
mensaje, y al
“escribir” expresa
por unos signos gráficos
un pensamiento
Según estas investigaciones los niños de diferentes culturas desarrollan,
gracias a la mediación a la que se ven expuestos en su contacto con lo
escrito, un auténtico proceso de recreación de este lenguaje, de manera
muy similar al proceso que siguen en la elaboración de conocimientos
acerca de su entorno.
Escribir, desde el enfoque comunicativo textual, es producir textos con
intencionalidad y destinatarios reales. Esta producción implica plantearse
la perspectiva de un tipo de texto dado, dirigido a un destinatario
determinado,con una intencionalidad precisa.
Partiendo de un enfoque comunicativo textual, la adquisición del lenguaje se debe dar
de manera integral y comunicativa, con énfasis en la construcción de significados y no
sólo en la adquisición aislada de competencias lingüísticas,que pueden llevar a aprender
a“leer y escribir”pero sin comunicar.
Dentro de este enfoque,leer es comprender,para lo cual el niño y la niña desarrollan una
intensa actividad de búsqueda de sentido del texto, utilizando para construirlo distintos
procesos mentales y coordinando todo tipo de indicios (contexto, tipo de texto, titulo,
palabras,etc.).
24. 24
En la adquisición del lenguaje escrito resulta indispensable promover situaciones
comunicativasquellevenalosniñosaproducirtextos,motivarlosadescubrirelsignificado
de lo que está escrito,para que el proceso tenga sentido.
Si queremos acompañar a los niños y a las niñas en el proceso de adquisición de la
lectoescritura, considerando su desarrollo natural, contemplemos como se ha dado
el desarrollo humano de las habilidades comunicativas a través de la escritura, con el
desarrollo inicial del pictograma,luego los ideogramas para pasar finalmente al alfabeto.
En el desarrollo del niño y la niña podemos apreciar cómo utilizará en un principio
los dibujos, luego los signos para pasar finalmente a la escritura convencional, con el
propósito de comunicar de acuerdo a sus procesos cognitivos. El lenguaje oral y escrito
se relaciona con el desarrollo del pensamiento.
Aprender a leer y escribir
no es una técnica, ni una
transcripción, es desarrollar
estrategias para
la comprensión, la expresión,
la creatividad y
la comunicación con sentido
desde el principio,
y es en este contexto
que se dará el conocimiento
de las letras, sus sonidos,
sus combinaciones.
25. 25
En su interacción con el medio el niño va adquiriendo ciertos conocimientos que le
ayuda a interpretar los distintos tipos de grafías que observa en el mudo cotidiano. Sin
embargo, requiere vivenciar procesos que ha continuación describiremos.
Inicialmente, el dibujo y el texto escrito aparecen indiferenciados para los niños
pequeños. Desde su concepción no hay separación entre dibujo y escritura. Cuando se
les pregunta ¿dónde hay que leer? señalan tanto el dibujo como el texto. Un poco más
adelante, los niños descubren que lo escrito representa el nombre del o de los objetos
presentes en el gráfico (aunque en realidad no siempre sea así). En esta fase los niños
no prestan atención a la extensión del texto escrito, ni al espacio entre las palabras, ni
a las letras involucradas.
Luego los niños comienzan a fijarse en las características del texto:extensión,espacios
entre palabras, letras que le son conocidas de las palabras, imágenes. Para realizar
sus predicciones, por ejemplo: no dice oso porque no está con “O”
. Aquí los niños
descubren que el texto no es tan predecible por la imagen, sino que necesitan buscar
indicios o postas para confirmar sus predicciones. También hacen sus hipótesis de
dónde se puede leer y dónde no. Plantean entonces la hipótesis de que se necesita
tres letras como mínimo para que se pueda leer y exigir variedad en las letras para
que signifique algo. Otra de sus hipótesis es respecto a que no es posible leer sin voz:
para leer hay que hablar o decir. Posteriormente comprenderán que puede existir una
lectura silenciosa.
Avanzando en sus aprendizajes, el niño comprende mejor las unidades presentes en
el texto, la organización del texto, los aspectos representados y no representados en
el texto (los acentos, por ejemplo), va adquiriendo conocimiento sobre los diferentes
tipos de textos, sus similitudes, diferencias y contenidos particulares. Finalmente llega
la etapa en la que el niño puede realizar la lectura considerando todos los aspectos
textuales y contextuales, además de reconocer el valor sonoro de las letras, los signos
de puntuación, los espacios en blanco, etc.
Desde otros enfoques teóricos, se han realizado muchas investigaciones que han
analizado el desarrollo de la lectura y escritura desde un diagrama de procesamiento
de la información (Cuetos, 1991). Los hallazgos de estas investigaciones precisan que
en la lectura intervienen una serie de procesos cognitivos que es necesario conocer
pues nos ayudarán también a comprender este proceso desde otras perspectivas.Estos
procesos cognitivos son:
1. Proceso de adquisición de la lectura
26. 26
a) Procesos
perceptivos
c) Procesos
sintácticos
d) Procesos
semánticos
b) Procesos
de acceso
léxico
Estos procesos tienen la función de transformar la información
impresa en algún tipo de código viso espacial que ingresa (mo-
vimientos oculares), activando la “memoria operativa”, selec-
cionando así los rasgos más relevantes para reconocerlos como
unidades lingüísticas,como representaciones ortográficas.
Son los responsables del procesamiento de las relaciones (sin-
tácticas y gramaticales) entre las palabras, permitiendo así la
construcción de las proposiciones que relacionan los conceptos
hallados al acceder al léxico interno.
Son los que permiten el análisis del contenido conceptual y pro-
posicional de las oraciones,así como permiten relacionar unas
proposiciones con otras, para formar la estructura global de sig-
nificado,que propone el texto con los conocimientos del lector.
Se encargan de transformar las representaciones ortográficas en
conceptos,alprocesarlasdesdeelconocimientoprevioalmacenado
en el léxico interno (“lexicon”) del niño o niña que lee a través de dos
vías:la primera es la asociación del signo gráfico con el significado y
la segunda la asociación del signo gráfico-sonido-significado.
En un inicio los procesos de acceso al léxico operan mediante el
reconocimiento gestáltico de cada palabra escrita, reconocién-
dola como una unidad (como si se tratase de un ideograma,“ruta
visual”) o mediante una estrategia fonológica, transforma las re-
presentaciones ortográficas, en representaciones fonológicas (en
lenguaje hablado,“ruta fonológica”),gracias a la utilización del có-
digo de correspondencia grafo-fonémicas, propios de cada idio-
ma de carácter alfabético,como es el castellano.
27. 27
¿Cuál es la edad
adecuada para iniciar
la enseñanza de
este aprendizaje
instrumental?
Procesos semánticos Procesos de acceso
léxico
Procesos perceptivos
Procesos sintácticos
PROCESO
LECTOR
Todos estos procesos mantienen entre sí
relaciones funcionales complejas para lograr
la comprensión de lo escrito. Cada aspecto se
relaciona con el otro, para lograr con éxito el
proceso lector.
Establecer una recomendación acerca de
la edad óptima para iniciar el proceso de
enseñanza de la lectoescritura supone una
difícildecisión.Paratomarlaesimprescindible
contar con información objetiva y
empíricamente obtenida sobre las ventajas e
inconvenientes de cada modelo.
De acuerdo a
investigaciones neuropsicológicas
(Solovieva, 2006) a partir
de los 6 años el proceso de
maduración cerebral se
encuentra en un nivel óptimo
que permitirá la activación
de sistemas funcionales de los
procesos psíquicos implicados
en el desarrollo del lenguaje
escrito.
28. 28
Durante el periodo de desarrollo infantil en el cual se inicia la enseñanza de la lectura y
escritura, la maestra deberá considerar las características del desarrollo infantil y utilizar
estrategias de enseñanza que se apoyen en el juego para activar la motivación,el desarrollo
perceptivo visual, auditivo y espacial, la memoria y la atención activando su desarrollo
cognitivo,fortaleciendo así el aprendizaje adecuado de la lectura y escritura
Si las maestras brindamos experiencias o situaciones en las que el niño o la niña se
relacionen con el lenguaje escrito de manera significativa, podremos apreciar un
proceso espontáneo de su aprendizaje. Dentro del mismo, pasarán por diferentes
etapas. Cada uno lo hará a su ritmo siguiendo la misma secuencia.
2. Proceso de adquisición del lenguaje escrito
Pre
silábico
NIVEL
NIVEL
Silábico
l Diferencia el dibujo de la escritura.
l Representa la escritura con garaba-
tos, líneas, ondas, palitos, en forma
horizontal.
l Le da significado a sus trazos.
l Utiliza signos diferentes para pala-
bras diferentes.
l Usa tres o más signos para escribir.
l Conoce algunas letras a partir de palabras que le resulten signi-
ficativas:su nombre,el del compañero,etc.
“Acá dice pelota”
(pelota)
(pelota)
p l t
pelota
‡#‰
*+†=
‡#‰
(casa)
l Da a una letra el valor de sílaba.
l Descubre la correspondencia entre el lenguaje oral y el escrito.
Por primera vez aparece la hipótesis de que la escritura repre-
senta partes sonoras del habla.
l Las letras que escribe no siempre corresponden al sonido que
le atribuyen, pueden escribir melocotón de la siguiente mane-
ra:i a o.pues está representando sílabas.
29. 29
Al llegar al nivel alfabético aún le falta tomar conciencia de la separación de palabras y
de la ortografía, convenciones propias del lenguaje escrito.
Al hablar de este proceso debemos entenderlo como la construcción sucesiva de
diferentes sistemas de escritura que el niño o la niña irán formulando y reformulando
a través de sus experiencias,sus hipótesis,sus interacciones,etc.Por ejemplo,pasará de
dar a una letra el valor de una sílaba,a darle finalmente el valor de un sonido.Este paso
implica también un momento de tránsito.
El conocimiento y comprensión del proceso nos servirá para orientar mejor hacia dónde
debemos llevar a los niños de Inicial, garantizando que la propuesta de actividades
responda a sus posibilidades y ritmos. Recordemos que para los niños de Inicial no
es requisito que lean y escriban, lo esperable es que se encuentren en el nivel pre
silábico.
El permitir que los niños dibujen y escriban su nombre en sus productos, que dicte
o escriba una carta a su amiguito, que haga pictogramas, que vea cómo la maestra
escribe lo que dice en la concertación o planificación con los otros cuando hacen un
proyecto, contribuye al paso de un nivel al otro.
NIVEL
NIVEL
Silábico
alfabético
Alfabético
l Se interesa por conocer más letras partiendo de su necesidad
de escribir,“¿cielo se escribe con la /c/ de Cecilia?”
l Una letra puede tener el valor de una sílaba o escribir la sílaba
con las letras correspondientes,por ejemplo:“pkdo”, (pescado).
l Utiliza una letra para cada sonido, establece correspondencia
entre sonido y grafía, por ejemplo escribe: “mi mamá vende
papa”, “/m//i/ /m//a//m//á/ /v//e//n//d//e/ /p//a//p//a/”
l Junta palabras ya que escribe como habla y la separación es
propia del lenguaje escrito, por ejemplo: “ami megusta comer
papa conqueso”.
l No toma en cuenta la ortografía, propia también del lenguaje
escrito,por ejemplo:“oi es dose de avril”
30. 30
Todo conocimiento supone un sistema de principios de conservación.
Las operaciones básicas del pensamiento lógico matemático son la clasificación, que
constituye la ordenación de objetos en función de sus semejanzas y diferencias; y la
seriación,que consiste también en ordenar los objetos.Pero no sólo los separa de otros,
sino que les da un lugar de acuerdo con alguna característica,a través de una ordenación
que se refiere a más que o menos que.
Con la seriación no sólo se separan las cosas por
su semejanza o diferencia, sino que, efectuando
un proceso más complejo, se les coloca por
tamaños, grosores, utilidades, funciones, etcétera.
En otras palabras, se jerarquizan en niveles y
grados. Por ello es difícil que un niño que no ha
desarrollado esta posibilidad pueda entender qué
es una cantidad, es decir comprender dónde hay
más y dónde hay menos.Tampoco puede tener la
noción de número,lo que implica saber que éstos
sonseriesordenadasdesímbolosquerepresentan
cantidades diferentes:así un cuatro es más que un
tres pero menos que un siete.
Lasoperacionesmentalessólopuedentenerlugar
cuando se logra la noción de la conservación, de
la cantidad y la equivalencia, término a término.
Consta de las siguientes etapas:
Primera etapa (5 años): sin conservación
de la cantidad, ausencia de correspondencia
término a término.
Segunda etapa (5 a 6 años): establecimiento
de la correspondencia término a término pero
sin equivalencia durable.
Tercera etapa: conservación del número.
B. Fundamentos de la iniciación a la matemática
La conservación
es la noción o resultado
de la abstracción de las
relaciones de cantidad que se
realiza a través de acciones
de comparación y
establecimiento de equivalencias
entre conjuntos de objetos,
para llegar a una conclusión más
que, menos que, tantos que.
31. 31
La seriación es una capacidad que opera estableciendo relaciones comparativas
entre los elementos de un conjunto y los ordena según sus diferencias,ya sea en forma
decreciente o creciente,posee las siguientes propiedades:
La construcción de relaciones lógicas está vinculada a la psicomotricidad, al lenguaje,
a la afectividad y socialización del niño y de la niña, lo que permite resolver pequeños
problemas de acuerdo a su edad.El desarrollo del lenguaje y la percepción favorecen
las estructuras mentales que llevan al sujeto tanto a la clasificación como a la seriación,y
ambos procesos logran que éste maneje con éxito las relaciones y soluciones a enfrentar
en un problema matemático.
l Reversibilidad: Con esta propiedad el sujeto es capaz de comprender simultáneamente
dos relaciones que son inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los si-
guientes y menor que los anteriores.Conserva la propiedad de los objetos y puede compararlos
en un sentido u otro.
l Transitividad: Al establecer una relación entre elementos, el sujeto aprende el proceso y
puede después establecer por deducción las relaciones que existen entre otros objetos en
circunstancias o situaciones diferentes. Su habilidad le ayuda a transitar de un problema a
otro,aplicando soluciones conocidas.
Para los niños de las edades involucradas, el
dibujo es un primer nivel de representación,
permite representar acciones y situaciones
concretas para organizar, modelarla y a su vez
comunicar. Además el dibujo, no es la realidad
entonces promueve la abstracción.
Esto tiene sus implicancias metodológicas ya que
el niño y la niña debe tener la oportunidad de
producir sus propias representaciones, para que
se mantenga la significatividad de éstas.Además,
estas representaciones proporcionan mucha
información acerca de las conceptualizaciones
que tienen el niño y también sobre su nivel de
1. La matemática, un lenguaje para comunicar
32. 32
abstracción. A través de la representación, las maestras pueden observar qué y cómo
piensan, qué tan cerca o lejos se encuentran para comprender otras formas de expresar
gráficamente determinadas nociones.
En este proceso de elaboración del lenguaje matemático tenemos el código. Los niños
deben tener la oportunidad de vivenciar como se elabora un lenguaje, lo cual implica
que se cumplan los procesos de:
Conservación (del código)
Consenso entre los que van a utilizar el código
Arbitrariedad (no es necesario que el código adoptado tenga relación con el objeto
representado )
Los niños deben tener la oportunidad de proponer, de ponerse de acuerdo, de pasar de
un código figurativo hacia un código más abstracto. La codificación constituye, en este
sentido,un proceso de negociación grupal,una forma de organización de la información
propuesta por el grupo,el referente sobre el cual se parte para confrontar otros sistemas
de comunicación,es decir el oficial o universal.
Además, se debe tomar en cuenta que en esta etapa, los niños están ingresando a dos
lenguajes, el lenguaje matemático y la lengua escrita. Es importante que la maestra
maneje de manera consciente, el funcionamiento de estos dos lenguajes, identifique
sus semejanzas (códigos versus grafías) y sus diferencias (lenguaje ideográfico versus
lenguaje alfabético) para favorecer la construcción de estos dos lenguajes a fin de que
los niños construyan su lenguaje matemático.
Lo cual se lee en forma oral dos más tres igual
a cinco. En esta situación el signo + se refiere a
que consideramos la cantidad dos junto con la
cantidad tres y que nos interesa la cantidad total.
Mientras,cuando decimos hay más hombres que
mujeres no se puede codificar: + hombres que
mujeres (lo cual se observa en muchos textos),
eso nos demuestra que el código matemático no
es equivalente a una palabra,sino a un concepto.
El lenguaje matemático se va logrando al
igual que las otras nociones matemáticas, al
realizar las diferentes actividades integradoras
considerando la secuencia metodológica que
necesita el niño y la niña para interiorizarla.
Dos más tres es
lo mismo que cinco,
se codifica:
2 + 3 = 5
33. 33
Proponemos,en término de secuencia metodológica,desde lo concreto hacia lo abstracto:
a) Vivencia con el propio cuerpo.- Las re-
laciones que se realizan permiten desa-
rrollar nociones de ubicación espacial y
tiempo, con el propio cuerpo y en rela-
ción con los otros.
b) Exploración y manipulación del material
concreto.- Capacidades que se poten-
cianenla“exploración”quesedaenlasac-
tividades, donde se brindan oportunida-
des de relacionarse de manera
libre con los diferentes objetos
estructurados y no estructura-
dos,que permiten que el niño
y la niña descubran carac-
terísticas, propiedades,
funciones y relaciones, y
otras nociones y com-
petencias matemáti-
cas requeridas para el
Nivel Inicial.
c) Representación gráfica y verbalización.- La representación gráfica se da a partir
de las experiencias con objetos y eventos que el niño y la niña han vivenciado y que
puede representar a través del dibujo.
La codificación: En el desarrollo de la actividad, los niños se enfrentan a la necesidad
de codificar un objeto, una característica, una ubicación, un desplazamiento para re-
cordar o comunicar.Estos códigos que pueden ser más o menos figurativos,permiten
a los niños ingresar en el mundo de la simbolización, estos símbolos deben ser pro-
puestos por los mismos niños para que pueda ser válido para comunicar.Luego,a par-
Simón dice tocarse la
rodilla
Dentro de la figura debemos
tener 5 semillas y afuera 5
semillas
34. 34
tir de los signos propuestos y consensuados por los niños,se pueden pasar mediante
una simple transferencia al código convencional (el código de los matemáticos).
Interpretar o decodificar:Después de haber representado y codificado una situación
o acciones,se coloca a los niños en una situación inversa,de interpretación o de lectu-
ra,eso es desde lo abstracto a lo concreto.
La representación simbólica del lenguaje matemático se desarrolla al propiciar las
representaciones gráficas en el cierre de actividades de movimiento, psicomotri-
ces, gráfico plásticas, científicas y en las unidades didácticas donde existan conte-
nidos matemáticos que han sido experimentados a nivel corporal o con material
concreto.
Al invitar a los niños a la verbalización a través de preguntas abiertas, el objetivo
de esta verbalización es promover una representación verbal de los niños con sus
propias palabras de lo que están experimentando.
Al ofrecer a los niños oportunidades suficientes para ”comunicar experiencias ma-
temáticas”
.
Al plantear y orientar la resolución de problemas de las situaciones que se presen-
tan en el aula y pueden ser resueltas por los niños con apoyo de la maestra.
Aplicar: Aplicar el conocimiento construido no es una simple repetición para reforzar
lo aprendido, sino una transferencia de lo identificado a otra situación que tiene la
misma estructura.
Para nosotros un problema es una situación que
nos proporciona ciertas informaciones a partir
de las cuales se tiene que encontrar nuevas
informaciones. Para lo cual, los niños deben
tener la oportunidad de explorar la situación,
identificar las informaciones que se tienen,
determinar la información que se puede buscar,
experimentar distintas alternativas, encontrar
esta nueva información (solución).
2. La matemática y resolución de problemas
¿Qué es un
problema?
35. 35
La lógica matemática es la lógica que se encarga de estudiar los enunciados válidos o
formalmente verdaderos, la relación de consecuencia entre los enunciados, las leyes de
deducción, los sistemas de axiomas de manera que sus principios se pueden formalizar
matemáticamente.
Las principales estructuras lógico matemáticas se refieren a:
3. La matemática, una actividad para pensar
Lo que le permite explorar,
identificar
Para organizar la información
A través de relacionar,
combinar, operar con
material concreto
Identificar Definir Relacionar Operar
Para hallar la solución.
Situación
planteada
Estructuras
lógico
matemáticas
36. 36
Desde ya, vemos que la lógica matemática es un proceso muy similar a la resolución de
problemas. El proceso de identificación pasa por relacionar por semejanza y diferencia,
construir categorías de objetos“que se parecen en algo”
, lo cual permitirá identificar ese
“algo”
,luego definirlo,finalmente nombrarlo.Se debe tener en cuenta que dar un nombre
no garantiza la identificación, motivo por el cual, colocamos la acción de nombrar como
última etapa del proceso.
La realización de secuencias, la necesidad de respetar las reglas de un juego, conduce al
niño a tomar conciencia de la necesidad de tomar en cuenta reglas,intentar verbalizarlas,
incluso empezar a elaborar algunas. Igualmente, el niño va logrando poco a poco esta
conducción a la anticipación y la deducción:intentar prever el resultado de una acción,
tomar en cuenta el resultado de un intento para reajustar su acción. Su pensamiento
inductivo debe también estar solicitado,como por ejemplo cuando debe completar una
secuencia cuyo“patrón”no esta explicitado verbalmente.
Pero cayó
sobre el 20.
Debes llegar a
100, pero estás
muy lejos
Si cae en la línea
no vale.
37. 37
Acontinuación presentamos los carteles de capacidades de matemática y comu-
nicación. Las capacidades del Nivel Inicial son capacidades imprescindibles que se deben
desarrollarparateneréxitoenlaeducaciónPrimaria.Lascompetenciasycapacidadesquese
presentan están organizadas de acuerdo al DCN,para esta matriz se han considerado,ade-
más,aspectos que ayudan a organizar las capacidades a las que hemos denominado ejes.
Queremos enfatizar la importancia de desarrollar las competencias y capacidades en el
Nivel Inicial,solo así se garantizará una transición exitosa al III Ciclo.Por lo tanto,la maes-
III
MATRIZ DE CAPACIDADES
DE LAS ÁREAS DE
MATEMÁTICA Y COMUNICACIÓN
El niño y la niña deben desarrollar la capacidad de:
1. Área de Matemática
Discriminar, relacionar objetos por semejan-
za y diferencias, lo cual permite agrupar los
objetos que se parecen en algo, luego aislar ese
algo,identificarlo y definirlo.Así el niño constru-
ye categorías y llega a identificar formas,colores,
tamaños y otras características de objetos.Cabe
recalcar que no se trata de enseñar formas,colo-
res, etc. sino promover este proceso de identifi-
cación de cualquier característica.
A continuación
presentamos un cuadro que
nos permite visualizar
la articulación entre las
capacidades del II y III
Ciclo en las áreas
de Comunicación y
Matemática
tra de Inicial debe conocer las compe-
tencias y capacidades no solo de su
nivel, sino también las competencias
y capacidades del nivel de Educación
Primaria para comprender que existe
una articulación y relación directa
entre ambos niveles.
38. 38
Descubrimiento de cantidades: Los niños deben ser capaces de comparar cantida-
des, identificar si las cantidades son iguales o si son diferentes. Es indispensable en
particular que sean capaces de darse cuenta que una misma cantidad puede presen-
tarse en distintas reparticiones,por ejemplo una fila de diecisiete chapitas representa
la misma cantidad que diez chapitas agrupadas y siete sueltas, lo cual constituye un
previo para el trabajo de numeración. Cuando las cantidades son diferentes debe ser
capaz de seriar,desde menos hasta más.También debe ser capaz de identificar el valor
cardinal y el valor ordinal de los números (con“uno más que”se obtiene“el siguiente”).
Además debe ser capaz de identificar la cantidad de objetos utilizando la sucesión
oral de los números (conteo).
Descubrimiento de magnitudes: Los niños deben ser capaces de identificar magni-
tudes iguales y magnitudes diferentes.Deben ser capaces de comparar y describir las
comparaciones.
Ubicación en el espacio: Los niños deben ser capaces de ubicarse y desplazarse.De-
ben ser capaces de representar las ubicaciones,o sea transferir la ubicación real a una
ubicación en el espacio de su hoja.
Representación: Los niños deben ser capaces de representar objetos,acciones con el
objetivo de comunicar o recordar.Estas representaciones pueden ser muy figurativas,
con parecido a lo real o más abstractas, lo importante es que cumplan el objetivo de
comunicación.
Ubicación en el tiempo: Los niños
deben ser capaces de utilizar referen-
cias relacionadas con el ritmo del día,
de la semana, del año. Deben ser ca-
paces de relacionar los acontecimien-
tos (antes, después, al mismo tiempo
que).
Manejo de nociones temporales
espaciales: Los niños deben ser ca-
paces de representar una sucesión
temporal (sucesión de sonidos) por
una sucesión en el espacio (sucesión
de grafías).
49. 49
2. Área de comunicación
Las siguientes capacidades se enmarcan dentro del enfoque comunicativo – textual,
desarrollando estrategias que estimulen el lenguaje oral y escrito,y habilidades como
la conciencia fonológica y función simbólica, base para la adquisición de la lectoes-
critura eficiente, a partir de los procesos cognitivos, que evolucionan en los niños en
función a sus propios ritmos y la mediación del maestro o la maestra, considerando
elementos de la comunicación verbal y no verbal.
Estos grandes aspectos u organizadores se alcanzarán a través del desarrollo de capaci-
dades.A continuación te presentamos el cartel de capacidades del II Ciclo (5 años) que se
articulan con el III Ciclo (1er.grado)
La Matriz de Capacidades
está dividida en cuatro grandes organizadores:
Expresión y comprensión oral
Comprensión de textos
Producción de textos
Expresión y apreciación artística
Organizadores
del DCN
