Evaluacion y construccion de pruebas educacionales

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA AMAZONIA PERUANA
ESCUELA DE POST – GRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN
EN GESTIÓN EDUCATIVA
ANTOLOGÍA (*)
Evaluación y Construcción
de Pruebas Educacionales
Ing° Carlos Antonio Li Loo Kung. Mgr.
ESTE MATERIAL DE ENSEÑANZA SE HACE PARA USO EXCLUSIVO DE LOS ALUMNOS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
DE LA AMAZONIA PERUANA Y EN CONCORDANCIA CON LO DISPUESTO POR LA LEGISLACIÓN SOBRE DERECHOS DE
AUTOR.
Ley N° 13714
Art. 69°: Pueden ser reproducidos y difundidos breves fragmentos de obras literarias, científicas y artísticas, y aún la obra entera, si
su breve extensión y naturaleza lo justifican, siempre que la reproducción se haga con fines culturales y no comerciales, y que ella no
entrañe competencia desleal para el autor en cuento al aprovisionamiento pecuniario de la obra, debiéndose indicarse, en todo caso,
nombre del autor, el título de la obra y la fuente de donde se hubiera tomado.
(*) Para uso interno de la cátedra.

cali22@ec-red.com www.carlosli.cjb.net
2
I N D I C E
Pag.
Introducción.............................................................................................................................................................................. 3
Capítulo I................................................................................................................................................................................... 4
Evaluación......................................................................................................................................................................... 4
La Crisis de la Evaluación................................................................................................................................................ 7
Limitaciones de la Evaluación ......................................................................................................................................... 8
Ev aluación del Aprendizaje ............................................................................................................................................. 9
Las Fases de la Evaluación............................................................................................................................................. 11
Tipos de Evaluación......................................................................................................................................................... 12
Características de la Evaluación..................................................................................................................................... 21
Funciones de la Evaluación............................................................................................................................................. 22
Contenidos a Evaluar....................................................................................................................................................... 25
Los Indicadores de Evaluación........................................................................................................................................ 32
Capítulo II.................................................................................................................................................................................. 34
Técnicas e Instrumentos para la Evaluación del Aprendizaje....................................................................................... 34
Criterios de Selección ...................................................................................................................................................... 34
La Evaluación y los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje. ....................................................................................... 38
Interacción entre la Evaluación y los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje............................................................. 39
La Metodología de la Evaluación.................................................................................................................................... 40
Técnicas e Instrumentos de Evaluación......................................................................................................................... 40
Tipos de Ítems .................................................................................................................................................................. 63
Enfoque Tradicional de Ítems .......................................................................................................................................... 68
Capítulo III................................................................................................................................................................................. 83
Funciones y Usos de la Evaluación del Profesor........................................................................................................... 83
Modelos de Enseñanza ................................................................................................................................................... 83
Capítulo IV ................................................................................................................................................................................ 98
Investigando Problemas de Evaluación.......................................................................................................................... 98
Investigando con la Técnica del Focus Group............................................................................................................... 99
Investigando Prácticas Evaluativos................................................................................................................................. 101
Formular Problemas de Evaluación ................................................................................................................................ 103
El Currículo y la Evaluación............................................................................................................................................. 105
Capítulo V ................................................................................................................................................................................. 107
Experiencias Innovadoras en Evaluación de los Aprendizajes ..................................................................................... 107
Construyendo Propuestas de Innovación en Evaluación de los Aprendizajes ............................................................ 115
Evaluación de la Propuesta de Innovación en Evaluación............................................................................................ 121
Capítulo VI................................................................................................................................................................................ 123
La Evaluación Docente ................................................................................................................................................... 123
Modelo de Evaluación de Profesores en la Enseñanza Primaria y Secundaria.......................................................... 123
La Evaluación Docente por medio de la Observación................................................................................................... 135
Sistemas de Evaluación Docente: Comparación y Resultados .................................................................................... 145
Sistemas Conductuales versus Cognitivos y Personales.............................................................................................. 149
Sistemas de Evaluación Docente con Propósito Sumativo-Formativo: Experiencias y Resultados.......................... 151
Un Modelo de Evaluación Docente Basado en la Rendición de Cuentas. .................................................................. 152
La Relación con la Dirección del Centro y la Motivación Docente en la Evaluación del Profesorado ....................... 157
Capítulo VII............................................................................................................................................................................... 173
Evaluación Cuantitativa y Cualitativa.............................................................................................................................. 173
Instrumentos de Evaluación Cualitativa y Cuantitativa.................................................................................................. 177
Capítulo VIII .............................................................................................................................................................................. 189
Conceptos Relacionados con la Evaluación .................................................................................................................. 189
La Difícil Relación entre la Evaluación Educativa y la Calidad de la Educación......................................................... 190
La Enseñanza de la Informática y la Integración Curricular ......................................................................................... 194
Internet como Herramienta Educativa ............................................................................................................................ 196
Referencias Bibliográficas ................................................................................................................................................... 198

3
Introducción
La evaluación es un tema al que se le está dando en la actualidad una importancia creciente. Se intenta
mejorar la enseñanza tratando de formar el sistema educativo, por lo que la necesidad de evaluar es algo
evidente. La evaluación puede referirse a múltiples aspectos y ámbitos de la educación; las variables de entrada
al sistema, la evaluación del proceso, de los resultados, de la estructura, de la organización del centro, etc. y,
también puede, sin duda referirse a uno de los principales agentes educativos, es decir, al profesorado.
En el concepto evaluación del aprendizaje, encontramos dos términos que están relacionadas de
manera estrecha: evaluación y aprendizaje. En la educación, no se concibe hablar de ellos por separados, ya
que precisamente el objeto de estudio de este tipo de evaluación es el aprendizaje, y la concepción que se
tenga de este depende de la selección de metodología y las técnicas para cualquier acción evaluativa. Partimos,
entonces, de la definición de aprendizaje como un proceso en el cual se da “la Internalización de pautas de
conductas que resulta de haber participado en un proceso intencionado de enseñanza-aprendizaje”, dichas
conductas se van como reacción a estímulos internos y externos a la persona,”una persona aprende cuando se
plantea dudas, formula hipótesis, retrocede ante ciertos obstáculos, arriba a conclusiones parciales, siente
temor a lo desconocido, manipula objetos, verifica en una practica sus conclusiones, etc”.
Por otro lado, el concepto evaluación de aprendizaje ha sido confundido con otros términos que de
alguna manera están relacionados con el, como la medición, la acreditación, la calificación y los exámenes.
La evaluación de los aprendizajes es uno de los retos más difíciles que se plantea a los docentes en el
marco de un currículo por competencias pues genera una serie de dudas respecto a la naturaleza del objeto de
la evaluación de los aprendizajes. Generalmente estas dudas tienen su sustento en el hecho de que la
evaluación se ha utilizado para comprobar los resultados obtenidos al término de un proceso de aprendizaje:
proyecto, unidad y/o módulo de aprendizaje o simplemente al finalizar una jornada diaria de clases.
La evaluación del profesor es algo, en primer lugar, complejo, porque puede centrarse en aspectos muy
diversos: su formación, su competencia, su comportamiento en el aula, los resultados que obtiene, etc. Si nos
fijamos en la actuación docente, en el aula, en la preparación de las clases, etc. Vemos que se trata también de
una actividad compleja, porque es difícil aislar sus diversos componentes y facetas. En segundo lugar, la
evaluación del profesor es también algo, no solamente complejo, sino controvertido. Muchos profesores no
quieren ser evaluados; tienen miedo a la evaluación por desconocimiento de sus formas y objetivos, por la falta
de credibilidad de las instancias evaluadoras, por las posibles repercusiones de la misma evaluación. La
evaluación del profesor, al menos en un primer acercamiento, tiende a provocar rechazo y, en el mejor de los
casos, indiferencia. La introducción de la evaluación del profesor requiere, para que sea más eficaz, una
sensibilidad, previa, prudencia y, sobre todo, un clima de confianza y claridad. En tercer lugar, hay que tener en
cuenta que toda enseñanza supone un modelo y por consiguiente cualquier método de evaluación lleva consigo
un modelo explícito o implícito de enseñanza. Esto significa que evaluar al profesor es necesario un
conocimiento del tipo de enseñanza que se pretende desarrollar, de modo que la evaluación se ajuste a este
modelo y no pierda su sentido. Un sistema de evaluación puede llegar a ser un contrasentido si se aplica un
modelo estándar ajeno a cada realidad y cada contexto.
Nuestra experiencia con estudiantes nos dice que estos son diferentes y que su aprendizaje se da de
diferente manera de acuerdo con el propio estilo para aprender y sus habilidades predominantes. Si estamos de
acuerdo con esto, entonces también lo estaremos con la idea de que la evaluación, por tanto, no puede ser igual
para todos los aprendices. Existen distintos aspectos relacionados con la evaluación, los momentos en los
cuales deben llevarse acabo la misma, las personas involucradas en el proceso, los métodos e instrumentos
utilizados para evaluar, etc.
Entonces, la cuestión de ofrecer una serie de alternativas para que el profesor elija la mejor de acuerdo con el
tiempo (elegir el tiempo para usar cada técnica), el lugar, el objetivo, etc; de la evaluación. Incluso, creemos
conveniente reflexionar acerca de la posibilidad de que el propio alumno contribuya en dichas elecciones.

4
CAPITULO I
EVALUACIÓN
1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN
Entendemos por evaluación el proceso sistemático de obtención de información respecto de las
posibilidades y necesidades de aprendizaje del grupo en el que interactúa para aprender, atención así como
de reflexión sobre los factores que propician, sostienen o limitan cada uno de estos aspectos al interior del
aula y del espacio escolar, con el prop ósito de formular juicios y tomar las decisiones más pertinentes a
cada situación.
¿Qué entendemos por Evaluación?
Comenzaremos por tratar de comprender algo acerca de la naturaleza de la evaluación.
La evaluación es:
- Un proceso, porque es un conjunto de actividades educacionales encadenadas.
- Continua, porque está presente desde el inicio del proceso de enseñanza de aprendizaje, a
través de sus etapas intermedias hasta su finalización.
- El mecanismo que nos permite establecer la MEDIDA en que se han producido modificaciones
conceptuales en el alumno. Sabemos que la meta final del proceso educativo es el desarrollo de
la capacidad del estudiante para realizar actividades que le permitan demostrar que la
adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas se han incorporado a su personalidad y
hasta qué punto él es capaz de aplicarlos en forma natural y fluida.
- Un proceso que opera en función de los objetivos propuestos para el aprendizaje, ya que el
cumplimiento de estos objetivos se traducirá en los cambios de conducta de los estudiantes.
Por lo tanto la evaluación se puede definir como:
Un proceso continuo mediante el cual se determina en qué medida se ha producido modificaciones
conceptuales en el alumno, en función de los objetivos propuestos para el aprendizaje.
Esta forma de entender la evaluación nos lleva a analizar cada uno de los aspectos que comprende la
definición dada:
Para qué evaluar: Se evalúa para que el profesor conozca el desarrollo de las competencias y necesidades
de aprendizaje del alumno, a fin de construir una idea clara de su nivel de aprendizaje en relación a una
competencia determinada.
Qué evaluar: Estas posibilidades y necesidades requieren identificar sus logros y avances, tanto como sus
errores y limitaciones, pero también sus aptitudes, intereses, posibilidades y estilos de aprendizaje de cada
alumno, así como de los grupos específicos en los que interactúan habitualmente para aprender.
Cómo evaluar: Se obtiene información mediante el uso de muy variados procedimientos, técnicas,
situaciones e interacciones y la aplicación de diversos instrumentos.
Juicio de valor
El producto que elabora el profesor después de procesar la información es el juicio de valor constituido por
una descripción y explicación sobre:
• El avance del educando.
• El nivel de logro de la competencia.
• Las aptitudes y habilidades colaterales demostradas en el proceso.

5
• Los intereses y preferencias que el alumno ha hecho evidentes.
• Las necesidades de aprendizaje (errores, retrasos, limitaciones) que todavía no se han
superado.
• Decisiones, sobre el curso de la actividad en el aula y la intervención pedagógica del
docente sobre: qué requerimientos tiene cada niño y cada equipo de trabajo con los que
ejecuta habitualmente las tareas de aprendizaje es decir:
v Cómo resolver coordinadamente las necesidades de fortalecimiento, avance y/o
rectificación de cada niño en el contexto de su grupo de trabajo, sin que
retrocedan o se detengan los demás integrantes.
v Cómo hacer para que puedan recuperar distancias los que aún no han
avanzado mucho.
v Cómo hacer que los más avanzados no se frenen sino que aproveche al
máximo sus posibilidades de desarrollo.
v Cómo hacer para que cada alumno y cada equipo de trabajo, aproveche sus
mejores habilidades, sus mayores aptitudes y su propio estilo de aprendizaje,
para superar sus dificultades en el logro de determinadas competencias.
Evaluar, ¿para qué?
a) En el contexto en el mes que nos situamos, la evaluación designa un conjunto de actuaciones previstas en
el diseño Curricular mediante las cuales es posibles ajustar progresivamente la ayuda pedagógica a las
características y necesidades de los alumnos y determinar si se han cumplido o no, y hasta qué punto, las
intenciones educativas que están a la base de dicha ayuda pedagógica. La evaluación debe cumplir, pues dos
funciones que vamos a comentar brevemente por separado; debe permitir ajustar la ayuda pedagógica a las
características individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas, y deben permitir determinar el
grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto.
El problema del ajuste pedagógico tiene a su vez dos vertientes complementarias que remiten a otras tantas
funciones de la evaluación. En primer lugar, para poder decidir el tiempo de ayuda pedagógica que se ofrecerá
a los alumnos, es necesario conocer las características de los mismos susceptibles de interactuar con dicha
ayuda. Como hemos visto, la característica individual más importante desde el punto de vista educativo es el
conocimiento previo, o mejor dicho, el conjunto de conocimientos pertinentes para la nueva situación de
aprendizaje que el alumno ya posee en el momento de incorporarse a la misma. En la práctica, la evaluación
inicial suele limitarse a dar por supuesto que el alumno que inicia, posee los conocimientos previos pertinentes
del Ciclo anterior. Esta es una mala práctica y, como saben perfectamente todos los profesores, el supuesto
sobre el que se apoya es en gran parte falso. El simple hecho de saber que el alumno ha superado con éxito el
nivel educativo anterior ofrece pocas informaciones útiles – si es que ofrece alguna - para ajustar
adecuadamente la ayuda pedagógica en el inicio del nivel educativo siguiente. En realidad, no puede decirse en
este caso que haya un verdadero ajuste inicial; como máximo, hay un período de tanteo tras el que se
consigue un ajuste intuitivo más o menos logrado en función de la experiencia profesional y del buen saber
hacer del profesor.
El registro personal del alumno, en el que se incluye, entre otras informaciones, una valoración cualitativa de los
aprendizajes alcanzados al término de cada nivel y/o ciclo educativo, es en cambio un buen punto de partida
para el ajuste inicial. Cuando estas valoraciones son realmente cualitativas y han sido realizadas con rigor y
minuciosidad, pueden suplir perfectamente la evaluación inicial. No obstante, aún suponiendo la existencia de
tales registros y su correcta utilización, será conveniente en ocasiones obtener una información más precisa y
detallada sobre los esquemas de conocimientos que poseen los alumnos a propósito de unos determinados
contenidos o bloques de contenidos. En un Diseño Curricular que, de acuerdo con la secuencia elaborada de
propuestas para ordenar temporalmente las intenciones educ ativas, remonta periódica y cíclicamente los
contenidos para elaborarlos a los diferentes niveles de profundidad, la evaluación inicial en el comienzo de cada
nueva fase de aprendizaje adquiere una especial importancia. No sólo porque proporciona informaciones útiles
al profesor para decidir el nivel de profundidad en que deben adoptarse los nuevos elementos de contendido y
las relaciones entre los mismos, sino también porque, al ser expuestos y analizados grupalmente, los resultados
de la evaluación inicial pueden tener una función motivadora para realizar aprendizajes nuevos en la medida

6
en que posibilitan que los alumnos tomen conciencia de las lagunas, impresiones y contradicciones de sus
esquemas de conocimientos y de la necesidad de superarlas. En suma, la evaluación inicial, entendida como
instrumento de ajuste y recurso didáctico que se integra en el proceso mismo de enseñanza/aprendizaje, es a
nuestro juicio una práctica altamente recomendable. Pero el ajuste pedagógico tiene una segunda vertient e. A
medida que se desarrolla el proceso educativo, el alumno evoluciona, sus necesidades varían y, en
consecuencia, el tipo de ayuda pedagógica debe ir ajustándose paralelamente. La mayoría de los profesores
captan intuitivamente los progresos, dificultades y bloqueos que están presentes en el proceso de aprendizaje
de sus alumnos y modifican consecuentemente sus intervenciones. La evaluación formativa, es decir, la
evaluación del proceso de aprendizaje con el fin de proporcionar la ayuda pedagógica más adecuada en cada
momento, es una práctica universal que todos los profesores llevan a cabo en mayor o menor grado de forma
casi siempre intuitiva, la mayoría de las veces sin ser siquiera consientes de ello, y a menudo con resultados
altamente satisfactorios.
La importancia del ajuste progresivo de la ayuda pedagógica para el correcto y fructífero desenvolvimiento del
proceso de aprendizaje aconseja una práctica más formalizada de evaluación formativa. Esto suele concretarse
en la observación sistemática del proceso de aprendizaje del alumno con la ayuda de unas pautas o guiones de
observación y en el registro de as informaciones así obtenidas en hojas individuales o grupales especialmente
diseñadas para facilitar el seguimiento de dicho proceso.
Las características de estas “hojas de seguimiento” y de las pautas de observación utilizadas para
complementarlas son suficientemente conocidas, no obstante convienen subrayar que tiene una función
distintita a la “historia escolar” incluida en el registro de personal del alumno. Esta última es sobre todo útil
desde el punto de la evaluación inicial y debe estar mucho más estandarizada impidiendo interpretaciones
equívocas cuando sea consultado por los distintos profesores. Las hojas de seguimiento, en cambio, tienen la
finalidad de ayudar a los profesores que las cumplan y formalicen las observaciones del proceso de aprendizaje
de sus alumnos, son pues fundamentalmente personales, por lo tanto que cada profesor puede y debe
confeccionar el modo de hoja de seguimiento que le sea más útil. Además de facilitar el ajuste entre la ayuda
pedagógica suministrada y las necesidades de los alumnos, la evaluación tiene aún otra finalidad: determinar
si se han alcanzado o no, y hasta qué punto, las intenciones educativas que están en la base y en el origen de
la intervención pedagógica. Habida cuenta de que las intenciones educativas conciernen el aprendizaje de los
alumnos, la evaluación sumativa consiste en medir los resultados de dicho aprendizaje para cerciorase de que
alcanzan el nivel exigido. Nótese, no obstante, que la finalidad última de la evaluación sumativa no es – o
mejor dicho, no debería ser – pronunciarse sobre el grado de éxito o fracaso de los alumnos en la realización
de los aprendizajes que estipulan las intenciones educativas, sino más bien pronunciarse sobre el grado de
éxito o fracaso del proceso educativo en el cumplimiento de las intenciones que están en su origen. En este
sentido, puede decirse que la evaluación sumativa es también un instrumento de control del proceso educativo:
el éxito o fracaso en los resultados del aprendizaje de los alumnos es un indicador del éxito o fracaso del propio
proceso educativo para conseguir sus fines.
La evaluación sumativa, cuando tiene lugar al final de un ciclo o de un período de estudios, conduce a una
acreditación, certifica que los alumnos han realizado los aprendizajes correspondientes. Es necesario dejar
claramente establecido que acreditan y evaluación sumativa tendría una razón de ser como instrumento de
control del proceso educativo y como fuente de información para los alumnos. Es por lo tanto un error
considerar que la evaluación sumativa sólo debe llevarse a cabo al finalizar un ciclo o un período de estudios
con el fin de decidir si se acredita o no a los alumnos. La evaluación sumativa es, a nuestro juicio, una práctica
recomendable para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos a propósito de unos
determinados contenidos es suficiente para abordar con garantías de éxito el aprendizaje de otros contenidos
relacionados con los primeros.
No es aventurado suponer que en un Diseño Curricular que respete la secuencia elaborativa propuesta – de lo
más simple y general a lo más complejo y desarrollado – esta circunstancia puede ser relativamente frecuente.
De hecho se puede anticipar ya la conveniencia de llevar a cabo evaluaciones sumativas de nivel, de curso o de
créditos, pues en el modelo propuesto los contenidos de un nivel superior elaboran los elementos presentados
previamente, lo que exige por supuesto un cierto dominio de los mismos. Además, las evaluaciones sumativas
serán también, necesarias cada vez que, en el seno de un nivel, de un curso o de un crédito, se dé por
finalizada la elaboración de un bloque de contenidos sin embargo, en ninguno de estos casos es necesario, ni

7
siquiera convenientes la mayor parte de las veces, traducir los resultados de la evaluación sumativa en unas
notas que certifiquen el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos.
LA CRISIS DE LA EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICO
Los sistemas educativos han estado expresamente organizados para que los alumnos almacenen y
reproduzcan información literal, adquieran un conjunto de destrezas mecánicas e imiten determinados
procedimientos en contextos artificiales, según modelos ofrecidos por el docente. Este es el único tipo de
adquisiciones que nos hemos habituado a evaluar. En general, la educación no ha estado orientada a que
los alumnos aprendan a correlacionar y utilizar creativamente la información o det erminados procedimientos
y actitudes, para generar sus propias respuestas en contextos en nuevos y desafiantes para ellos. Esta
calidad de aprendizaje nunca ha sido objeto de la evaluación en la escuela.
Es importante que el sistema considere que su misión es lograr que las personas desarrollen competencias
para actuar en sus diversos escenarios de vida. Distintas investigaciones confirman que, en efecto, los niños
y niñas no saben cómo emplear los saberes y recursos adquiridos en su vida escolar para actuar frente a
situaciones reales de su mundo cotidiano, apoyándose en ellos para encontrar o crear soluciones más allá
de los estereotipos conocidos del espacio escolar.
Es el caso del lenguaje escrito, aprendido comúnmente de manera mecánica en contextos artificiales e
impersonales. Si nunca se habituaron a usarlo como un medio para comunicar con eficacia necesidades y
experiencias del propio mundo personal ni para influir sobre los modos de pensar y sentir de otros, es
natural que los alumnos que egresen no sepan cómo usar después sus limitadas habilidades de lectura y
escritura para hacer más eficiente, productiva o grata, por ejemplo, su actividad familiar o laboral.
La evaluación de los aprendizajes ha estado, así muy centrada en la repetición de la información y no en el
uso reflexivo y creativo de ella para resolver problemas. Además, ha sido frecuentemente empleada como
recurso para sancionar, censurar y discriminar no como mecanismo de retorno de información para detectar
aciertos y errores en el desempeño de alumnos, docentes y directivos de la escuela.
¿Cuáles son las Funciones de la Evaluación?
La evaluación se ha usado a menudo en forma restringida, utilizándola primordialmente para calificar el
rendimiento del alumno, sin considerar todas las funciones que pueden y deben enseñar.
Veamos algunos ejemplos:
Al hacernos cargo de un curso aplicamos una prueba exploratoria de los conocimientos que tienen los alumnos.
Así descubrimos que son muy diferentes de otros; algunos tienen muchos conocimientos básicos, otros
muestran marcadas diferencias, etc.
Este estudio de los resultados de la prueba nos da un panorama general de los alumnos, lo que en otras
palabras nos permite hacer un diagnóstico previo del proceso de enseñanza, que deberemos desarrollar a
través del semestre o del año académico,”esta vendría a ser la primera función de la evaluación”, según esta
función de diagnóstico, una prueba de diagnóstico debe contener el mínimo de conocimientos, habilidades y
destrezas básicas exigible para poder iniciar el nuevo curso, los resultados de esta prueba, serán los que
determinen la planificación y el adecuado desarrollo del trabajo docente, por cuanto sabremos cuales son las
deficiencias y limitaciones de los alumnos, siguiendo con el mismo curso, unas semanas después de haber
finalizado el trabajo o al término de la primera unidad, aplicamos otra prueba cuyos resultados revelan que aún
subsisten las deficiencias que ya habíamos descubierto en algunos alumnos, asimismo verificamos que otros

8
las han superado con creces, mientras que los que no tenían deficiencias demuestran haber progresado
normalmente. Basándonos en los dos instrumentos aplicados y en la observación constante de los alumnos,
podemos predecir ciertos resultados futuros que se van a obtener, con los alumnos en el curso de los estudios.
Podemos anticipar, por ejemplo: que el alumno A. no logró ciertos objetivos en un plazo determinado. En
cambio, el alumno “A”, podrá lograrlos sin ninguna dificultad en un plazo más corto, “esta vendría a ser la
segunda función de la evaluación: la del pronóstico que nos permita hacer conjeturas respecto a los posibles
resultados futuros que los alumnos logren en sus estudios. Entretanto el alumno se da cuenta de que todos sus
esfuerzos están siendo considerados y por ello se siente estimulado a seguir superándose para vencer
obstáculos y lograr buenos rendimientos, todo lo cuál produce satisfacción, se “esta cumpliendo aquí con la
tercera función de la evaluación”, la de estímulos o control; es fundamental que el alumno sienta satisfacción
al ser controlado periódicamente y persistentemente por sus profesores, pero ese sentimiento se logra sólo a
través de una evaluación justa y ecuánime que responde a los objetivos conocidos y aceptados por los alumnos
y profesores. A través de este proceso el alumno va haciendo un balance general de su propio progreso, lo que
además de producirle satisfacción, lo remotiva para sus aprendizajes futuros, “esta vendría a ser la función de
la evaluación - la de autoevaluación”, paulatinamente, y a través de todos los instrumentos formales e
informales de evaluación, logramos un conocimiento amplio de la personalidad del alumno, incluyendo sus
factores físicos, intelectuales, emocionales, etc., lo que nos permite orientarlo en sus acciones futuras, como
persona o como profesional, miembro de la sociedad en que deberá desenvolverse, estas observaciones nos
facultan para seguir posibles tomas de decisiones, elecciones de especialidades u otras determinaciones que
orienten las acciones futuras del alumno. Esta vendría a ser la función muy importante de la evaluación, la
de orientación, esta función que raramente se cumple, se proyecta más allá de la sala de clases, en un intento
de aprovechar al máximo las potencialidades del educando en sus realizaciones futuras como ciudadano.
LIMITACIONES DE LA EVALUACIÓN
Existe una serie de ideas en torno a la evaluación del aprendizaje: que “evaluar los conocimientos”
consiste en saber “cuánto se aprendió”, a través de una serie de preguntas sobre la información que se ha
recibido del profesor; que en la medida en que dicha información sea idéntica a lo expuesto por el docente, será
correcta; que se puede calificar por un número – o letra -; y que este número representa lo que una persona “ha
aprendido”. Estas ideas suponen una visión mecánica y estática del aprendizaje.
Si, como proponemos, aceptamos que el aprendizaje es un proceso dinámico, en donde quien aprende
debe modificar conscientemente sus propios esquemas cognoscitivos, esto nos lleva a una visión diferente de la
evaluación del aprendizaje. Su objetivo de estudio es el proceso de aprendizaje, su objetivo es conocer el
proceso y resultados del proceso de aprendizaje.
La evaluación del aprendizaje tiene, un carácter limitado y parcial, ya que por el dinamismo y
complejidad de su objeto de estudio (el aprendizaje) solamente obtiene “cortés” – artificiales – en este proceso,
es decir, sus resultados representan únicamente lo que se aprendió acerca de algunos aspectos, hasta el
momento en que se hizo la evaluación. Sin embargo, estas limitaciones no demeritan su práctica: la aplicación
de la evaluación produce por sí mismo una modificación en los esquemas cognoscitivos; contribuye a que los
participantes tomen conciencia de sí mismo, de su situación, a que reflexión sobre su aprendizaje (para qué
aprendieron y cómo lograron aprender) al igual que posibilita que se analice la relación en las diferentes
personas que intervienen en el evento, contribuyendo a modificar las concepciones que sobre el aprendizaje
tienen los alumnos y los profesores.

9
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Objetivos de la Evaluación del aprendizaje.
Éstos son:
1. Valorar el aprovechamiento individual y grupal de los alumnos, en cuanto a conocimientos, habilidades y
actitudes desarrolladas en el evento.
2. Retroalimentar constantemente el aprendizaje de los alumnos, señalando las áreas que presentan
deficiencias, las que deben corregirse, reafirmarse a ejercitarse.
3. Proporcionar información que fundamente la reprogramación de contenidos y actividades del curso que se
esté desarrollando y de otros posteriores.
4. Estimar la eficacia del evento, en cuanto al grado en que se alcanza los objetivos y, con base en éste, la de
todo el proceso de aprendizaje.
5. Tomar decisiones en lo que se refiere a adoptar nuevos cambios en el aprendizaje.
La evaluación, siendo la parte concluyente de la que debe conocerse sus resultados y compararse con los
objetivos previstos, puede efectuarse en términos formales e informales. La evaluación formal se realiza con
instrumentos estructurados como pruebas, escalas, etc., y la informal a través de preguntas orales de sondeo,
demostraciones, revisión de cuadernos, ejercicios, tareas, etc. No es imprescindible la evaluación formal en toda
y cada una de las clases, sino intercalar con sondeo para valorar el nivel de aprendizaje el cumplimiento de los
objetivos.
La secuencia del refuerzo y la evaluación es flexible: primero se puede reforzar y al final evaluar; pero
puede invertirse, es decir, primero evaluar y después reforzar donde se encuentren deficiencias.
A partir de estos criterios previos Piaget , sostenía que si la educación se preocupa por enseñar a pensar en
lugar de la adquisición de información o de conocimientos, entonces los exámenes no son pertinentes tal como
se aplican ahora. Los exámenes que hacen hincapié en informaciones y conocimientos son nocivos porque se
polarizan alrededor de la consecución de resultados efímeros y artificiales y fomentan el memorismo.
Consecuentemente, sugería dos métodos básicos para evaluar a los estudiantes:
1. Observación prolongada de los trabajos de los estudiantes, por parte del profesor. Favorece la
eliminación de calificaciones numéricas.
2. Exámenes con libros abiertos que permite a los estudiantes demostrar su habilidad para pensar y crear.
Otros constructivistas agregan que es necesario estimular en el alumno el autoanálisis, la autoevaluación y
la autoestima.
Investigar la capacidad que tiene el alumno de utilizar los conocimientos que posee en la relación de nuevos
aprendizajes, debe ser preocupación constante del profesor a fin de que evalúe la capacidad que el alumno
tiene para:
o Realizar actividades de toma de apuntes, resúmenes, gráfica, esquema, mapas conceptuales,
informes, etc.
o Integrar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo.
o Reconocer la capacidad de abordar nuevos aprendizajes, cumpliendo sus propias expectativas.
o Aprender, en situaciones sociales, en base a diálogos, participación en debates, reuniones,
ejercicios de simulación, elaboración de planes, grupos de investigación y pruebas que brinden al
alumno la oportunidad de actuar.
o Manejar la utilidad y transferencia de los aprendizajes.
o Establecer semejanzas y diferencias entre elementos, ideas y situaciones
o Combinar ideas que permitan formular nuevas interrogantes e hipótesis.
o Elaborar afirmaciones que definan una situación, establezcan principios y reglas aplicables a
diversas circunstancias o experiencias.
o Orientar la solución de problemas, representarlos mentalmente.

10
o Confrontar ideas en grupo, desarrollando sus habilidades para expresarse, escuchar, argumentar,
negociar, recabar opiniones y/o solicitar ayuda a otros.
El docente debe entender la evaluación en una perspectiva constructivista, en términos de que al
ampliar sus fuentes de información sobre el desempeño del alumno, haga que ella adquiera trascendencia para
desarrollar procesos de aprendizajes funcionales y significativos. De esta forma, la concepción constructivista va
más allá de enfoques cuantitativos y rígidos de la evaluación del alumno.
Plantea la importancia de un enfoque más integral que incluya el aspecto cualitativo, vinculado a lo
metacognitivo, como forma de aprendizaje escolar que deben ser evaluados en el alumno dentro y fuera del
aula. Evaluar es determinar las competencias del alumno, en términos de lo que puede hacer y lograr.
La evaluación dentro de este enfoque, es un proceso dinámico, integral y permanente. La observación
de la adquisición de competencias se da en el proceso mismo de las actividades y en los resultados. Abarca
todos los aspectos de la personalidad del alumno y, por tanto de su aprendizaje. Con estas características la
evaluación es un medio y no un fin que permite orientar y reorientar la acción educativa a favor del desarrollo del
estudiante y no para aprobarlo o desaprobarlo. Gracias a la evaluación es posible conocer los procesos
logrados y dificultades del alumno en su aprendizaje y desarrollo. También permite recurrir a otras estrategias
metodológicas destinadas a superar las deficiencias en el aprendizaje.
Para el acto evaluativo el docente formula objetivos que guían el trabajo del alumno y evalúa el
aprendizaje en función de criterios que se desprenden de cada competencia establecida en la programación
curricular. El docente evalúa a cada alumno en función de su desempeño anterior y no en comparación con el
desempeño de los demás. Evalúa tanto el proceso de aprendizaje como el producto final y en función de ellos,
orienta el trabajo de los alumnos. Se hace uso de la evaluación para conocer el nivel de competencias que los
alumnos van logrando a través de todo el proceso de aprendizaje. Es cualitativo, usa la ficha integral, la
observancia continua, el registro de observaciones (lista de cotejo, etc) Por igual, se usa la evaluación
diferencial para constatar las diferencias en función de los niveles de aprendizaje. Pues, no todos aprenden al
mismo tiempo, ni con el mismo método, ni tienen el mismo ritmo de aprendizaje todo el tiempo. Al margen de los
resultados de la evaluación, el profesor debe tratar de mantener un clima social en que los alumnos no se
sientan mal si cometen errores. El docente no está para aplazar a sus alumnos, sino básicamente para
apoyarlos y conducirlos en aquello que no es de su dominio aún.
En una educación constructivista no debe priorizarse la heteroevaluación, hay necesidad de
autoevaluaciones e interevaluaciones frecuentes. En esa perspectiva hay que dejar que los alumnos juzguen su
propio trabajo.
¿PARA QUE EVALUAR EL APRENDIZAJE?
La evaluación tiene diferentes propósitos, como obtener información sobre tomar decisiones
administrativas, información para el alumno sobre su progreso, información para el profesor sobre su
enseñanza, pronóstico sobre el desarrollo de los estudiantes, motivación al estudio, etc. Medina y Verdejo,
mencionan los siguientes fines de la evaluación del aprendizaje:
• Determinar las necesidades de los estudiantes y las demandas que la sociedad impone sobre estos y la
educación.
• Determinar los logros de los estudiantes en torno a los objetivos propuestos.
• Pronosticar o hacer conjeturas respecto a las posibilidades de los estudiantes.
• Estimular la motivación de los estudiantes y cuanto le permite conocer si su trabajo va encaminado hacia el
logro de los objetivos.
• Proveer retroalimentación acerca del aprendizaje, ofreciendo a las personas interesadas información que
fundamente los logros de los estudiantes.
• Orientar al estudiante acerca del tipo de respuesta o ejecución que se espera.
• Promover a los estudiantes de grado de acuerdo con los logros obtenidos.

11
• Proveer una base para la asignación de notas o calificaciones justas y representativas del aprendizaje de
los estudiantes.
• Planificar las experiencias instruccionales subsiguientes.
• Ayudar a conocer a los estudiantes diferentes aspectos de su desarrollo intelectual, personal y social.
• Diagnosticar las dificultades y fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes.
• Seleccionar materiales para la enseñanza.
• Brindar orientación y asesoría al estudiante.
• Determinar la efectividad de un programa o currículo.
• Desarrollar autoevaluación tanto en el estudiante como en el profesor.
• Ofrecer un marco de referencia para administradores y supervisores para el seguimiento del proceso
educativo.
• Estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciación de sus logros, informándoles de sus éxitos.
Baird, habla de las razones por las cuales es necesario evaluar específicamente a los estudiantes. Se
ofrece una clasificación de las razones principales:
v Mejorar los materiales instruccionales. Por medio de la evaluación, los profesores pueden identificar si los
procedimientos utilizados, las actividades, los textos y otros materiales responden a las necesidades de
aprendizaje de los alumnos.
v Mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La evaluación ofrece retroalimentación sobre lo aprendido por los
alumnos y lo que no se aprendió, de tal manera de que el profesor dirija a los estudiantes de una forma mas
apropiada y se logre los objetivos.
v Determinar el dominio de los contenidos. Los maestros evalúan a los estudiantes para determinar cuando
han asimilado su contenido.
v Establecer criterios o estándares de desarrollo para los cursos. La evaluación permite saber si el material
puede aprenderse en el tiempo disponible para el tipo de estudiante enrolado en la clase.
v Enseñanza. En la evaluación puede saberse si las actividades de enseñanza son apropiadamente
planeadas y usadas; además, puede decirse a los estudiantes que piensa el profesor que es importante
aprender.
LAS FASES DE LA EVALUACIÓN
Todo proceso evaluador debe seguir unas fases o pasos que lo caracterizan. Estos pasos tendrán una
duración mayor o menor según qué se evalúa y los propósitos que se pretenden. Así, puede durar sólo una
sesión de aprendizaje o una Unidad Didáctica.
Ejemplo 1 (en una sola sesión de aprendizaje):
Un profesor puede evaluar el aprendizaje de una alumna o alumno en una sesión de aprendizaje detectando si
realiza correcta o incorrectamente un procedimiento, luego, reforzar o ampliar lo que debe realizar el alumno
con algunas explicaciones complementarias o con un cambio de estrategias que debe seguir por otras más
sencillas.
Ejemplo 2 (en una Unidad Didáctica):
El profesor puede hacer una evaluación final del aprendizaje de una alumna o alumno, (al final de una unidad)
realizando un análisis de la producción de textos durante esa unidad y calificar su desempeño con una nota y
descripción de su avance y sus dificultades, además de recomendarle acciones complementarias para su
aprendizaje.
Sea que se trate de una sesión de aprendizaje o de Unidad Didáctica la evaluación tiene las siguientes fases:

12
Fases de la evaluación Producto
Definición del objeto a evaluar Decisión de evaluar unos determinados
procesos o situaciones.
Planificación Diseño, técnicas, instrumentos, tiempos,
agentes, destinatarios.
Ejecución Recogida, análisis y tratamiento de los
datos
Valoración del objeto evaluado Juicio valorativo para tomar decisiones,
calificación.
Toma de decisiones Promoción, repetición, ampliación,
ejercitación complementaria, cambio de
estrategias, etc.
TIPOS DE EVALUACIÓN
Presentamos una tipología de evaluación con fines metodológicos para ver las diferentes
posibilidades de su aplicación:
a. Por la función que cumple.
- Sumativa.
- Formativa.
b. Por el referente que sirve de comparación.
- Normativa.
- Basada en criterios (criterial)
c. Por el momento en que se producen
- Inicial.
- De proceso (Procesal)
- Final.
d. Por los agentes que participan.
- Autoevaluación.
- Coevaluación.
- Heteroevaluación.
Analizaremos brevemente cada tipo:
a. Tipos de evaluación según la función que cumple:
- La función sumativa de la evaluación.
La finalidad de la evaluación sumativa es determinar la calidad (valor) de un producto final,
decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido o no. La evaluación cumple su función
sumativa cuando los productos o procesos de aprendizaje están terminados y tienen
realizaciones concretas y valorables. Cuando se realiza la evaluación sumativa no se puede
mejorar nada de manera inmediata, porque ya no es posible hacerlo. Lo que se hace es valorar
definitivamente.
La evaluación sumativa permite también tomar decisiones en algún sentido.

13
Ejemplo 1.
El profesor debe determinar cuál es el calificativo que debe tener una alumna o alumno y si
debe ser promovido de grado después de haber transcurrido el año escolar.
Ejemplo 2.
El profesor debe decidir si al término de un ciclo un alumno o alumna ha conseguido finalmente
aprender estrategias para resolver problemas matemáticos y debe decidir si el alumno puede
pasar a desarrollar otras capacidades más complejas en el siguiente ciclo.
- La función Formativa
La finalidad de la evaluación formativa es, como indica su propia denominación, dar forma,
mejorar o perfeccionar el proceso que evalúa es decir, formar el proceso. Ello implica que la
evaluación formativa del aprendizaje se realiza a lo largo de todo el proceso, de forma paralela
o simultánea a la actividad que se realiza, nunca al final, como comprobación de los resultados.
Así, en concreto, en el momento en que surge una dificultad para el alumno obtenida
permanentemente acerca de los aprendizajes que realiza, es posible utilizar los medios
didácticos, más pertinentes a sus posibilidades, intereses y necesidades particulares, para que
pueda superar tal dificultad. Es también posible que a lo largo del proceso se puedan detectar
las estrategias y actividades educativas previstas que favorecen mejor el aprendizaje de todos o
de un sector de alumnos, para potenciarlas o detectar las estrategias o actividades que no
favorecen el desarrollo de determinados alumnos tanto como el de otros, para diversificarlas,
modificarlas o reemplazándolas por otras.
Es importante notar que la evaluación formativa permite, por medio de las regulaciones que se
dan, que el proceso de enseñanza pueda ajustarse al alumno y que no sea sólo el alumno el
que tenga que ajustarse al proceso de enseñanza. El siguiente cuadro permite una
comparación entre los procesos de evaluación formativa y sumativa:
Evaluación Formativa Evaluación Sumativa
Se aplica en la evaluación de procesos. Se aplica en a la evaluación de productos
finales.
Se incorpora al proceso de funcionamiento de
la acción educativa como un elemento
integrante del mismo. Es permanente.
Se aplica puntualmente al final de un proceso,
cuando este se considera acabad or.
Permite tomar medidas correctivas de
fortalecimiento inmediatas.
Permite tomar medidas correctivas o de
fortalecimiento a mediano y largo plazo.
b. Tipos de evaluación según el referente que se toma para evaluar a un sujeto:
La evaluación puede ser normativa o criterial.
- Evaluación Normativa
La evaluación es normativa cuando la valoración de un sujeto se hace por comparación con el
nivel promedio alcanzado por el grupo en que se haya integrado. La evaluación de los

14
aprendizajes en Educación Primaria no se hace siguiendo este modelo; el modelo que se
sigue es más bien el criterial.
- Evaluación basada en criterios (Criterial)
Esta forma de evaluación propone la determinación de ciertos criterios externos (por ejemplo
los indicadores de logro) bien formul ados, concretos y claros que nos permitan afirmar que ha
ocurrido un aprendizaje.
En el caso de la Educación Primaria del Perú, la evaluación criterial se basa en:
• La delimitación de criterios externos, que en nuestro caso, son los indicadores de logro
bien explicitados en relación a las capacidades.
• La identificación de la actuación del educando en relación con dichos indicadores de
logro.
La evaluación criterial hace factible la evaluación diferencial, es decir, determinar cuál es el
nivel alcanzado por un alumno respecto de una competencia y establecer “a que distancia” se
encuentra cada uno de los alumnos de un grupo, de lograr la competencia esperada.
Un ejemplo:
Se quiere evaluar:
¿Cuál es el nivel alcanzado por un educando en la competencia de comprensión lectora?
El nivel de logro esperado es:
Hace inferencias sobre lo que dice el texto y las justifica.
El alumno X hace
inferencias y las
justifica.
El alumno Z hace
inferencias.
El alumno Y sólo transcribe partes del texto
cuando se le pregunta que dice.
Su nivel es: Comprensión literal.
X, ha logrado el
nivel esperado.
Z, está en proceso
de lograr el
aprendizaje
Z, está en el nivel
“B”.
X, está en el nivel
“A”.
Y, está en inicio
de lograr el
aprendizaje
Y, está en el nivel
“C”.

15
c.Tipos de evaluación según el momento en que se produce:
Los momentos de la evaluación son tres: inicial o diagnóstica, formativa o procesal, y sumativa. No son
diferentes tipos de evaluación, sino que se distinguen por el momento en el que se realizan. Así, cada
momento tiene distintos objetivos.
1. Evaluación inicial o diagnóstica
La evaluación diagnóstica es una práctica que se lleva a cabo en forma cotidiana, por los profesores,
sobre todo al inicio de un ciclo escolar. De acuerdo con Belmonte, durante la evaluación diagnóstica:
“Reconocemos la diversidad del aula en toda su extensión”, es decir, las distintas características y
situaciones de nuestros alumnos; formulamos las diversidades y necesidades educativas detectadas y
las ponemos en conocimiento de otros profesionales si fuera necesario, adaptamos el diseño del aula a
estas diversidades y necesidades detectadas, elaboran do estrategias para intentar favorecerlas y/o
compensarlas.
Sin embargo, la evaluación inicial no sólo se efectúa a principio del ciclo escolar, sino que se debe
realizar en diferentes momentos siempre que iniciemos una etapa educativa, como puede ser el
principio de cada tema, el inicio de la sesión de clases, al inicio del día, al inicio de un bloque de
conocimientos, etc. Según Chadwick y Rivera, la evaluación diagnóstica cumple con dos finalidades:
v Ofrece información sobre los conocimientos del alumno, de tal manera que puede iniciar en el
momento más adecuado la secuencia de instrucciones.
v Ofrece información sobre las diferencias en el logro de uno o más aprendizajes, y sus causas.
La evaluación diagnóstica puede llevarse a cabo de muchas maneras, por medio de pruebas y
observaciones de los estudiantes, de la entrevista con otros profesores, con los padres y la familia del
estudiante y con sus compañeros, etc.
2. Evaluación formativa o procesal
La evaluación formativa se obtiene durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, para mejorarlo y
dirigirlo por una serie de pasos de retroalimentación constante.
La evaluación formativa debe servir para identificar donde se encuentran deficiencias en el aprendizaje,
con el fin de utilizar la información para elaborar actividades de enseñanza diferentes y lograr así el
aprendizaje propuesto. Entonces, podemos concluir que es útil para reconducir la enseñanza.
En el aula, este tipo de evaluación la hace el profesor continuamente, por lo general después de
pequeñas cantidades de instrucciones.
Por consiguiente, el propósito de la evaluación formativa de acuerdo con Chatwick y Rivera, es “formar
a la persona, el proceso, los materiales o los programas, de una manera tal que lo lleve a un buen
funcionamiento y a alcanzar en forma exitosa los objetivos de instrucción”.
Baird, menciona cuatro propósitos de la evaluación formativa:
v Determinar habilidades específicas, conceptos y objetivos que los estudiantes no han
logrado.
v Proveer de retroalimentación inmediata a los estudiantes en su desempeño y ofrecer
sugerencias sobre actividades de aprendizaje.
v Predecir probables desempeños en habilidades, metas y evaluaciones sumativas.
v Identificar debilidades específicas en la instrucción (materiales y procedimientos), lo cual
permite al profesor remediarlas y así mejorar dicha situación.
Blanco Prieto, subraya que dicha evaluación debe dirigirse “no sólo hacia los elementos del programa,
sino también a la metodología empleada, a los documentos que se manejan, al grado de motivación de
los estudiantes, a las relaciones internas entre ellos y con el profesor, a las relaciones con la familia, a

16
las sesiones informativas, a la dinámica de los grupos, a los apoyos recibidos, etc.” por tanto, es una
interacción continua.
La evaluación formativa está orientada a la evaluación de los objetivos de aprendizaje en el lugar de
comparar a un alumno con los otros estudiantes. Esto permite saber si el alumno tiene algún problema o
está fallando en algo durante el proceso.
Ejemplos de evaluación formativa.
v Un profesor puede aplicar un examen una vez a la semana en habilidades específicas, como, por
ejemplo, la disección de una rana. Aquí se observa la evaluación formativa relacionada con el
tiempo, el cual nos puede decir que tipo de evaluación estamos realizando.
v Aplicar un examen rápido después de enseñar dos o tres tipos de células orgánicas. Aquí se
observan la evaluación formativa después de cierta cantidad de instrucciones, en cada idea o
habilidad de pensamiento.
v Después de que la mayoría de los estudiantes fallan en las habilidades de clasificación en un
examen de cierta unidad, el profesor puede reorganizar algunas de sus lecciones y volver a ofrecer
la instrucción de la parte rediseñada. Aquí observamos la evaluación formativa utilizada para
diagnosticar y modificar los métodos de enseñanza en forma inmediata.
La evaluación formativa también fomenta la metacognición, ya que el alumno puede darse cuenta de
aspectos relacionados con su propio aprendizaje, como conocer las fallas para aprender, que sabe y
que le falta por aprender, como está aprendiendo que se le hace mas fácil, etc. además la
metacognición puede extenderse hasta los resultados del aprendizaje, como entender para que le sirve
un determinado conocimiento o como se relaciona un conocimiento con otro.
Por ejemplo, después de cada actividad de aprendizaje en una clase de química, los estudiantes
pueden responder un examen por medio del cual reflexionen acerca de los conceptos que aprendieron,
cuales no entendieron y que deben hacer para mejorar los aprendizajes no logrados; esto también
puede llevarse a cabo por medio de la técnica de la pregunta manejada por el profesor al final de cada
sesión de clases.
3. Evaluación sumativa
La evaluación sumativa está dirigida a conocer, al final de un determinado periodo, el logro de los
objetivos de aprendizaje planteados, los cuales deben estar ajustados a los requerimientos de
contenidos, habilidades, actitudes y valores. Por tanto, los reactivos deben evaluar tanto la competencia
del alumno en cuanto a conocimientos específicos, como las habilidades de pensamiento y los
procedimientos requeridos para responder las preguntas o los problemas que se le formulen.
La evaluación sumativa al final de un modulo o curso puede utilizarse para acreditar o certificar un
aprendizaje. Blanco Prieto, indica que no es el examen final, aunque no lo excluye, sino el resultado de
globalizar la evaluación continua que se ha ido haciendo durante el proceso. La evaluación sumativa
informa sobre los resultados obtenidos, para conocer la situación del alumno al finalizar la unidad. Lo
importante es ver si se cubrieron las necesidades iniciales. En caso de que no se hayan cubierto, el
siguiente paso sería ver las causas que pueden ser intrínsecas (como falta de colaboración del alumno)
o extrínsecas (como inadecuación de una actividad o recurso).
Baird, menciona cuatro propósitos de la evaluación sumativa:
v Determinar el grado de los estudiantes y elaborar un aporte de su desempeño.
v Constituirse en una base para versiones subsecuentes o rediseño de un curso o programa.
v Predecir el probable desempeño de los estudiantes en curso subsecuentes.
v Determinar la efectividad de programas o curso.
Ejemplo de la evaluación sumativa.

17
v Después de tres semanas, la unidad sobre disección de ranas terminó; entonces, el profesor
examina a los estudiantes para determinar su conocimiento sobre el procedimiento de
disección. Se observa como el tiempo nos puede dar idea de cuando realizar una evaluación
sumativa.
v Una clase de ciencias, los estudiantes reciben un examen que cubre las características
generales del sistema atmosférico de la tierra. Aquí se observa la evaluación después de una
unidad o tema completo.
v Después de revisar los resultados del examen final de biología, un profesor selecciona a un
número de alumnos para estar en un grupo de “avanzados” en biología durante el siguiente
ciclo. Aquí se observa la utilización que puede tener la evaluación sumativa para predecir el
desarrollo de los estudiantes concerniente al éxito que puede tener durante el siguiente ciclo.
En el cuadro 1.1 se presenta un resumen de los diferentes momentos de la evaluación:
Cuadro 1.1. Momento de la evaluación (Blanco Prieto).
La evaluación final sumativa (al final del año) es el momento en que el profesor califica al alumno, con la
escala: AD, A, B, C, describe y explica los resultados de aprendizaje alcanzados por el alumno. En el
siguiente gráfico presentamos un resumen de lo descrito.
Diagnóstica Formativa Sumativa
¿Qué Evaluar?
Conocimientos
Contexto
Conocimientos
Programa
Método
Progreso
Dificultades
Conocimientos
Proceso global
Progreso
¿Para qué evaluar?
Detectar ideas
previstas y
necesidades
Reorientas
Progreso
Determinar resultados
Comprobar
necesidades
¿Cuándo evaluar? Al inicio Durante el proceso Al final
¿Cómo evaluar?
Historial
Pruebas
Entrevista
Observación
Pruebas
Autoevaluación
Entrevista
Observación
Pruebas
Autoevaluación
Entrevista
Carácter Indagador Orientador Valorador

18
d. Tipos de evaluación según sus agentes
En las prácticas actuales de la educación, el enfoque de la evaluación no solo ha cambiado en sus
formas o contenidos, sino que también ha trascendido hacia el impacto de los papeles que se juegan en
ella. Si bien es cierto que el maestro es un elemento determinante en la evaluación de un curso, y en
última en la acreditación o no en los mismos, ahora se ha planteado una nueva estrategia donde los
estudiantes también pueden participar en esta importante fase del proceso enseñanza-aprendizaje.
1. Coevaluación o Interevaluación
La coevaluación es la evaluación que realizan los compañeros sobre otros estudiantes. Se usa para dar
al estudiante retroalimentación adicional sobre un producto o desempeño, por ejemplo, en las áreas de
habilidades, como el liderazgo, la preocupación por otros, la efectividad en el trabajo grupal y la
aceptabilidad social. Topping, define el concepto coevaluación como “un arreglo en el cuál los individuos
consideran la cantidad, nivel, valor, esfuerzo, calidad o éxito de los productos o resultados de
aprendizaje de pares en un estatus similar”.
Los estudiantes se exponen a soluciones de otros estudiantes, y al tratar de calificaciones a los
trabajos, se dan cuenta de la importancia de presentar una solución clara, se desarrollan habilidades
para analizar de manera crítica el trabajo propio y se obtiene una comprensión más clara de cómo
mejorar su desempeño
Formas de coevaluar
1. Explicaciones por pares. Esta tarea evalúa la habilidad para escuchar y para explicar ideas.
Primero un estudiante presenta a otro la explicación de su proyecto y luego se cambian los
papeles. Los que explican pueden ser evaluados en términos de:
EVALUACIÓN
ANTES de la
enseñanza y
aprendizaje.
DURANTE la
enseñanza y
aprendizaje.
DESPUÉS de
la enseñanza
y aprendizaje.
FINAL
reflexión sobre
lo alcanzado
finalmente por
el alumno.
DE
PROCESO
recogida de
datos para
toma de
decisiones
oportunas.
INICIAL
conocer al
alumno.
Conocer sus
saberes
previos.

19
• Profundidad de comprensión
• Claridad
• Coherencia
• Respuesta a las preguntas
• Monitoreo de la comprensión de los que escuchan
Los que escuchan pueden ser evaluados en términos de:
• Calidad de sus preguntas
• Habilidad para resumir lo que se dice
• Su ayuda al aclarar ideas
• Lo apropiado de sus interrupciones.
2. Participación o contribución individual. López-Real, comenta este método, que consiste en grupos
pequeños y fijos de tres o cuatro personas por medio del curso. El profesor evalúa el proceso y la
presentación en forma individual, pero ofrece una evaluación grupal, promediando las
calificaciones obtenidas individualmente. Los integrantes del grupo deben asegurarse de que todos
contribuyan y se responsabilicen del trabajo.
3. Distribución interna. Este método consiste en que el profesor ofrece una calificación al grupo y
luego los miembros del grupo negocian sus calificaciones individuales para redistribuirlas. En
general, este método no ha sido bien aceptado por los estudiantes debido a que genera
confrontaciones estresantes entre los integrantes. Por ejemplo, primero se asigna una calificación
de 60 a cada uno de los cuatro miembros, y luego los 240 puntos se distribuyen en 70, 65, 55 y 50.
4. La evaluación del proceso y del producto. En este método, el profesor solo evalúa el producto y da
una calificación igual a todos los miembros. La coevaluación se enfoca a al parte del proceso, de
acuerdo con la participación que haya tenido cada participante en la elaboración del trabajo. Para
esto es necesario que con anticipación se conozcan los criterios de coevaluación y el valor de cada
criterio.
Por último, la presentación del proyecto es evaluada tanto por el profesor como por los otros
integrantes del grupo. Por ejemplo:
• El profesor evalúa el proyecto final (reporte) dando un valor de 60 puntos.
• Algunos aspectos que pueden considerarse como criterios de evaluación del proceso son la
iniciativa, el compromiso, el comportamiento grupal (colaboración, apoyo, asistencia) y la
aportación del contenido. Los integrantes del grupo reparten 25 puntos.
• Durante la presentación oral, puede considerarse la habilidad de comunicación y el manejo del
contenido. El profesor califica con un total de 5 puntos y los miembros del grupo califican con
un total de 10.
Es importante señala que la calificación grupal del producto debe ser una responsabilidad
conjunta y la suma de las partes.
Riegos de la coevaluación
La principal preocupación de la utilización de la coevaluación es la posibilidad de los alumnos aumentan
las calificaciones de sus compañeros, por lo que se sugiere no dar un peso significativo en la evaluación
final hasta no conocer a los alumnos y que ellos entiendan el sentido de la coevaluación y se
responsabilicen de hacerla con honestidad. Aunado a esto, los estudiantes con frecuencia presentan
dificultad para asignar calificaciones, ya que no sienten confianza en si mismos.
Por otro lado, el lograr que los alumnos confíen y acepten la coevaluación es un proceso que puede
llevar un largo tiempo y mucha paciencia por parte del profesor, sobre todo por que muchos alumnos
piensan que la evaluación solo tiene valor si es realizada por un profesional, así que el profesor deberá
buscar estrategias que demuestren que los estudiantes tienen mucho que ofrecer a sus compañeros en
lo que respecta a retroalimentación.

20
Evaluación de la coevaluación.
Con el fin de mejorar el método de coevaluación y disminuir la ansiedad que puede generar en los
estudiantes, se recomienda conocer el punto de vista de éstos acerca de cómo se está llevando acabo
la coevaluación. Puede servir la elaboración y aplicación de un cuestionario contenga preguntas como
las siguientes:
o ¿Te quedó claro el propósito de la coevaluación desde el principio?
o ¿Sabías lo que se esperaba de ti?
o ¿Cómo sentiste asignando calificaciones?
o ¿Sentiste presión o ansiedad?
o ¿Cómo ser comportaron tus compañer os y los profesores, te apoyaron o te presionaron?
2. Autoevaluación
La Autoevaluación consiste en la evaluación que el alumno hace de su propio aprendizaje y de los
factores que interviene. Provee una evidencia muy valiosa concerniente a la percepción del estudiante
de si mismo y de cómo quiere que los otros lo vean. Puede usarse para dar información acerca del
comportamiento del estudiante que el profesor no es capaz de observar, como, por ejemplo, información
sobre el estudiante fuera del aula: libros que he leído, cuáles le gustan mas, intereses, pasatiempos,
experiencias particulares, etc., y por otro lado, también información acerca del pensamiento de los
estudiantes: preocupaciones, sentimientos y opiniones.
La Autoevaluación permite la autorregulación, una de las habilidades del pensamiento crítico. Entonces,
el estudiante autoexamina y corrige su pensamiento, y este proceso le ayudará a ver sus errores o
quizá a darse cuenta de la forma o formas de solucionarlos. Carter-Weññs, sugiere algunas preguntas
que el estudiante puede plantearse para guiar su autoevaluación sobre la forma en como solucionó un
problema:
v ¿En que se basó su opinión?
v ¿Cree que es posible decidir si su opinión fue correcta o no? Si no, ¿cómo?, si no, ¿por qué no?
v ¿Cuáles serian los motivos por los cuales algunas personas no estén de acuerdo con este tema?
v ¿Cuándo las personas no están de acuerdo?, ¿dirías que una opinión es correcta, mientras que las
otras son incorrectas? Si, ¿por qué si y por que no?
Se puede dar el caso de alumnos demasiados críticos para juzgarse, así como los alumnos que se
juzgan demasiado positivos, pero a los dos tipos hay que orientarlos hacia la moderación y la
objetividad. La tarea consiste en que aprenda a emitir juicios de valor y a desarrollar su capacidad
crítica.
En relación con lo anterior, Blanco Prieto, plantea la pregunta que los profesores, frecuentemente, se
hacen: “¿Están los alumnos capacitados para autoevaluarse?” Según el mismo autor, existe el potencial
en el alumno, pero debemos educarlos para esta función. Si nuestra meta es que los alumnos aprendan
a aprender, debemos también enseñarles a autoevaluarse.
Ventaja de la Autoevaluación
En forma general, permite la formación en metacognición y honestidad en la responsabilidad en el
autoaprendizajes. En forma particular, sirve para evaluar habilidades y productos del pensamiento,
como el pensamiento crítico, la solución de problemas, las habilidades de razonamiento y el aprender a
aprender. Por otro lado, por medio de la autoevaluación es posible estimular la discusión, mejorar los
programas de estudios diseñándolos con miras a mejorar habilidades, evaluar las competencias del
alumno y diseñar retos apropiados entre otras acciones.

21
3. Heteroevaluación
La heteroevaluación consiste en la evaluación que realizan los agentes externos a los procesos de
aprender y enseñar: docente del aula, profesores de otras secciones, padres de familia, etc. Los
resultados de esta evaluación constituyen un valioso aporte al proceso de enseñanza y aprendizaje.
El docente es quien evalúa a sus alumnos(as) sin que ellos participen del proceso. Los alumnos(as)
actúan sólo como informantes.
Ejemplos:
• Tomar un examen de compresión lectora.
• Registrar las conductas de aseo de un niño.
• Chequear el cumplimiento de normas.
El maestro es quien analiza, califica y remite todas estas acciones.
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
- La evaluación es continua. El proceso educativo se evalúa a lo largo de su propio desarrollo. Significa
realizar una cuidadosa observación e interpretación de la evaluación del proceso de aprender. La
evaluación empieza con la evaluación inicial (conocimiento del alumno y su entorno, recuperación de los
saberes previos), continúa con la evaluación procesal (de seguimiento a lo largo del proceso) y concluye
con una evaluación final (confirmativa) de sus logros en las capacidades propuestas.
- La evaluación es integral, porque considera todos los elementos y procesos que están relacionados
con lo que es objeto de evaluación. Se debe tener en cuenta: el conjunto de las áreas que se trabajan,
la competencia a ser lograda, las capacidades a adquirir o madurar, el desarrollo autónomo de cada
alumno y las características de los procesos pedagógicos que genera el docente, incluyendo sus
propias actitudes y comportamientos.
- Es individualizada porque se ajusta a las características del aprendizaje de cada alumno, garantizando
así el derecho a la diversidad y de que cada alumno pueda construir sus aprendizajes de acuerdo a sus
posibilidades. La evaluación planteada así, responde a una propuesta curricular abierta y flexible que
propicia la diversidad de estilos y estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos, dentro de un
marco de atención de los diferentes ritmos de aprendizaje, estilo cognitivo, personalidad, etc.
- La evaluación es democrática y contextualizada. Es democrática porque los criterios de evaluación
han de ser conocidos y comentados por los estudiantes y docentes. El docente puede pedir a sus
alumnos, de acuerdo al nivel con el que trabaje, que expresen sus opiniones acerca de lo que van
construyendo y la calidad y funcionalidad de lo que han aprendido. Es contextualizada porque las
decisiones sobre la evaluación tienen que estar integradas a los proyectos de aula, partiendo de la
realidad específica de cada grupo. Del mismo modo están contextualizados los contenidos a través de
los cuales se lograrán las capacidades y actitudes que se propongan en las diferentes Unidades
Didácticas.
- La evaluación es flexible es decir tiene en cuenta los ritmos de desarrollo del alumno en sus diferentes
aspectos, por lo tanto, considera la historia del alumno, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones
y en general su situación real.
- La evaluación es interpretativa, porque busca comprender el significado de los procesos y los
resultados en la formación del alumno.

22
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
Además de la toma de decisiones pedagógicas, que es el propósito central de la evaluación deben
considerase otras funciones: función de retorno de la información, función metacognitiva y función
diagnóstica.
- Función de retorno de la información
El propósito de toda evaluación es devolver información al niño o niña, así como al grupo con el que
interactúa habitualmente, acerca de cómo está actuando en relación con las capacidades
curricularmente previstas en la programación: si cumple de manera destacada algunas más que otras,
exhibiendo mayor potencial en esa área y si acaso hay error o aptitud relativamente menor para cierto
tipo de logros, es decir, en ese último caso si se aparta de los parámetros que el sistema determina
como logros.
En el caso de los sistemas educativos, al evaluación del aprendizaje escolar (la que realiza el Ministerio
de Educación a través de Medición de la Calidad) cumple la función de devolver información al sistema
acerca de si se están cumpliendo las competencias curriculares, es decir si los escolares del país están
alcanzando, en los periodos pertinentes, los niveles de desempeño y competencia propuestas por el
diseño curricular.
La función de retorno de la información es una función central en toda la actividad cognitiva. Se requiere
el conocimiento de los logros y resultados de la acción, con precisión y significatividad, como uno de los
más importante componentes del aprendizaje. La actividad didáctica se inserta, con propiedad respecto
del funcionamiento psicológico del alumno y del grupo del que forma parte de manera permanente, sólo
si el sujeto y su equipo conocen los resultados o logros de tal actividad. Sin conocimientos del nivel de
logro de sus aprendizajes la actividad didáctica no se inserta o su inserción es superficial y epidémica.
La función de retorno de la información no sólo tiene valor personal, sino que tiene una función de
mantenimiento del funcionamiento óptimo del sistema educativo, le permite tanto al sujeto involucrado
(el educando y el equipo del que forma parte) como a los maestros y a los padres de familia establecer
las estrategias correctivas más adecuadas para mantener el proceso educativo en el marco de los
parámetros aceptables para las necesidades y demandas de los niños y niñas, en primer lugar, así
como para las expectativas de todas las partes. La evaluación debe ser un conocimiento compartido por
todos los participantes de la acción educativa, conocimiento orientado exclusivamente a apoyar a los
niños en su desarrollo y crecimiento personal, así como de sus capacidades para aprender de manera
cooperativa con sus demás compañeros.
- La función metacognitiva
La metacognición, determina un importante papel de la evaluación en el desarrollo de la autoconciencia
del niño, de su equipo de trabajo y del aula en su conjunto. La autoconciencia es conciencia respecto de
cómo aprendemos, cómo pensamos, cómo atendemos y cómo actuamos; la autoconciencia se asocia
íntimamente con el autocontrol, es decir la autorregulación cada vez más autónoma del sujeto y del
grupo respecto a sus acciones. La evaluación significativa es un instrumento fundamental de la
educación para desarrollar los procesos metacognitivos del niño y de los equipos de trabajo en el aula.

23
- La función diagnóstica
No menos importante es la función diagnóstica, que proporciona información para la toma de decisiones
sobre la diversidad de potencial, intereses, capacidades y niveles de logro existentes en el aula. La
función diagnóstica puede tomar como referencia resultados de evaluaciones de certificaciones previas
(especialmente en el caso de alumnos nuevos) o evaluaciones que posibiliten obtener información sobre
sus saberes previos, sus mayores aptitudes, así como sus limitaciones y potencialidades de aprendizaje
en determinadas áreas, como punto de inicio en una intervención pedagógica.
El resumen de las funciones de la evaluación se presenta en el siguiente cuadro:
Recodemos que la función principal de la evaluación es promover la calidad de los aprendizajes. La
evaluación tiene una enorme importancia pata el aprendizaje de los alumnos(as). Sin una adecuada evaluación,
no podemos asegurar la calidad de sus aprendizajes.
Pero, ¿Para que evaluar? Para retroinformar, reforzar, ayudarnos a tomar decisiones y para lograr la
autoconciencia de los alumnos(as). Estas son las funciones que deben cumplir el proceso de evaluación en
nuestros centros o instituciones educativas.
(1) Para retroinformar al proceso enseñanza-aprendizaje
La evaluación debe darnos información suficientemente válida, confiable y objetiva, sobre cómo va el proceso
de aprendizaje y los aspectos relacionados a él. Saber cómo va el proceso de aprendizaje, implica tener
información sobre las características, avances, logros y dificultades de dicho proceso en cada alumno(a).
Ejemplo:
• Comprender, por qué Elena se está equivocando el resolver problemas numéricos.
• Conocer si ha mejorado la actitud de los niños del 2° grado hacia el cuidado de los libros.
FUNCIONES SIGNIFICADO
De retorno de la
información
¿Cómo se desempeña el alumno en su aprendizaje?
¿Qué tiene que corregir para aprender?
¿Cómo funciona el currículo?
¿Qué hay que modificar para que sea viable? ... (Estrategias,
medios y materiales, previsión del tiempo, etc.)
Metacognitiva El alumno debe responderse:
¿Cómo aprendo?
¿Cómo pienso?
¿Cómo actúo?
¿Cómo atiendo?
Para controlar su propia actuación.
Diagnóstica ¿Qué trae el alumno como logros de aprendizaje?

24
(2) Para reforzar el aprendizaje de los alumnos
La evaluación cumple una doble función de reforzamiento:
a) Ella debe influir positivamente en la motivación del niño(a) y del adolescente hacia el aprendizaje. El
profesor(a) debe señalar tanto los logros que va alcanzando el alumno(a), así como ayudarlo a descubrir
los errores que comete. Esto brinda al alumno las posibilidades de reconocimiento y corrección, lo cual
eleva su motivación por aprender.
b) Por otro lado, las situaciones de evaluación (exámenes escritos, exposiciones en clase, etc.) sirven como
experiencias de refuerzos de lo aprendido, ya que fomenta la evocación y transferencia de conocimientos
así como la demostración de habilidades y actitudes.
(3) Para orientar la toma de decisiones
La información que nos da la evaluación, debe servir como elemento de juicio para tomar decisiones,
orientadas a optimizar el proceso de aprendizaje. Estas decisiones deben tomarse al inicio, durante su
desarrollo y al final del mismo.
• A inicio del proceso de aprendizaje para decidir el nivel de tratamiento y presentación de un nuevo
tema, habilidades, etc.
• Durante el proceso de aprendizaje, para hacer correcciones al mismo.
• Al final, para decidir la promoción del alumno, el paso al siguiente año, ciclo o nivel educativo.
(4) Para desarrollar la autoconciencia del alumno
El alumno debe darse cuenta de su participación en la evaluación, más aún, debe autoevaluarse. Ser conciente
de los logros y dificultades que tiene en su diaria actividad educativa, ayudará al alumno(a) a conocerse,
comprenderse y comprometerse con su propio aprendizaje. Para ello es necesario que el alumno:
• Conozca desde el inicio qué es lo que va a prender y cuál es su importancia.
• Tenga la oportunidad de opinar sobre lo que se hace en clase, su propio desempeño y compromiso,
etc.
Debemos evaluar lo que se enseña, más aún lo que buscamos que los alumnos(as) aprendan, y debemos
enseñar más que conocimientos.
En la vida escolar, de manera conciente o inconsciente, planificada o no, los alumnos aprenden mucho más
que conocimientos. Aprenden actitudes, valores, destrezas, estrategias para enfrentar situaciones, modos de
relacionarse, de ser, de comunicarse, de resolver los problemas, etc. pero, qué pasa con estos aprendizajes si
no se evalúan. Pues, si no los consideramos en la evaluación, no podremos saber qué aspectos de los
señalados están aprendiendo los alumnos(as) y cómo lo están aprendiendo.
Lo que se aprender en la escuela podemos clasificarlo en tres categorías muy relacionadas entres sí, pero que
sin embargo, no son lo mismo. Nos referimos a los aprendizajes. Existen múltiples factores que se manifiestan
durante el proceso de evaluación, de los cuales deben extraerse datos para poder realizar una interpretación y
un juicio de los aprendizajes de los estudiantes. Primero se consideran aspectos aprendidos en el nivel de
competencia curricular, como los conocimientos semánticos y procedimentales; y después, las habilidades de
pensamiento fundamentales para darles tratamiento a los saberes relacionados con los contenidos de las
diferentes áreas del currículo, como la capacidad de síntesis, el nivel de racionamiento lógico, la capacidad de
juicio, la habilidad para observar o relacionar, para comprender la lectura, etc. También existen factores que
determinan el contexto escolar y que se desarrollan por medio de un currículo oculto, el cual hay que hacer
visible para evaluar los resultados; con esto se hace referencia específicamente a las actitudes y los valores.

25
CONTENIDOS A EVALUAR
1. Contenidos Conceptuales o Semánticos.
De acuerdo con Pozo, los contenidos conceptúales son los “hechos, datos y conceptos”, como listas de
nombres, fechas y hechos. La enseñanza de estos contenidos han ido haciéndose mas compleja y diversa con
el fin de evitar la memorización. Aunque, de acuerdo con el mismo autor, los hechos y los datos se aprenden de
modo memorístico, en cambio “la adquisición de conceptos se basa en el aprendizaje significativo, que requiere
de una actitud mas activa respecto del propio aprendizaje”, algunos ejemplos de hechos o datos que no se
necesitan comprender y que se aprende mas bien de modo reproductivo son: Números de teléfono, los
departamentos de la república, la tabla de los elementos químicos, saber el valor de π (pi), un listados de
hechos históricos, como se dice “amigo” en francés, etc. lo que se logra con este tipo de aprendizaje es la
mecanización y la reproducción de lo aprendido. Sin embargo, este aprendizaje no es suficiente para la
adquisición de conceptos. Un concepto seadquiere cuando se “es capaz de dotarle de significado a un material
o a una información que se presenta”, “traducir algo a las propias palabras, la comprensión de los conceptos
permite tener una representación propia de la realidad, como el concepto de lealtad, el concepto de área, el
concepto de altitud o el concepto de condensación. Con frecuencia, aparece asociados los términos conceptos y
principios; pero hay una diferencia básica que sirve para evitar la confusión entre ellos: los principios son más
generales y abstractos, Mientras que los conceptos son más específicos y están subordinados a los principios.
No podemos dejar de enseñar conceptos, ya que cualquier área de conocimiento requiere de información para
avanzar en otros tipos y niveles de aprendizaje. Por tanto, “para que los datos y los hechos cobren significado,
los alumnos deben disponer de conceptos que les permite interpretarlos”, para así poder seguir evolucionando
en el conocimiento de un concepto que se tiene de un televisor cuando se acaba de comprar; cuanto ya se tiene
desde hace un buen tiempo y en ese periodo se aprendieron cosas nuevas, nos enseñamos hacer mas
actividades.
Para enunciar los objetivos de enseñanza, de aprendizaje o de evaluación, se suelen utilizar los siguientes
verbos para distinguir los contenidos conceptuales: describir, conocer, explicar, relacionar, recordar, analizar.
inferir, interpretar, sacar conclusiones, enumerar, resumir, etc.
2. Contenidos procedimentales
Los contenidos procedimentales se han conocido como hábitos, habilidades, estrategias, algoritmos, métodos,
técnicas, etc. la definición que estos autores ofrecen es que un procedimiento es “un conjunto de acciones
ordenadas, orientadas a la consecución de una meta”, por consiguiente, hablar de procedimientos implica el
aprendizaje de un “saber hacer”, con un propósito claramente definido y que se espera realizar de manera
ordenada.
Ejemplos de procedimientos son algunas instrucciones de enseñanza o de evaluación, como elaborar graficar
estadísticas, seguir los pasos de métodos científicos, la realización de ciertos cálculos, la elaboración de un
platillo de cocina, la programación de un aparato eléctrico, entre otros.
Como son contenidos más complejos (saber hacer), resulta difícil hacer una clasificación de los procedimientos.
Blanco prieto, clasifica los contenidos procedimentales.
• Habilidades. Capacidades manuales o intelectuales que tiene el sujeto para realizar algo. Se pueden
detectar mediante la observación, aportaciones o pruebas diseñadas para este propósito. Se pueden
considerar las habilidades, por ejemplo, para manejar en forma correcta y precisa un instrumento musical,
una máquina o un aparato.
• Técnicas. Acciones ordenadas dirigidas hacia el logro de objetivos concretos. Se adquieren en función de
las habilidades. Se considera aprendida cuando se generaliza a situaciones diferentes, como las técnicas
de laboratorio, de estudio, de lectura, de escritura, etc.
• Estrategias. Capacidades intelectuales para dirigir y ordenar su conocimiento con el fin de llegar a
determinada meta. Son los procedimientos más complejos. Se contemplan entre ellas las estrategias de
aprendizaje (con el repaso o la organización haciendo mapas conceptuales) y las cognitivas (como

26
habilidades en la búsqueda de información, habilidades creativas, habilidades en la toma de decisiones y de
comunicación, entre otras). Se hace referencia también a las habilidades con las cuales se tratan los
símbolos, las representaciones, las ideas, los conceptos, y en general, las abstracciones.
Habría un tipo más de procedimientos que se clasifican en estrategias algorítmicas y heurísticas. Los algoritmos
“contienen exactamente el total de pasos necesarios para llegar de forma correcta a la meta o solución”. Por
tanto, las personas que usan un algoritmo deben comportarse exactamente de la misma manera para llegar a la
solución, por ejemplo, de un problema de cálculo.
Por otra parte, los heurísticos “solo orientan de manera general en la secuencia a respetar, y no dicen exacta o
completamente como se ha de actuar”. Así, a diferente de los algoritmos, las personas no se comportan de
manera idéntica para el logro de una meta. Un ejemplo es “los pasos que sirven de guía para realizar una
investigación”, el cual permite una orientación de manera hacia el camino correcto, pero no lo asegura. Por
último, no debe dejarse sin mencionar una de las habilidades cognitivas más importantes: la meta cognición.
Esta permite determinar a los estudiantes sus logros en el desarrollo de esta misma habilidad cuando logran
concienciar su propia manera de pensar y la puedan describir.
Es importante destacar dos cosas cuando se habla de procedimientos:
1. Los procedimientos son contenidos que han de aprender los alumnos, y no es lo que se ha considerado
erróneamente como: “lo que hace el profesor para conducir la clase”.
2. El sentido de la evaluación de los procedimientos es comprobar su funcionalidad, ver si el alumno puede
utilizarlo en diferentes situaciones de una manera flexible, de acuerdo con las necesidades.
Para Pozo, seis aspectos pueden evaluarse respecto al aprendizaje de los procedimientos (cuadro 1. 2).
Cuadro 1.2 Seis aspectos a evaluar en el aprendizaje de procedimientos.
1. La forma correcta de la aplicación de los pasos o las operaciones que componen el procedimiento,
incluso el orden a seguir en la ejecución.
2. Contextualización del procedimiento. La selección y utilización del procedimiento en una situación en
forma adecuada y pertinente.
3. El grado de automaticidad con que se ejecutan los pasos del procedimiento. Manera de realizar las
acciones que componen el procedimiento.
4. El grado de organización, integración y precisión de todo el procedimiento o conjunto de acciones.
5. La cantidad de información que tiene el alumno sobre el procedimiento, sobre el conocimiento acerca
de la ausencia, las condiciones y la estructura y sobre como y cuando aplicarlo.
6. Generalización del procedimiento, o como funciona en otros contextos el aprendizaje adquirido y la
forma como se responde a las exigencias o condiciones de las nuevas situaciones
Finalmente, los verbos que con frecuencia se usan para elaborar los objetivos de enseñanza aprendizaje o
evaluación son: manejar, utilizar, construir, aplicar, recoger, observar, experimentar, elaborar, simular,
demostrar, planificar, componer, evaluar, representar, etc.
3. Contenidos actitudinales
Los contenidos actitudinales han sido considerados tradicionalmente, como los pensamientos y sentimientos
que demuestran, por medio de un comportamiento o una forma de hablar, si algo te gusta o te disgusta; se
habla entonces de una preferencia. Las actitudes son consideradas como propiedades de la personalidad.
Krech y Crutchfield, opinan que una actitud es “una organización duradera de procesos motivacionales,
emocionales, con respecto a algún aspecto del mundo del individuo”. Katz y Stotland, define las actitudes como
“una tendencia o predisposición del individuo para evaluar un objeto o el símbolo de este objeto”. Al analizar lo
anterior se identifican en las actitudes tres aspectos relacionados con el concepto que permiten entenderlo:
- Aspecto afectivo

27
- Aspecto relacionado con la acción que nos permite reconocer u observar a dicha actitud.
- Aspecto cognitivo, el cual tiene que ver con los conocimientos y las creencias de una persona.
Para aproximarnos a una definición más completa puede decirse que las actitudes son “tendencias o
disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, una persona,
suceso o situación y actuar en consonancia en dicha evaluación.”
El concepto o actitud suele confundirse con otros conceptos relacionados con los contenidos actitudinales. Con
el fin de diferenciarlos, Blanco Prieto, clasifica los contenidos actitudinales en:
Valores. Incluyen la creencia de que el objeto vale independientemente de la propia posición de la
persona. Para Vander Zanden, los valores son “principios éticos con respecto a los cuales las personas
sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas”. Algunos ejemplos
de valores son la solidaridad, la amistad, el respeto, la responsabilidad, la comunicación, etc. Los
valores son centrales y estables.
Actitudes. Son disposiciones de ánimo para actuar en una forma determinada. Los valores dan el
sentido a las actitudes. Se pueden manifestar verbalmente por medio de opiniones que expresan una
evaluación.
Normas. Son pautas o patrones de conducta conformadas por leyes, reglas, acuerdos o compromisos
compartidos por los miembros de un grupo social.
Para evaluar los cont enidos actitudinales hay que estar concientes de que se requiere de tiempo para cambiar
las actitudes, y esto no siempre es fácil observarlo. Lo más útil es obtener la información por medio de las guías
de información e inferir las actitudes a partir de las respuestas verbales o manifestaciones conductuales de los
sujetos ante el objeto. Por tanto, se necesita hacer una interpretación de los datos para luego realizar la
evaluación.
Ejemplo: Tres tipos de contenido
Materia de Historia
Unidad : La Revolución y el Cambio Social.
Contenido conceptual : Concepto de revolución como cambio social.
Contenido procedimental : Distinguir entre causa y efecto del cambio social.
Contenido actitudinal : Tolerancia ante puntos de vistas diferentes al propio.
Los contenidos conceptuales, los procedimentales y los actitudinales no tienen que ver con disciplinas
separadas, sino que son parte integral de toda la materia de aprendizaje.
La evaluación debe ser integral, en tanto es un proceso formativo que busca promover la calidad de los
aprendizajes. Ya no podemos seguir evaluando sólo conocimientos, cuando la sociedad exigirá a nuestros
alumnos(as) mucho más que eso. Además, como seres humanos somos multidimensionales y la educación
debe responder a esta característica. No vamos al colegio o a cualquier institución educativa sólo a conocer
datos e información y a comprender algunos fenómenos, vamos fundamentalmente para formarnos; y la
formación implica a todas la persona y no sólo a su cognición. Por tanto, la evaluación integral es evaluar al
alumno(a) como persona. Lo que conoce, lo que sabe hacer lo que sabe ser, desde el contexto social en el que
se cuenta.
En el ejemplo dado, se presentan a docentes que trabajan con la Nueva Estructura Curricular Oficial para los
primeros grados de primaria. Sin embargo, este ejemplo se puede adaptar muy bien a quienes enseñan el curso
de lenguaje, incluso para los que enseñan en secundaria.
En el curso de lenguaje ¿qué es lo que el alumno(a) debería aprender y por tanto deberíamos evaluar?, quizá
respondamos que eso depende de los objetivos propuestos. Pero, ¿qué objetivos plantearemos?, ¿cuál es el
objeto más importante?, ¿qué es aquello que servirá al alumno(a) para toda su vida?

28
Luego de reflexionar sobre las preguntas planteadas, puede resultar lógico considerar que los alumnos(as)
deberían aprender la lectura, la redacción y el manejo de la lengua castellana para la expresión y comprensión
oral (y son además estos aspectos sobre los que se le debería evaluar). Pero hay algo más. ¿De qué sirve que
un(a) adolescente aprenda a leer una gran variedad de textos y comprenda lo que lee, si no lo va usar en su
vida, ni para seguir aprendiendo ni para recrearse?. El reto está en lograr que este(a) adolescente aprenda a
gustar de la lectura. Pero ¿eso se puede enseñar, definitivamente, sí. Aprender a gustar de la lectura es una
actitud.
Pensemos, en la importancia de enseñar y evaluar más que aprendizajes conceptuales e informativos.
Desarrollaremos habilidades y actitudes en nuestros alumnos(as). Puedes preguntarte: ¿qué conceptos,
información, datos, habilidades, procedimientos, actitudes y valores desarrollas en tus alumnos(as) a través de
los cursos que enseñas?, ¿En Historia, se puede enseñar y evaluar alguna actitud? Por su puesto que sí. Si
hacemos que los alumnos(as) trabajen en grupo, podemos evaluar actitudes como: cooperación, respeto a las
opiniones ajenas, etc. también podemos evaluar la habilidad para hacer juicios críticos o dar opinión sobre los
hechos históricos, o el procedimiento para investigar en historia (por ejemplo: hacer que los alumnos investiguen
la historia de su comunidad o distrito).

29
¿Cómo evaluar contenidos conceptuales?
Datos o
hechos
Conceptos
Respuestas exactas
por parte del
alumno
Valorar la comprensión
que el alumno tiene del
concepto
Definición del
significado
Reconocimiento
de la definición
La relación del
Concepto con
otros conceptos
del área o de otras
Exposición
temática
Identificación y
clasificación de
ejemplos
Aplicación a la
solución de
problemas
Actividades de
evocación
Actividades de
reconocimiento
No se
presentan
ayudas que
faciliten el
recuerdo.
Se presentan
ayudas que
facilitan el
recuerdo.
busca busca
involucra
técnicas como
A través de
cuando cuando
La Evaluación
Contenidos Conceptuales
de

30
¿Cómo evaluar contenidos procedimentales?
La Evaluación
Contenidos Procedimentales
Si el alumno posee el
conocimiento
referente al
procedimiento.
Si el alumno utiliza y
aplica el
procedimiento en
situaciones concretas.
La Selección de
procedimientos para
solucionar una tarea.
La aplicación de un
procedimiento a
situaciones
particulares.
La generalización de
un procedimiento.
La explicación verbal
de un procedimiento.
La aplicación de un
procedimiento a
situaciones
particulares.
La elaboración de
modelos y maquetas
cuadros sinópticos
producciones escritas,
etc.
La corrección o
terminación de
producciones mal
elaboradas o
incompletas.
Preguntas concretas
sobre cómo se realiza
el procedimiento.
Desempeño en las
ejecuciones en
situaciones concretas.
Producciones
elaboradas por el
alumno.
involucra
técnicas como
de
debe averiguar
a través de a través de

31
¿Cómo evaluar contenidos actitudinales?
La Evaluación
Contenidos Actitudinales
de
Las acciones
manifiestas del
alumno.
Las
manifestacion
es verbales del
alumno
Determinar
una escala de
valores
Los
componentes
que involucra
una actitud:
* Cognitivos
* Afectivos
* Conductuales
Las
circunstancias
que afectan una
actitud
Ejemplo:
* La situación
personal.
* Las otras
personas.
* El contexto
socio-cultural.
La
observación
directa
Escalas de
actitud
Cuestionarios Parámetros de
evaluación
Expresa su
mayor o
menor
acuerdo con
una
afirmación
Expresa su
forma de
actuar frente
a una
situación
determinada.
Lo que se
quiere
evaluar.
Las
circunstancias
en las que
manifiesta la
actitud.
Debe tener en
cuentase basa en exige
que se valoran
a través de
que se valoran
a través de para establecer
en las que en los que que
expresen que
consideren

Evaluacion y construccion de pruebas educacionales

Evaluacion y construccion de pruebas educacionales

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

Similar a Evaluacion y construccion de pruebas educacionales

Similar a Evaluacion y construccion de pruebas educacionales (20)

Último

Último (20)

Evaluacion y construccion de pruebas educacionales