Historia de la educación según Durkheim

1. E d i t o r i a l L a P i q u e t a . C o l e c c i ó n G e n e a l o g í a d e l P o d e r .
2 ª . E d i c i ó n . 1 9 9 2 . M a d r i d
Historia de la Educación
y de las Doctrinas
Pedagógicas
La evolución pedagógica en Francia
Emilio DURKHEIM
UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
Escuela de Educación
Departamento de Teorías e Historia de la Educación
Cátedra de Historia de las Ideas Pedagógicas en Venezuela

2. Historia de la Educación y de las
Doctrinas Pedagógicas. La
Evolución pedagógica en Francia.
Emilio DURKHEIM
E d i t o r i a l L a P i q u e t a . C o l e c c i ó n G e n e a l o g í a d e l P o d e r .
2 ª . E d i c i ó n . 1 9 9 2 . M a d r i d

3. Contenido
PRIMERA PARTE................................................................................................................... 0
DESDE SUS ORÍGENES HASTA EL RENACIMIENTO ................................................................. 0
CAPÍTULO 1...................................................................................................................... 1
LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN FRANCIA .............................................. 1
CAPÍTULO 2.................................................................................................................... 11
LA IGLESIA PRIMITIVA Y LA ENSEÑANZA ......................................................................... 11
CAPÍTULO 3.................................................................................................................... 21
LA IGLESIA PRIMITIVA Y LA ENSEÑANZA (fin).................................................................. 21
Las Escuelas Monacales hasta el Renacimiento Carolingio .......................................... 21
CAPÍTULO 4.................................................................................................................... 31
EL RENACIMIENTO CAROLINGIO..................................................................................... 31
CAPÍTULO 5.................................................................................................................... 41
EL RENACIMIENTO CAROLINGIO (fin).............................................................................. 41
La enseñanza de la Gramática..................................................................................... 41
CAPÍTULO 6.................................................................................................................... 52
LA UNIVERSIDAD. SUS ORÍGENES.................................................................................... 52
CAPÍTULO 7.................................................................................................................... 63
LA GÉNESIS DE LA UNIVERSIDAD .................................................................................... 63
La Inceptio . La Licentia Docendi ................................................................................. 63
CAPÍTULO 8.................................................................................................................... 74
EL SENTIDO DE LA PALABRA UNIVERSITAS...................................................................... 74
El carácter semieclesiástico, semilaico de la Universidad. ........................................... 74
La organización interior (Naciones y Facultades)......................................................... 74
CAPÍTULO 9.................................................................................................................... 85
LA FACULTAD DE ARTES. ORGANIZACIÓN INTERIOR. LOS COLEGIOS ............................... 85
CAPÍTULO 10.................................................................................................................. 94
LOS COLEGIOS - fin -....................................................................................................... 94
CAPÍTULO 11................................................................................................................ 105
LA ENSEÑANZA EN LA FACULTAD DE ARTES.................................................................. 105

4. Los grados. Los cursos de estudios............................................................................ 105
CAPÍTULO 12................................................................................................................ 115
LA ENSEÑANZA DIALÉCTICA EN LAS UNIVERSIDADES.................................................... 115
CAPITULO 13................................................................................................................ 125
LA DIALÉCTICA Y LA DISPUTA........................................................................................ 125
La disciplina en la Facultad de Artes.......................................................................... 125
CAPITULO 14................................................................................................................ 136
CONCLUSIÓN SOBRE LA UNIVERSIDAD ......................................................................... 136
El Renacimiento........................................................................................................ 136
SEGUNDA PARTE.............................................................................................................. 146
DESDE EL RENACIMIENTO HASTA NUESTROS DIAS ........................................................... 146
CAPITULO 1.................................................................................................................. 147
EL RENACIMIENTO ....................................................................................................... 147
Rabelais o la corriente enciclopédica........................................................................ 147
CAPITULO 2.................................................................................................................. 158
EL RENACIMIENTO (Continuación)................................................................................ 158
La corriente humanista. Erasmo ............................................................................... 158
CAPITULO 3.................................................................................................................. 169
LA PEDAGOGIA DEL SIGLO XVI ...................................................................................... 169
Comparación de ambas corrientes, humanista y erudita........................................... 169
CAPITULO 4.................................................................................................................. 180
LA PEDAGOGIA DEL RENACIMIENTO (Conclusión)......................................................... 180
CAPITULO 5.................................................................................................................. 190
LOS JESUITAS................................................................................................................ 190
CAPITULO 6.................................................................................................................. 201
LOS JESUITAS (Continuación)........................................................................................ 201
Su organización exterior. Su enseñanza .................................................................... 201
CAPITULO 7.................................................................................................................. 212
EL SISTEMA DE LOS JESUITAS Y EL DE LA UNIVERSIDAD ................................................ 212
CAPITULO 8.................................................................................................................. 224

5. CONCLUSION SOBRE LA CULTURA CLASICA .................................................................. 224
CAPITULO 9.................................................................................................................. 235
LA PEDAGOGIA REALISTA ............................................................................................. 235
Sus orígenes Comenius. Roland. La Revolución......................................................... 235
CAPITULO 10................................................................................................................ 246
LA REVOLUCION........................................................................................................... 246
Las Escuelas Centrales .............................................................................................. 246
CAPITULO 11................................................................................................................ 259
LAS VARIACIONES DEL PLAN DE ESTUDIOS EN EL SIGLO XIX.......................................... 259
Definición de la enseñanza secundaria ..................................................................... 259
CAPITULO 12................................................................................................................ 271
CONCLUSIÓN. LA ENSEÑANZA DEL HOMBRE ................................................................ 271
CAPITULO 13................................................................................................................ 283
CONCLUSIÓN (Continuación y fin). ............................................................................... 283
La enseñanza de la naturaleza: las Ciencias .................................................................. 283
La cultura lógica por medio de las Lenguas ............................................................... 283

6. PRIMERA PARTE
DESDE SUS ORÍGENES HASTA EL RENACIMIENTO

7. 1
CAPÍTULO 1
LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN FRANCIA
Interés pedagógico del tema
Este año vamos a estudiar un tema que me interesa desde mucho tiempo. Cuando
todavía no estaba, como hoy, encargado de una enseñanza exclusivamente pedagógica,
me parecía que su estudio tenía un interés general grande, que la idea de investigar cómo
se había instituido y desarrollado nuestra enseñanza secundaria seducía; y si el proyecto
no fue nunca ejecutado fue que me apartaron de él otras preocupaciones y porque, al
mismo tiempo, percibía sus grandes dificultades. Si hoy decido a emprender la tarea, es
no solamente porque me encuentro mejor preparado para ello, sino también y todo,
porque me parece que las circunstancias lo imponen; porque creo que responde a una
necesidad actual y urgente, anuncia, en breve, una gran reforma en nuestra enseñanza
secundaria.
Después de haber manejado y vuelto a manejar en todos los sentidos los programas de
nuestros institutos desde hace veinte años, se ha comprendido por fin que, cualesquiera
que puedan ser el valor y el interés de las innovaciones que se han ido introduciendo
sucesivamente, hay una mucho más importante que las demás y que, en condiciones
normales, debió haberlas precedido; porque solamente con esta condición podrán llegar
a un resultado. Se ha llegado a entender que, aunque sea necesario fijar con
discernimiento las diferentes materias de la enseñanza, dosificarías sabiamente, guardar
con cuidado sus proporciones, es todavía mucho más esencial comunicar a los maestros
que estarán llamados a impartir esa enseñanza, el espíritu que debe animarlos en su tarea.
Se ha comprendido que un programa sólo adquiere valor por la forma en que está
aplicado; que, si se aplica en sentido contrario o con resignación pasiva, o se volverá
contra su objetivo, o se quedará en letra muerta.
Es necesario que los maestros encargados de hacerlo realidad lo deseen y se interesen
por él; sólo viviéndolo le harán vivir. No basta, pues, con ordena es con precisión lo que
tienen que hacer, es preciso que estén en condiciones de juzgar, de apreciar estas
prescripciones, de ver su razón de ser y las necesidades a las que responde. En una
palabra, tienen que estar al corriente de las cuestiones a las que estas prescripciones
aportan soluciones provisionales; es decir, que es indispensable iniciarles en los grandes
problemas que suscita la enseñanza que tienen a su cargo, en la forma con que se trata de
resolverlos, para que puedan formarse una opinión con conocimiento de causa. Tal
iniciación sólo puede resultar de una cultura pedagógica que, para que produzca un
efecto útil, debe darse en el momento oportuno, es decir, cuando el futuro maestro está
todavía en los bancos de la Universidad. De este modo, nació la idea de que había que

8. 2
organizar en nuestras Facultades esa enseñanza pedagógica donde pudiera prepararse
para sus funciones el futuro profesor de instituto.
Idea harto simple, parece en realidad una perogrullada, pero sin embargo, va a chocar
todavía con numerosas resistencias. En primer lugar, hay un viejo proverbio francés que
señala con una especie de descrédito a la pedagogía de forma general. Esta, aparece
como una modalidad de especulación muy inferior. Vaya usted a saber por qué
contradicción, mientras que los sistemas políticos nos interesan y los discutimos
apasionadamente, los sistemas de educación nos dejan bastante indiferentes o incluso
nos inspiran un alejamiento instintivo. Esa es una extravagancia de nuestro talante
nacional que no intento explicar. Me limito a observarla. Tampoco me detendré mucho
más para mostrar cuán injustificadas son esta especie de indiferencia y de desconfianza.
Hay verdades sobre las que no se puede estar volviendo indefinidamente. La pedagogía
no es más que la reflexión aplicada tan metódicamente como se pueda a los temas de la
educación. ¿Cómo es posible que exista una forma cualquiera de actividad humana que
pueda prescindir de la reflexión? Hoy no existe ninguna esfera de acción donde la
ciencia, la teoría, es decir, la reflexión, no vayan penetrando cada vez más la práctica y
esclareciéndola. ¿Por qué iba a ser una excepción la actividad educativa?
Indudablemente, se puede criticar el uso temerario que más de un pedagogo ha hecho de
su razón; se puede decir que los sistemas educativos son con frecuencia bastante
abstractos y bastante pobres con respecto a la realidad; se puede pensar que en las
condiciones en que se encuentra la ciencia del hombre, la especulación pedagógica nunca
podría ser demasiado prudente. Pero de que haya sido falseada, por la forma que ha
habido de entenderla, no se sigue que sea imposible. De que deba ser modesta y
circunspecta, no resulta que no tenga razón de ser. Además, ¿hay algo que sea más vano
que aconsejar a los hombres a conducirse como si no estuviesen dotados de razón y de
reflexión? La reflexión se ha despertado; no puede dejar de aplicarse a estos problemas
educativos que se plantean ante ella. El problema no está en saber si hay que servirse de
ella, sino en saber si hay que servirse de ella al azar o con método; ahora bien, servirse de
ella metódicamente es hacer pedagogía.
Pero, hay algunos que, aunque admiten de buen grado que la pedagogía no es inútil de
forma general, niegan que pueda servir para algo en la enseñanza secundaria.
Habitualmente se dice que el maestro necesita una preparación pedagógica, pero que,
por cierto estado de gracia, el profesor de instituto no la necesita. Por una parte, ha visto
cómo se enseña por el ejemplo de sus maestros; y por otra, la amplia cultura que recibe
en la Universidad le pone en condiciones de manejar con inteligencia esta técnica que ha
visto durante toda su vida escolar, sin que tenga necesidad de más iniciación. En
realidad, cabe preguntarse si por él sólo hecho de que sepa criticar textos antiguos, o
porque esté versado en las finezas de las lenguas muertas o vivas, ¿porque posea una

9. 3
erudición de historiador, el estudiante se encuentra, únicamente por eso, al corriente de
las operaciones necesarias para transmitir a los niños la enseñanza que ha recibido?
Hay dos tipos de práctica muy diferentes y que no pueden aprenderse por los mismos
procedimientos. Adquirir una ciencia, no es adquirir el arte de comunicarla; no es igual
que adquirir las nociones fundamentales sobre las que reposa este arte. ¿No se dice que
el joven maestro se deberá regir por los recuerdos de su vida de instituto y de su vida de
estudiante? ¿No se ve que esto es decretar la perpetuidad de la rutina? Porque entonces
el profesor de mañana sólo podrá repetir los gestos de su profesor de ayer y, como éste
no hacía más que imitar a su propio maestro, no se ve de qué modo, en esta sucesión
ininterrumpida de modelos que se reproducen unos a otros, va a poder introducirse un
día alguna novedad. El enemigo, el antagonista de la rutina, es la reflexión. Únicamente
ella puede impedir que los hábitos se sucedan de esta forma inmutable, rígida, hierática;
sólo ella puede tenerlos en suspenso, mantenerlos en este estado de flexibilidad, de
maleabilidad que les permita bañar, evolucionar, adaptarse a la diversidad de
circunstancias y de medios. Restringir la parte de reflexión en la enseñanza es, en la
misma medida, volcaría al inmovilismo. Y quizá sea esto lo que explique en parte un
hecho sorprendente que vamos a observar, es esa especie de aversión a lo nuevo de que
nuestra enseñanza secundaria ha dado pruebas durante siglos. Veremos, en efecto, cómo
en Francia, mientras que todo había cambiado, mientras que el régimen político,
económico, moral, se había transformado completamente, había algo que, sin embargo,
permanecía sensiblemente inmutable hasta tiempos muy recientes: son los conceptos
pedagógicos y los métodos de aquello que se ha convenido en llamar enseñanza clásica.
Hay más; no solamente no se entiende por qué la enseñanza secundaria habría de
disfrutar de una especie de privilegio que le permitiera prescindir de toda cultura
pedagógica, sino que estimo que en ningún otro sitio es tan indispensable. Precisamente
en los medios escolares donde más falta, es donde más se necesita. En primer lugar, la
enseñanza secundaria es un organismo mucho más complejo que la enseñanza primaria;
ahora bien, cuanto más complejo es un organismo, más reflexión necesita para adaptarse
a los medios que le rodean. En una escuela elemental, cada clase, al menos en principio,
está en manos de un único maestro; por consiguiente, la enseñanza que imparte tiene
una unidad natural, una unidad muy simple que no necesita ser sabiamente organizada:
es la misma unidad de la persona que enseña. No ocurre lo mismo en el instituto, donde
las diversas enseñanzas que recibe simultáneamente un mismo alumno son impartidas
generalmente por maestros diferentes. Aquí existe una división real del trabajo
pedagógico. Hay un profesor de letras, un profesor de lengua, otro de historia, otro de
matemáticas, etc. ¿Cómo podría nacer la unidad de esta diversidad si no hay nada que la
prepare? ¿Cómo podrían ajustarse estas enseñanzas heterogéneas unas a otras y
completarse de modo que formasen un todo si los que las imparten no tienen la

10. 4
percepción de ese todo? No se trata, en el instituto sobre todo, de crear un matemático,
o un literato, o un físico, o un naturalista, sino de formar una inteligencia por medio de
las letras, de la historia, de las matemáticas, de las ciencias físicas, químicas y naturales.
¿Pero cómo podrá cada maestro desempeñar su función en la parte de la obra total que
le corresponde si no sabe cuál es esta obra, ni cómo deben cooperar con él estos
diversos colaboradores, de tal forma que estén relacionando constantemente toda su
enseñanza? Muy a menudo se razona como si todo esto cayera por su propio peso, como
si todo el mundo supiera por instinto lo que es formar una mente.
Pero no existe un problema más complejo que éste. No basta con ser un fino letrado o
un buen historiador o un matemático sutil para percatarse de los distintos elementos de
que está formada una inteligencia, de las nociones fundamentales que la constituyen, y de
cómo pueden pedirse en las distintas disciplinas de la enseñanza. Añádase a esto que la
palabra enseñanza cambia de sentido según se trate de un niño de escuela primaria o de
instituto, de tal edad o tal otra, según se destine a tal tipo de actividad o a tal otro. Ahora
bien, si se trata de explicar cuál es el objetivo al que debe estar subordinada toda
educación, por qué vías se puede llevar a cabo, esto vuelve a resultar una enseñanza
pedagógica; y, precisamente porque falta esta enseñanza, están los esfuerzos de los
maestros de nuestros institutos, con frecuencia, en tal estado de dispersión y de
aislamiento mutuo que los paraliza. Cada uno se encierra en su especialidad, profesa la
ciencia de 'su elección como si fuera la única, como si fuesen un fin cuando sólo es un
medio con vistas a un objetivo al cual debería estar subordinada en todo momento.
¿Cómo iba a ser de otro modo cuando en la Universidad cada grupo de estudiantes
recibe su enseñanza preferida separadamente de las demás, sin que nada induzca a estos
colaboradores de mañana a reunirse y reflexionar juntos sobre 'la tarea común que les
espera?
Pero esto no es todo. La enseñanza secundaria atraviesa, desde hace más de medio siglo,
una grave crisis que aún no ha llegado a su desenlace. Todo el mundo percibe que no
puede permanecer como está, pero sin que todavía se vea con claridad aquello en lo que
está llamada a convertirse. De ahí todas estas reformas que se suceden casi
periódicamente, que se completan, se corrigen, que a veces también se contradicen unas
a otras; dan cuenta, a la vez, de las dificultades y de la urgencia del problema. La
cuestión, además, no es de nuestro país en particular. No existe ningún gran estado
europeo donde ésta no se haya planteado y en términos casi idénticos. Por todas partes,
tanto pedagogos como hombres de Estado tienen conciencia de que los cambios
sobrevenidos en la estructura de las sociedades contemporáneas, en su economía interna,
así como en sus relaciones exteriores, necesitan transformaciones paralelas, y no menos
profundas, en esta parte especial de nuestro organismo escolar. Por qué se encuentra la

11. 5
crisis en estado agudo, sobre todo en, la enseñanza secundaria, es un hecho que me
limito ahora a advertir sin intentar explicarlo. Lo comprenderemos mejor a continuación.
De cualquier forma, para salir de esta era de inquietud y de incertidumbre, no se puede
contar únicamente con la eficacia de los decretos y reglamentos. Como decía al principio,
decretos y reglamentos sólo pueden hacerse realidad apoyándose en la opinión pública.
Diría, incluso, que sólo pueden tener una verdadera autoridad si una opinión competente
los ha precedido, preparado, reclamado, solicitado, de alguna manera, si son la expresión
reflexionada, definida y coordinada de ésta, en lugar de pretender inspiraría y
reglamentaría de oficio. En tanto reine la indecisión en las mentes, no existirá decisión
administrativa, por muy sabia que sea, que pueda ponerle término. Es preciso que este
gran trabajo de reparación y de reorganización, que se impone, sea la propia obra del
cuerpo que está llamado a hacerse y a reorganizarse. Un ideal no se decreta; es preciso
que sea comprendido, querido, deseado por aquellos cuyo deber es realizarlo. De este
modo, no hay nada más urgente que ayudar a los futuros maestros de nuestros institutos
a formarse colectivamente una opinión sobre aquello en lo que debe convertirse la
enseñanza de la que serán responsables, los fines que debe perseguir, los métodos que
debe emplear. Ahora bien, para hacer esto, no hay otro medio que de ponerles en
presencia de las cuestiones que se plantean y de las razones por las cuales se plantean;
que poner en sus manos todos los elementos de información que puedan ayudarles a
resolver estos problemas, que guiar sus reflexiones por la vía de una enseñanza libre.
Y, sólo con esta condición, será posible despertar, sin ningún procedimiento artificial, la
vida un poco languideciente de nuestra enseñanza secundaria. Porque no se puede
disimular, y esta observación puede hacerse tanto más libremente cuanto que no implica
ningún reproche, sino que confirma un hecho que resulta de las circunstancias, que a
consecuencia del desarrollo intelectual en que se encuentra, incierta entre un pasado que
muere y un futuro aún indeterminado, la enseñanza secundaria no atestigua la misma
vitalidad, el mismo ardor vital que antes. La vieja fe en la virtud persistente de las letras
clásicas se ha alterado definitivamente. Incluso aquellos cuyas miradas se vuelven de
mejor grado hacia el pasado perciben que algo ha cambiado, que han nacido unas
necesidades que hay que satisfacer. Pero, por otra parte, ninguna fe nueva ha venido
todavía a reemplazar a la que desaparece. La misión de una enseñanza pedagógica es
precisamente cooperar en la elaboración de esta fe nueva, y, por consiguiente, de una
vida nueva.
Porque una fe pedagógica es el alma misma de un cuerpo enseñante. De este modo, la
necesidad de una educación pedagógica parece mucho más apremiante para el instituto
que para la escuela primaria. No se trata simplemente de enseñar a nuestros futuros
profesores el manejo de cierta cantidad de recetas afortunadas. Hay que plantear ante

12. 6
ellos el problema de la cultura secundaria en su totalidad. Ahora bien, precisamente a eso
se dirige el estudio que vamos a empezar este año.
Sé que a los ojos de algunos, generalizadores a ultranza, o eruditos minuciosos porque
las mentes más opuestas se encuentran en esta idea común, la historia no puede servir
para nada en la práctica. ¿Qué pueden enseñarnos, se dice, los colegios de la Edad
Media, de los institutos de hoy? ¿Cómo pueden ayudarnos la escolástica, el trivium y el
quadrivium, a encontrar lo que debemos enseñar actualmente a nuestro hijo y cómo
debemos enseñarlo? Incluso, se añade, estos estudios retrospectivos sólo pueden tener
inconvenientes. Puesto que es el futuro lo que debemos preparar, es al futuro hacia
donde hay que dirigir nuestras miradas y orientarnos. Una consideración demasiado
exclusiva del pasado sólo podrá mantenernos atrasados. Ahora bien, yo creo, por el
contrario, que solamente estudiando con cuidado el pasado podremos llegar a anticipar
el futuro y a comprender el presente; y que, por consiguiente, una historia de la
enseñanza es la mejor de las pedagogías.
En efecto, ¿no es ya un espectáculo altamente instructivo el que nos dan los diversos
tipos de enseñanza que se han sucedido a lo largo de nuestra historia? Indudablemente,
si, como se hace todavía demasiado a menudo, se atribuyen estas variaciones sucesivas a
la debilidad de la inteligencia humana, que no habría sabido vislumbrar de una sola vez
una sucesión de errores corrigiéndose penosa e incompletamente unos a otros, toda esta
historia no podría tener gran interés. Como máximo, podría ponernos en guardia contra
los errores cometidos en el pasado, para evitar su repetición; y, más aún, como el campo
del error es infinito, como el error puede revestir formas innumerables, el conocimiento
de los que se han cometido con anterioridad no podría hacernos prever, ni evitar, los que
se puedan cometer en el futuro. Pero veremos que cada una de estas concepciones, que
cada uno de estos sistemas hablo de los que han sufrido la prueba de la experiencia y han
vivido en la realidad no fueron nada arbitrarios; que si no duraron no fue porque hayan
sido un simple producto de la aberración humana, sino que fueron resultado de
condiciones sociales determinadas y porque estaban en armonía con ellas; que si
cambiaron, fue porque cambió la misma sociedad. De este modo, por experiencia
directa, nos convenceremos de que no hay ningún tipo de enseñanza que sea inmutable,
que el de ayer no puede ser el de mañana; que están en un flujo perpetuo, pero que, por
otro lado, estos cambios continuos, cuando son normales al menos, están, en cada
momento del tiempo, en relación con un punto de referencia fijo que les determina: es el
estado de la sociedad en un momento considerado.
De esta manera, uno se encuentra liberado tanto del prejuicio de aversión a lo nuevo
como del prejuicio contrario: lo que es el principio de la sabiduría. Porque, al mismo
tiempo que así nos ponemos a cubierto del respeto supersticioso que tan fácilmente
inspiran las formas pedagógicas tradicionales, percibimos que las novedades necesarias

13. 7
no pueden ser construidas a priori por una imaginación apasionada, sino que deben
estar, en cada fase de la evolución, relacionadas exactamente con un conjunto de
condiciones objetivamente determinables. Pero la historia de la enseñanza no constituye
solamente una especie de propedéutica pedagógica, excelente, pero muy general.
Podemos, y debemos pedirle una cierta cantidad de nociones esenciales que no se
podrían encontrar en ningún otro sitio.
En primer lugar, ¿no es evidente que el maestro, para desempeñar su papel en el
organismo escolar del que viene a ser un órgano, debe saber qué es este organismo, qué
partes lo forman y cómo cooperan? Puesto que debe vivir en este medio, es preciso que
lo conozca, ahora bien, ¿qué haremos para enseñárselo? ¿Nos limitaremos a explicarle las
'leyes y reglamentos que fijan el régimen material y moral de nuestros establecimientos
escolares, los diferentes mecanismos de su organización y las relaciones entre ellos? No
cabe duda de que esta enseñanza no estaría desprovista de utilidad y puede parecer
sorprendente que se deje entrar al joven profesor en la sociedad escolar sin que conozca
su legislación. Pero conocer de este modo, no es conocer realmente. Porque estas
instituciones pedagógicas no comenzaron a existir el día en que se redactaron los
reglamentos que las definen; tienen un pasado del cual son prolongación y del que no se
les puede separar sin que pierdan una gran parte de su significación. Para que sepamos lo
que son realmente y cómo tenemos que comportarnos con ellas, no basta con que se nos
haya enseñado la letra de su organización aparente, que se nos haya descrito su forma
sensible; es preciso que sepamos cuál es su espíritu, de qué impulsos están animadas, en
qué sentido están orientadas. Han adquirido una velocidad en tal o cual dirección y esto
es lo que principalmente nos importa. Ahora bien, igual que necesitamos más de un
punto para determinar la dirección de una línea, sobre todo cuando esta línea presenta
alguna complejidad, ese punto matemático que es el presente no nos permite hacernos la
menor idea de la trayectoria de una institución. Las fuerzas que están en ella la inclinan
en tal o cual sentido, la animan, pero no se transparentan en la superficie. Para
conocerlas, hay que verlas actuar en el tiempo; solamente se manifiestan en la historia
debido a sus efectos progresivos. Por eso, un tema escolar sólo puede comprenderse en
realidad cuando se le relaciona con la serie histórica de que forma parte, con la evolución
de la cual no es más que un resultado provisional.
Pero la historia no sólo nos ayuda a entender la organización de la enseñanza, sino
también el ideal pedagógico que esta organización tiene por objeto llevar a cabo, el fin al
cual está subordinada y que es su razón de ser. En realidad, también aquí parece que para
resolver el problema, no son necesarias tantas investigaciones retrospectivas. ¿No tiene
por objeto la enseñanza convertir a nuestros alumnos en hombres de su tiempo, y es tan
necesario contemplar el pasado para saber lo que debe ser un hombre de nuestro
tiempo? No es del Renacimiento ni de los siglos XVII y XVIII de donde hemos de

14. 8
tomar el modelo humano cuya realización será la tarea de la enseñanza de hoy. Son,
pues, los hombres de hoy lo que tenemos que tener en cuenta. Tenemos que
preguntarnos a nosotros mismos, tenemos que observar a nuestros contemporáneos. Y
esa idea que nos hacemos del hombre, después de todas las observaciones realizadas
sobre nosotros o sobre nuestros vecinos, es la que nos debe servir para determinar la
finalidad de la enseñanza. Pero, aunque este método sea con frecuencia preconizado por
mentes preclaras como el único que puede preparar el futuro, creo, por el contrario, que
está lleno de peligros y repleto de errores casi inevitables. En efecto, ¿qué entendemos
por hombre de nuestros días, por hombre contemporáneo? El conjunto de rasgos
característicos por los cuales un francés de hoy se singulariza y distingue de un francés de
antes.
Ahora bien, este no puede ser todo el hombre de hoy; porque en cada uno de nosotros
está el hombre de ayer, en proporciones variables; y es incluso el hombre de ayer quien
de forma inevitable este predominantemente 'en nosotros, puesto que el presente es
bastante poca cosa comparado con este largo pasado en el curso del cual nos hemos
formado y del cual resultamos. Pero no percibimos a este hombre del pasado, porque
está inveterado en nosotros; forma la parte inconsciente de nos otros mismos. En
consecuencia, estamos inclinados a no tenerle en cuenta ni a él ni a sus exigencias
legítimas. Por el contrario, tenemos una viva percepción de las últimas adquisiciones de
la civilización porque, al ser más recientes, todavía no han tenido tiempo de organizarse
en el inconsciente. Las que acaparan todas las fuerzas vivas de nuestra atención son,
sobre todo, las que están aún en vías de desarrollo, las que no poseemos aun plenamente,
que en parte se nos escapan. Precisamente porque nos faltan en parte, nuestra actividad
consciente se dirige hacia ellas y, a consecuencia de la clara luz que se proyecta de este
modo sobre las mismas, toman en nuestra mente un relieve que les hace aparecer como
lo más esencial de la realidad, como lo que tiene mayor precio y valor, como lo más
digno de ser buscado.
Rechazamos todo lo demás a las sombras y, sin embargo, este resto tiene también su
existencia real, que no es menor. La ciencia es la gran novedad del siglo; para todos los
que 'la perciben así, la cultura científica aparece como la base de toda cultura. ¿Nos
percatamos de que nos faltan hombres prácticos y de acción? Entonces, nos parecerá
que la finalidad de la educación es desarrollar las facultades activas. De este modo, nacen
concepciones pedagógicos exageradas, unilaterales y truncadas que sólo expresan
necesidades del momento, aspiraciones pasajeras; concepciones que no pueden
mantenerse mucho porque enseguida necesitan cambiarse por otras que las completen,
que rectifiquen lo que tienen de excesivo. El hombre de hoy es un hombre reclamado
por las necesidades de hoy, por el gusto de hoy, y la necesidad de hoy es unilateral y será
reemplazada mañana por otra. De ahí proceden toda clase de choques, de revoluciones

15. 9
que no hacen sino estorbar el proceso regular de la evolución. Lo que necesitamos
conocer no es el hombre de un instante, el hombre tal como lo percibimos en un
momento del tiempo, bajo la influencia de pasiones y necesidades momentáneas, sino el
hombre en su totalidad.
Para ello, en vez de mirar sólo al hombre de un instante, necesitamos considerar al
hombre en el conjunto de su devenir. En lugar de encerrarnos en nuestra época,
necesitamos, por el contrario, salir de ella, para escapar de nosotros mismos y de
nuestras estrechas miras, partidarias y parciales. El estudio histórico de la enseñanza debe
servir precisamente para esto. En lugar de preguntarnos primero en qué consiste el ideal
contemporáneo, debemos trasladarnos a la otra finalidad 'de la historia; lo que debemos
intentar alcanzar es el ideal pedagógico más lejano que nuestras sociedades europeas
hayan alcanzado. Lo observaremos, lo describiremos, lo explicaremos cuanto nos sea
posible. Después, seguiremos paso a paso la serie de variaciones por las que ha pasado
sucesivamente a medida que esas mismas sociedades se transformaban, hasta que, por
fin, lleguemos a los tiempos contemporáneos. No es de ahí de donde hay que partir; es
ahí donde hay que llegar. Una vez que hayamos llegado a éste, por esta vía, aparecerá
ante nuestros ojos bajo un aspecto muy distinto del que tendría si le hubiéramos
considerado de buenas a primeras, abandonándonos sin reservas a nuestros prejuicios y a
nuestras pasiones contemporáneas. Entonces, ya no correremos el riesgo de que las
preocupaciones pasajeras, los gustos pasajeros de la hora presente, tengan sobre
nosotros esta influencia prestigiosa, sino que, la percepción que habremos adquirido de
los distintos imperativos, de las necesidades diferentes e igualmente legítimas que
habremos aprendido a conocer por la historia, les servirán de contrapeso. Y, de este
modo, el problema, en lugar de estar simplificado arbitrariamente, se planteará ante
nosotros de forma impersonal y con toda su complejidad, tal como se plantea para la
sensibilidad colectiva o para la historia.
Este estudio histórico nos permitirá también revisar de vez en cuando la historia misma.
Porque el desarrollo pedagógico, como todo desarrollo humano, no siempre ha sido
nominal. A lo largo de las luchas, de los conflictos que se han suscitado entre ideas
contrarias, ha ocurrido con frecuencia que se han ensombrecido ideas fuertes, cuyo valor
intrínseco hubiera debido mantenerlas.
En general, las más aptas, las mejor dotadas, sobreviven. Pero al lado de esto, ¡Cuántos
éxitos ilegítimos, cuántas muertes, cuántas derrotas injustificadas y lamentables! ¡Cuántas
ideas destruidas intencionadamente que hubieran debido vivir! Las concepciones nuevas,
tanto pedagógicas como morales y políticas, llenas del ardor, de la vitalidad de la
juventud, son violentamente agresivas para aquéllas que aspiran a reemplazar. Las tratan
como enemigas irreductibles, porque tienen una viva percepción del antagonismo que las
separa y se esfuerzan por reducirlas, por destruirlas tan completamente como sea

16. 10
posible. Los campeones de las ideas nuevas, embargados por la lucha, creen de buen
grado que no hay nada que conservar de esas ideas anteriores que combaten, sin darse
cuenta de que 'las primeras son, sin embargo, parientes y proceden de las segundas,
puesto que descienden de ellas. El presente se opone al pasado, aunque se derive de él y
lo continúe. Y, de este modo, desaparecen elementos del pasado que hubieran podido y
debido convertirse en elementos normales del presente y del porvenir. Los hombres del
Renacimiento estaban convencidos de que no debía quedar nada de la Escolástica; y, de
hecho, bajo este violento impulso, no quedó gran cosa de ella. Cabe preguntarse si de
esta actitud revolucionaria no se ha derivado una grave laguna en él ideal pedagógico que
los hombres del Renacimiento nos han transmitido. De este modo, la historia nos
permitirá no solamente plantear nuestros principios, sino también, a veces, descubrir los
de nuestros antecesores, de los que es importante que tomemos conciencia puesto que
somos sus herederos.
En este espíritu conduciremos nuestro estudio. Como se puede ver, no se trata de
erudición ni de arqueología pedagógica. Si salimos del presente, es para volver a él. Si
huimos de él, es para verle y entenderle mejor. En realidad nunca le perdemos de vista.
Será el objetivo al que tendamos y le veremos hacerse poco a poco a medida que
avancemos. En definitiva, la historia, ¿qué es sino un análisis del presente, puesto que los
elementos de que está formado el presente se encuentran en el pasado? Por esta razón,
creo que este examen histórico puede prestar servicios pedagógicos valiosos.

17. 11
CAPÍTULO 2
LA IGLESIA PRIMITIVA Y LA ENSEÑANZA
Es una idea muy extendida que cualquiera que se preocupe de la práctica debe alejarse en
parte del pasado para concentrar en el presente todas las fuerzas de su atención. Puesto
que el pasado ya no está; puesto que ya no podemos nada sobre él, parece que sólo nos
puede interesar como curiosidad. Creemos que pertenece al ámbito de la erudición. No
es lo que ha sido, sino lo que es, lo que necesitamos conocer, y mejor aún, es lo que
tiende a ser lo que hay que tratar de prever para poder satisfacer las necesidades que nos
preocupan. En la primera lección me he dedicado a mostrar que este método es
decepcionante. En efecto, el presente, al que se nos invita a limitarnos, ese presente no
es nada por sí mismo; no es más que la prolongación del pasado del que no se puede
separar sin perder en gran parte su significado.
El presente está formado por innumerables elementos, tan estrechamente enmarañados
unos en otros, que nos es difícil percibir dónde comienza uno, dónde termina el otro,
qué es cada uno de ellos y cuáles son sus relaciones; sólo tenemos, pues, de ellos, por la
observación inmediata, una impresión turbia y confusa. La única manera de distinguirlos;
de disociarlos, de introducir en consecuencia un poco de claridad en esta confusión, es
buscar en la historia cómo se han ido progresivamente sobreañadiendo unos a otros,
combinando, organizando. Del mismo modo que la sensación que tenemos de la materia
nos la presenta como una extensión homogénea, en tanto que el análisis científico nos ha
mostrado su sabia organización, la sensación directa del presente no nos permite
sospechar su complejidad hasta que el análisis histórico no nos la haya revelado. Pero lo
que quizás sea aún más peligroso es la importancia exagerada que así tendemos a atribuir
a las aspiraciones de la hora presente cuando no las sometemos a ningún control. Pues
precisamente porque son actuales nos hipnotizan, nos absorben y nos impiden sentir
otra cosa que no sean ellas mismas. El sentimiento que tenemos de cualquier cosa que
nos falta es siempre muy fuerte, en consecuencia, tiende a ocupar en la conciencia un
lugar preponderante y rechaza todo lo demás a la sombra.
Completamente volcados hacia el objeto al que se orientan nuestros deseos, éste nos
aparece como la cosa preciosa por excelencia, la que importa ante todo, el fin ideal al
cual todo ser debe estar subordinado. Ahora bien, bastante a menudo, lo que así nos
falta no es más esencial, o es menos esencial que lo que tenernos; de este modo estamos
expuestos a sacrificar a necesidades pasajeras y secundarias necesidades verdaderamente
vitales. Rousseau se da cuenta que la educación de su tiempo no deja bastante sitio a la
espontaneidad del niño; hace del abstencionismo metódico, sistemático, la característica
de toda sana pedagogía. De este modo, sólo porque el niño no está bastante en relación
con las cosas, hace de la enseñanza por las cosas el fundamento casi único de toda

18. 12
enseñanza. Para sustraernos a esta influencia prestigiosa de las preocupaciones presentes
que son necesarias y unilaterales, hay que darles como contrapeso el conocimiento de
todas las demás exigencias que es necesario tener igualmente en cuenta, y este
conocimiento sólo lo podemos adquirir por la historia que nos enseña a completar el
presente relacionándolo con el pasado del que es continuación.
Estas razones por las cuales he mostrado que el estudio histórico de la enseñanza tenía
su utilidad práctica no son además las únicas. Este método no sólo nos permite prevenir
bastantes errores posibles en el futuro, sino que además podemos prever que nos
proporcionará los medios para rectificar ciertos errores que se han cometido en el
pasado y cuyas consecuencias aún sufrimos. En efecto, el desarrollo pedagógico, como
todo desarrollo humano, no siempre ha sido normal. En el curso de las luchas que han
librado las diferentes concepciones que se han sucedido en la historia, más de una idea
justa se ha ensombrecido, cuando su valor intrínseco hubiera debido mantenerla. Aquí,
como en otras partes, la lucha por la vida sólo produce resultados groseramente
aproximativos. En general, son los mejor dotados, los más aptos quienes sobreviven.
Pero, sin embargo, al lado de esto ¡cuántos éxitos ilegítimos, cuántas muertes y derrotas
injustificadas, lamentables, debidas a alguna combinación accidental de circunstancias!
Sobre todo, en la historia de las ideas, hay una causa que contribuye más que ninguna
otra a producir este resultado.
Cuando se constituye una concepción nueva, ya sea pedagógica, moral, religiosa o
política, tiene naturalmente el ardora la vitalidad combativa de la juventud presente,
tiende a mostrarse violentamente agresiva hacia las concepciones antiguas que aspira a
reemplazar. Las niega, pues, radicalmente. Los campeones de las ideas nuevas,
transportados por la lucha, creen de buena gana que no tienen nada que conservar de las
ideas antiguas que combaten, les hacen una guerra sin reservas y sin piedad. Y, sin
embargo, en realidad, aquí como en otras partes, el presente surge del pasado, se deriva
de él y lo continúa. Entre un estado histórico nuevo y el que le ha precedido, no hay un
vacío, sino un vínculo estrecho de parentesco, puesto que en cierto sentido, el primero
ha nacido del segundo. Pero los hombres no tienen conciencia de este vínculo, no
sienten más que la oposición que les separa de sus predecesores. Creen, pues, que nada
es suficiente para arruinar por completo esta tradición a la que se oponen y que se les
resiste.
De ahí proceden lamentables destrucciones. Desaparecen elementos del pasado que
hubieran debido convertirse en elementos del futuro. El Renacimiento sucede a la
Escolástica; los hombres del Renacimiento consideraron prontamente obvio que no
había nada que conservar del sistema escolástico. A nosotros nos toca preguntarnos si
esta actitud revolucionaria no ha dado lugar a lagunas en nuestro ideal pedagógico que se
han transmitido hasta nuestros días. Además, el estudio histórico de la enseñanza, al

19. 13
mismo tiempo que nos ha de permitir conocer mejor el presente, nos ofrecerá la ocasión
de revisar el pasado mismo y poner en evidencia errores de los que importa que
tomemos conciencia ya que somos sus herederos. Pero, aparte de este interés práctico
que debía señalar antes que nada porque es con más frecuencia desconocido, la
investigación que vamos a emprender presenta, además, un interés teórico y científico
que no es desdeñable. A primera vista, la historia de la enseñanza secundaria en Francia
puede parecer que es muy especial y que sólo debe interesar a un cuerpo restringido de
maestros. Pero, por una singularidad de nuestro país, ocurre que, durante la mayor parte
de nuestra historia, la enseñanza secundaria ha absorbido toda la vida escolar del país. La
enseñanza superior, después de nacer, no tardó en languidecer completamente para
renacer sólo a partir de la guerra de 1870.
La enseñanza primaria aparece entre nosotros muy tardíamente y únicamente después de
la Revolución tuvo su desarrollo. Así pues, durante una buena parte de nuestra existencia
nacional, la enseñanza secundaria ocupó toda la escena. De ahí resulta primero que no
podamos hacer su historia sin hacer, al mismo tiempo, la historia general de la enseñanza
y de la pedagogía en Francia. Vamos a describir la evolución del ideal pedagógico
francés, en lo que tiene de más esencial, a través de las doctrinas en donde de vez en
cuando ha tratado de tomar conciencia de sí, y a través de las instituciones escolares que
han tenido por función realizarlo. Y puesto que fue en nuestros colegios donde desde el
siglo XIV o el XV se formaron las fuerzas intelectuales más importantes del país, es casi
una historia del espíritu francés lo que intentaremos de paso hacer. Por otra parte, este
papel exorbitante de la enseñanza secundaria en el conjunto de la vida social propio de
nuestro país, y que no se encuentra en ningún Otro sitio en el mismo grado, podemos
estar seguros por adelantado que se deberá a alguna característica distintiva, personal, a
alguna idiosincrasia de nuestro temperamento nacional, idiosincrasia de la que tendremos
que darnos cuenta porque hemos de buscar las causas que expliquen esta particularidad
de nuestra historia pedagógica. Historia de la pedagogía y etología colectiva están, en
efecto, estrechamente ligadas.
Después de haber determinado así la manera en que entendemos el tema que vamos a
tratar, necesitamos abordar ahora el interés múltiple que presenta. Pero, ¿por dónde?
¿En qué momento hay que comenzar esta historia de la enseñanza secundaria?
Para entender bien el desarrollo de un ser vivo, para explicar las formas que presenta en
los momentos sucesivos de su historia, habría que comenzar por conocer la constitución
del germen inicial que es el punto de partida de toda su evolución. Sin duda, ya no se
admite hoy que un ser esté completamente preformado en el huevo del que ha surgido;
se sabe que la acción del medio ambiente, de circunstancias exteriores de todo tipo no es
en absoluto despreciable. No es menos cierto que el huevo tiene una influencia
considerable sobre toda la sucesión del devenir. El momento en que se constituye la

20. 14
primera célula viva es un instante radical, incomparable, cuya acción se hace sentir
durante toda la vida. También lo es en las instituciones sociales, cualesquiera que sean,
como seres vivos. Su futuro, el sentido en el que se desarrollan, la fuerza que presentan
en la sucesión de su devenir dependen estrechamente de la naturaleza del primer germen
del que han surgido. Aquí todavía el papel del germen es considerable. Así, para entender
la manera en que se ha desarrollado el sistema de enseñanza que nos proponemos
estudiar, para entender lo que ha llegado a ser, no hay que temer remontarse hasta sus
orígenes más alejados. No debemos pararnos ni en el Renacimiento ni en la Escolástica.
Hay que remontarse más alto, hasta que hayamos alcanzado el primer núcleo de ideas
pedagógicas y el primer embrión de la institución escolar que se encuentra en la historia
de nuestras sociedades modernas. A partir de esta lección podremos comprobar que
estas investigaciones retrospectivas no son inútiles y que ciertas particularidades
esenciales de nuestras concepciones actuales llevan aún el sello de estas influencias muy
remotas.
Pero, ¿dónde encontrar este núcleo, esta célula germinal?
Toda la materia prima de nuestra civilización intelectual nos ha venido de Roma. Se
puede, pues, prever que nuestra pedagogía, los principios fundamentales de nuestra
enseñanza han venido de la misma fuente, puesto que la enseñanza no es más que el
resumen de la cultura intelectual del adulto. Pero ¿por qué vía y bajo qué forma se ha
efectuado esta transmisión? Los pueblos germánicos, si no todos, al menos los que
dieron su nombre a nuestro país, eran bárbaros insensibles a todos los refinamientos de
la civilización. Letras, artes, filosofía, eran para ellos cosas sin valor; sabemos incluso que
los monumentos del arte romano sólo suscitaban en ellos odio y desprecio. Había, pues,
entre los romanos y ellos un verdadero vacío moral que debía, a lo que parece, impedir
entre estos dos pueblos toda comunicación y toda asimilación. Puesto que estas dos
civilizaciones eran hasta este punto extrañas 'una a la otra, no podían, parece, más que
rechazarse mutuamente. Pero, felizmente, hubo, no enseguida sin duda, pero muy
pronto, un lado por donde estas dos sociedades, por otra parte antagonistas y que sólo
tenían una con la otra relaciones de antagonismo y de exclusión mutua, un lado por
donde eran semejantes, por donde se aproximaban una a la otra y podían comunicarse
entre sí. Muy pronto, uno de los órganos esenciales del Imperio romano se prolongó a la
sociedad francesa, en ella se extendió y se desarrolló sin cambiar por eso de naturaleza:
fue la Iglesia La Iglesia sirvió de mediadora entre los heterogéneos pueblos, fue el canal
por donde la vida intelectual de Roma se transvasó poco a poco a las sociedades nuevas
que estaban en vías de formación. Y precisamente esta transfusión se hizo por la
enseñanza.
A primera vista, con seguridad, puede parecer sorprendente que la Iglesia, aunque
permanecía idéntica a sí misma, hubiera podido echar raíces y prosperar de igual modo

21. 15
en medios sociales tan radicalmente diferentes. Lo que caracterizaba esencialmente a la
Iglesia y a la moral que aportaba era el desprecio por los placeres de este mundo, por él
lujo material y moral; pretende sustituir la alegría de vivir por los goces más severos de la
renuncia. Que tal doctrina hubiera podido convenir al Imperio romano, harto de largos
siglos de hipercivilización, es lo más natural. No hacía más que traducir y consagrar en
sentimiento de saciedad y de hastío que producía desde hacia bastante tiempo la sociedad
romana y que ya el epicureísmo y el estoicismo habían expresado a su manera. Se habían
agotado todos los placeres que pueden dar los refinamientos de la cultura; se estaba,
pues, preparado para acoger, como la salvación, a una religión que venía a revelar a los
hombres una fuente muy distinta de felicidad.
Pero, ¿cómo esta misma religión, nacida en el medio de una sociedad envejecida y en
descomposición pudo ser aceptada tan fácilmente por pueblos jóvenes que, lejos de
haber abusado de los placeres de este mundo, no los habían aún gustado, que, lejos de
estar cansados de la vida, acababan de entrar en ella? ¿Cómo sociedades tan robustas, tan
vigorosas, tan desbordantes de vitalidad pudieron someterse tan espontáneamente a una
disciplina deprimente que les ordenaba, antes de nada, contenerse, privarse, renunciar?
¿Cómo estos apetitos fogosos, impacientes con toda mesura y con todo freno, pudieron
acomodarse a una doctrina que les recomen daba por encima de todas las cosas
mesurarse, limitarse? La oposición es tan sorprendente que Paulsen, en su Geschichte des
gelehrten Unierrichts, no duda en admitir que toda la civilización de la Edad Media contenía
así, en principio, una contradicción interna y constituía una viva antinomia. Según él, el
contenido y el continente, la forma y la materia de esta civilización se contradecían y
negaban recíprocamente. El contenido era la vida real de los pueblos germánicos con sus
pasiones violentas, indómitas, su necesidad de vivir y de gozar, y el continente era la
moral cristiana con su concepción del sacrificio y de la renuncia, su gusto tan marcado
por la vida limitada y reglamentada. Pero, si verdaderamente la civilización medieval
hubiera encerrado en su seno una contradicción tan flagrante, una antinomia tan
insoluble, no hubiera durado. La materia habría roto esta forma, que era tan poco
adecuada para ella; el contenido habría arrebatado al continente; las necesidades sentidas
por los hombres habrían, en seguida, hecho estallar la moral rígida que las comprimía.
Pero, en realidad, había un aspecto en donde la doctrina cristiana se encontraba en
perfecta armonía con las aspiraciones y el estado de ánimo de las sociedades germánicas.
Era, por excelencia, la religión de los pequeños, de los humildes, de los pobres, pobres
de bienes y pobres de espíritu. Exaltaba las virtudes de la humildad, de la mediocridad
tanto intelectual como material. Ponderaba la simplicidad de los corazones y las
inteligencias. Ahora bien, los germanos, porque eran pueblos niños, eran, también,
simples y humildes. Sería un error imaginarse que llevaban una vida de desenfreno
pasional. Su existencia estaba más bien compuesta de ayunos involuntarios, de

22. 16
privaciones forzosas, de rudas labores que venían a interrumpir, cuando alguna ocasión
se presentaba, orgías violentas, pero intermitentes. Pueblos aún ayer nómadas, no podían
ser más que pueblos pobres, miserables, de costumbres simples, y que debían
naturalmente acoger con alegría una doctrina que glorifica la pobreza, que pondera la
simplicidad de costumbres.
Esta civilización pagana, que la Iglesia combatía, les era no menos odiosa que a la Iglesia
misma; cristianos y germanos eran igualmente sus enemigos, y este sentimiento común
de hostilidad, de aversión, les unía estrechamente porque unos y otros encontraban
frente a ellos al mismo adversario. De este modo, la Iglesia naciente no dudaba en poner
a los bárbaros por encima de los gentiles, en testimoniarles una verdadera preferencia:
Los bárbaros, dijo Salviano a los romanos, son mejores que vosotros.» Había, pues, una
poderosa afinidad, una simpatía secreta entre la Iglesia y los bárbaros; y esto explica que
la Iglesia haya podido cimentarse e implantarse tan fuertemente entre ellos. Respondía a
sus necesidades, a sus aspiraciones, les aportaba un consuelo moral que no encontraban
en otro lado. Pero, por otra parte, era de origen grecolatino y sólo podía permanecer más
o menos fiel a sus orígenes. Se había formado y organizado en el mundo romano; la
lengua latina era su lengua; estaba completamente impregnada de civilización romana.
En consecuencia, al introducirse en los medios bárbaros, introdujo en ellos, a la vez, esta
misma civilización de la cual no se podía deshacer, tuviera de ella lo que tuviera, y así se
hizo la maestra natural de los pueblos que convertía. Estos sólo pedían a la religión
nueva una fe, una base moral; pero, de rechazo, encontraron una cultura como corolario
de esta fe.
No obstante, si la Iglesia desempeñó realmente este papel, fue al precio de una
contradicción contra la cual se ha debatido durante siglos sin poder nunca salir de ella.
En efecto, en esos monumentos literarios y artísticos de la Antigüedad vivía y respiraba
este espíritu pagano cuya destrucción la Iglesia consideraba tarea suya; sin contar con
que, de forma general, el arte, la literatura y la ciencia sólo podían inspirar al fiel ideas
profanas y apartarle del único pensamiento al cual debía darse por entero, el
pensamiento de su salvación. La Iglesia, pues, no podía dejar sitio a las letras antiguas sin
escrúpulo y sin inquietud. Así, los Padres insistieron en los peligros a los que se expone
el cristiano que se entrega sin mesura a los estudios profanos. Multiplican las
recomendaciones para reducirlos al mínimo. Pero, por otro lado, no podían pasar sin
ellos. A su pesar, estaban obligados a no proscribirlos y esto confirma la regla enunciada
por Minucius Felix:
Si quando cogimur litterarum secularium recordarí et ah quid ex his discere, non nostrae sit voluntatis,
sed, ut ita dicam, gravissimae necessitatis. En efecto, antes que nada, el latín era
irremediablemente la lengua de la Iglesia, la lengua sagrada en la que estaban redactados
los cánones de la fe. Ahora bien, ¿dónde aprender latín si no en los monumentos de la

23. 17
literatura latina? Se les podía elegir con discernimiento, admitir sólo un pequeño número
de ellos, pero de un modo u otro había que recurrir a ellos. Por otro lado, mientras que
el paganismo era sobre todo un sistema de prácticas rituales, además de indudablemente
una mitología, pero vago, inconsistente y sin fuerza expresamente obligatoria, el
cristianismo era, por el contrario, una religión idealista, un sistema de ideas, un cuerpo de
doctrinas. Ser cristiano no era practicar según las prescripciones tradicionales tal o cual
operación material, era adherirse a ciertos artículos de fe, compartir ciertas creencias,
admitir ciertas ideas.
Ahora bien, para inculcar prácticas, un simple adiestramiento maquinal basta o, incluso,
es lo único eficaz, pero las ideas, los sentimientos, sólo pueden comunicarse por la vía de
la enseñanza, y que esta enseñanza se dirija al corazón o a la razón, o a uno y otra a la
vez. Por eso, desde que se fundó el cristianismo, la predicación, que era por el contrario
desconocida en la Antigüedad, ocupó en él rápidamente una parte importante; porque
predicar es enseñar. Ahora bien, la enseñanza supone una cultura y no había entonces
otra cultura que la pagana. Era preciso, pues, que la Iglesia se la apropiara. La enseñanza,
la predicación, suponen en el que enseña o predica una cierta práctica en la lengua, una
cierta dialéctica, un cierto conocimiento del hombre y de la historia. Ahora bien, ¿dónde
encontrar estos conocimientos si no en las obras de los antiguos? El solo hecho de que
la doctrina cristiana fuera compleja en esos libros, que se expresara diariamente en las
plegarias que dice cada fiel y de las cuales debe conocer no solamente la letra, sino el
espíritu, obligaba, tanto al sacerdote como al laico, a adquirir una cierta cultura. Es lo que
demuestra San Agustín en su De Doctrina Christiana. Hace ver que, para entender bien las
Santas Escrituras, hay que tener un conocimiento profundo de la lengua y de las mismas
cosas expresadas por las palabras. Porque, ¿cuántos símbolos, cuántas figuras son
ininteligibles si no tenemos ninguna noción de las cosas que entran en esas figuras o en
esos símbolos?
La historia es indispensable para la cronología. La retórica misma es un arma sin la cual
no puede pasar el defensor de la fe; porque ¿habría de permanecer débil y desarmado
frente al error que debe combatir? Tales son las necesidades superiores que forzaron a la
Iglesia a abrir escuelas y a dejar sitio en las escuelas a la cultura pagana. Las primeras
escuelas de este tipo fueron las que se abrieron junto a las catedrales. Sus alumnos eran
sobre todo jóvenes que se preparaban para el sacerdocio; pero se recibía en ellas también
a simples laicos que aún no se habían decidido a abrazar el santo ministerio. Los
alumnos vivían allí juntos en convicts, formas muy nuevas y muy particulares de
establecimientos escolares sobre cuya significación tendremos ocasión de volver.
Sabemos, muy particularmente, que San Agustín fundó en Hipona un convict de este
tipo, de donde salieron, según informa un biógrafo del santo, Possidius, diez obispos
ilustres por su ciencia y que, a su vez, fundaron en sus obispados establecimientos

24. 18
análogos. Natural e irremediablemente, la institución se propagó en Occidente;
describiremos su suerte. Pero el clero secular no fue el único en suscitar escuelas. El
clero regular, desde su aparición, jugó el mismo papel. El monacato no tuvo una
influencia pedagógica menos considerable que el episcopado.
Se sabe, en efecto, cómo desde los primeros siglos del cristianismo la doctrina de la
renuncia hizo nacer la institución monacal. La mejor manera de escapar a la corrupción
del siglo, ¿no era salir de él por completo? Así, desde los siglos III y IV vemos
multiplicarse desde el Oriente hasta la Galia comunidades de hombres y de mujeres. Las
invasiones, las conmociones de todo tipo, cualesquiera que fueran sus consecuencias,
aceleraron el movimiento. Parecía que el mundo se iba a acabar: orbis ruit, el mundo se
viene abajo por todas partes, y las multitudes se salvaban en los lugares desiertos. Pero el
monacato cristiano se distinguió, desde el principio, del monacato hindú, por ejemplo, en
que nunca fue puramente contemplativo. Es que el cristiano debe velar no sólo por su
salvación personal, sino por la salvación de la humanidad. Su papel es preparar el reino
de la verdad, el reino de Cristo, no solamente en su conciencia, sino en el mundo.
La verdad que posee, no debe guardarla piadosa o celosamente para él solo, sino
extenderla activamente a su alrededor. Debe abrir a la luz los ojos que no la ven, debe
llevar la palabra de vida a los que no la conocen o no la han entendido, debe reclutar
para Cristo nuevos soldados. Para ello, es indispensable que no se encierre en un
aislamiento egoísta; es preciso que, aunque huya del mundo, permanezca en contacto
con él. Por eso, los monjes no fueron simples solitarios meditabundos, sino activos
propagadores de la fe, predicadores, conversores, misioneros. Y por eso, al lado de la
mayoría de los monasterios, se elevó una escuela donde no sólo los candidatos a la vida
monacal, sino los niños de todas las condiciones y de todas las vocaciones iban a recibir
una instrucción a la vez religiosa y profana. Escuelas catedrales, escuelas claustrales, este
es el tipo bastante humilde y bastante modesto de donde surgió todo nuestro sistema de
enseñanza. Escuelas primarias, universidades, colegios, todo procede de ahí; y por eso es
preciso partir de ahí. Y también porque nuestra organización escolar con toda su
complejidad se derivó de esta célula primitiva, ésta es la que nos explica y la única que
puede explicarnos ciertas características esenciales que ha presentado a lo largo de su
historia y que ha conservado hasta nuestros días.
En primer lugar, ahora se puede entender por qué la enseñanza ha permanecido durante
tanto tiempo, aquí y además en todos los pueblos de Europa, como cosa de Iglesia y
como un anexo de la religión; por qué, incluso después del momento en que los
maestros dejaron de ser sacerdotes, sin embargo, conservaron aún y durante mucho
tiempo algo de la fisonomía sacerdotal e incluso de las obligaciones sacerdotales
(principalmente la obligación del celibato). Cuando observamos, en una época un poco
más avanzada, esta absorción de la enseñanza por la Iglesia, podríamos estar tentados a

25. 19
ver en ello el resultado de una sabia política; podríamos creer que la Iglesia se apoderó de
las escuelas para obstaculizar toda cultura cuya naturaleza pudiera estorbar a la fe. De
hecho, esta dependencia procede simplemente de que las escuelas comenzaron siendo
obra de la Iglesia: la Iglesia las trajo a la existencia, y así se encontraron, desde su
nacimiento, desde su concepción por así decirlo, marcadas por su carácter eclesiástico
del que tantas dificultades tuvieron para despojarse después. Y si la Iglesia jugó ese papel,
fue porque únicamente ella podía desempeñarlo. Únicamente ella podía servir de maestra
a los pueblos bárbaros e iniciarlos en la única cultura que existía entonces; me refiero a la
cultura clásica. Porque como ella contenía a la vez a ~a sociedad romana y a las
sociedades germánicas, como tenía en cierto modo dos caras y dos aspectos, como,
aunque conservaba puntos de contacto con el pasado, estaba sin embargo, orientada
hacia el futuro, podía, y sólo ella podía, servir de punto de unión entre esos dos mundos
tan dispares.
Pero, hemos visto que, al mismo tiempo, este embrión de enseñanza contenía en sí una
especie de contradicción. Estaba formado por dos elementos que, sin duda, se llamaban
en un sentido y se completaban, pero, a la vez, se excluían mutuamente. Estaba, por una
parte, el elemento religioso, la doctrina cristiana; por otra, la civilización antigua y todos
los préstamos que la Iglesia fue obligada a tomar de ella, es decir, el elemento profano.
Para defenderse y extenderse, la Iglesia, como hemos visto, estaba obligada a apoyarse en
una cultura, y esta cultura sólo podía ser pagana, puesto que no había otra. Pero las ideas
que se desprendían de ella contrastaban evidentemente con las que estaban a la base del
cristianismo. Entre unas y otras estaba todo el abismo que separa lo sagrado de lo
profano, lo laico de lo religioso. Y así se explica un hecho que domina todo nuestro
desarrollo escolar y pedagógico: si la escuela comenzó siendo esencialmente religiosa,
por otro lado, desde que se constituyó, se le vio tender por si misma a tomar un carácter
cada vez más laico. Porque desde el momento en que apareció en la historia, llevaba en
ella un principio de laicismo. Este principio no lo recibe de fuera, no se sabe cómo, a lo
largo de su evolución; le era congénito. De débil y rudimentario, como era al principio,
se agrandó y se desarrolló; del segundo plano, pasó poco a poco al primero, pero existía
desde su origen. Desde su origen, la escuela llevaba en ella el germen de esta gran lucha
entre lo sagrado y lo profano, lo laico y lo religioso, cuya historia vamos a describir.
Pero la organización exterior de esta enseñanza naciente, presenta ya una particularidad
esencial que caracteriza a todo el sistema que siguió. En la Antigüedad, el alumno recibía
su instrucción de maestros diferentes unos de otros y sin ningún vínculo entre ellos. Iba
a casa del gramático o del literato para aprender gramática, a casa del citarista para
aprender música, a casa del retórico para aprender retórica, etc. Todas estas enseñanzas
diversas se reunían en él, pero se ignoraban mutuamente. Era un mosaico de enseñanzas
diversas que sólo se relacionaban exteriormente. Hemos visto que esto es muy distinto

26. 20
en las primeras escuelas cristianas. Todas las enseñanzas que estaban allí agrupadas, se
daban en un mismo lugar, y en consecuencia, estaban sometidas a una misma influencia,
a una misma dirección moral. Era la que emanaba de la doctrina cristiana, era la que
formaba las almas. A la dispersión de antes sucedía, pues, una unidad de enseñanza. Pero
el contacto entre los alumnos y el maestro era constante; en efecto, esta permanencia de
relaciones es lo que caracteriza al convict, esta primera forma de internado. Ahora bien,
esta concentración de la enseñanza constituye una innovación capital, que atestigua un
cambio profundo sobrevenido en la concepción que se tenía de la naturaleza y del papel
de la cultura intelectual.

27. 21
CAPÍTULO 3
LA IGLESIA PRIMITIVA Y LA ENSEÑANZA (fin)
Las Escuelas Monacales hasta el Renacimiento Carolingio
Hemos visto en la última lección cuál fue el germen del que nuestro actual sistema de
enseñanza es sólo el desarrollo. Al lado de las catedrales y en los monasterios se abrieron
las escuelas a las que se puede considerar como el primer embrión de nuestra vida
escolar. Y como el germen contiene ya, en forma rudimentaria, las propiedades
características del ser vivo que debe salir de él, hemos encontrado en este primer germen
de nuestra organización pedagógica el origen de ciertas particularidades que distinguen
su evolución ulterior. En efecto, puesto que estas escuelas nacieron en la Iglesia, puesto
que son obra de la Iglesia, nos explicamos sin dificultad que fueran en origen algo
esencialmente religioso, que el espíritu religioso predominara en ellas; pero, por otro
lado, porque contenían ya en ellas un elemento profano, a saber, todos los préstamos
tomados por la Iglesia a la civilización pagana, se entiende cómo, en cuanto se
constituyeron, de algún modo, se les ve esforzarse por desembarazarse de su carácter
eclesiástico y volverse cada vez más laicas. Porque el principio de laicismo que estaba en
ellas, desde ese momento, tendía a desarrollarse. El presente de este desarrollo es
inexplicable si no se tiene en cuenta la necesidad en que se encontró la Iglesia naciente
de tomar prestada la materia de su enseñanza del paganismo, es decir, de abrirse a ideas y
a sentimientos que contradecían su propia doctrina.
Esto no es todo; el análisis de esta primera organización escolar nos va a ayudar a
entender uno de los caracteres de nuestra organización presente, al cual incluso no
atendemos ordinariamente, de tan habitual como nos ha llegado a ser y que sin embargo
merecer atraer nuestra atención.
En la Antigüedad, tanto griega como latina, el alumno recibía su instrucción de maestros
diferentes unos de otros y sin ninguna relación entre ellos. Cada uno de sus profesores
enseñaba en su casa, a su manera, y si estas enseñanzas diversas se reunían en la mente
del alumno que las recibía, se daban independientemente unas de otras y se ignoraban
recíprocamente. Ningún impulso, ninguna orientación común. Cada uno se dedicaba a
su tarea por su lado; uno le enseñaba a leer, otro a manejar su idioma correctamente,
otro a hacer música, otro a hablar como hombre elocuente. Pero cada uno de estos fines
se perseguía por separado. Ya no ocurre lo mismo desde las primeras escuelas cristianas.
La escuela cristiana, desde que aparece, tiene la pretensión de dar al niño la totalidad de
la instrucción que conviene a su edad; lo envuelve por completo. Encuentra en ella todo
lo que necesita. Incluso no está obligado a abandonarla para satisfacer las demás

28. 22
exigencias materiales; pasa allí toda su existencia; allí come, allí duerme, allí se dedica a
sus deberes religiosos. En efecto, esta es la característica del convict, esta primera forma
de internado. A la extrema dispersión de antes sucede, pues, una extrema concentración.
Y como en esta escuela reina una única y misma influencia, a saber, la influencia de la
idea cristiana, el niño se encuentra sometido a esta única influencia en todos los
momentos de su vida.
Ahora bien, esta novedad en la organización escolar contiene una nueva concepción de
la educación y de la enseñanza. En la Antigüedad, la educación intelectual tenía por
objeto comunicar al niño una cierta cantidad de talentos determinados, ya considerara a
estos talentos como una especie de ornato destinado a realzar el valor estético del
individuo, ya se viera en ellos, como era el caso de Roma, instrumentos de acción, útiles,
de los que se tiene necesidad para desempeñar un papel en la vida. Tanto en un caso
como en otro, se trataba de inculcar al alumno tales hábitos, tales conocimientos.
Ahora bien, esos conocimientos definidos, esos hábitos particulares podían, sin ningún
inconveniente, adquirirse en casa de maestros separados. No se trataba de actuar sobre la
personalidad en lo que compone su unidad fundamental, sino de revestiría de una
especie de armadura exterior cuyas diferentes piezas podían forjarse independientemente
unas de otras, de modo que cada obrero pudiera colocarlas por separado. El
cristianismo, por el contrario, enseguida percibió que, bajo este estado particular de la
inteligencia y de la sensibilidad, hay en cada uno de nosotros un estado profundo de
donde derivan los primeros y donde encuentran su unidad; y que este estado profundo
es lo que hay que conseguir si verdaderamente se quiere actuar como educador y ejercer
una acción duradera. Percibió que formar un hombre, no es adornar su espíritu con
ciertas ideas ni hacerle contraer ciertos hábitos particulares, es crear en él una disposición
general del espíritu y de la voluntad que le haga ver las cosas en general bajo una luz
determinada.
Es fácil entender cómo tuvo el cristianismo esta intuición. Ocurre que, como hemos
dicho, para ser cristiano, no basta con haber aprendido esto o aquello, saber discernir
ciertos ritos o pronunciar ciertas fórmulas, conocer ciertas creencias tradicionales. El
cristianismo consiste esencialmente en una cierta actitud del alma, en un cierto habitus de
nuestro ser moral. Suscitar en el niño esta actitud, tal será el objetivo esencial de la
educación. Esto es lo que explica la aparición de una idea que la Antigüedad ignoró
totalmente y que, por el contrario, jugó en el cristianismo un papel considerable: la idea
de la conversión. En efecto, una conversión, tal como la entiende el cristianismo, no es la
adhesión a ciertas concepciones particulares, a ciertos artículos de fe determinados. La
verdadera conversión es un movimiento profundo por el cual el alma, toda entera, al
girar en una dirección completamente nueva, cambia de posición, de base y modifica, en
consecuencia, su punto de vista sobre el mundo. Se trata menos de adquirir una cierta

29. 23
cantidad de verdades cuanto que este movimiento pueda realizarse instantáneamente.
Puede suceder que, sacudida hasta sus cimientos por un golpe repentino y fuerte, el alma
efectúe ese movimiento de conversión, es decir, cambie su orientación bruscamente y de
golpe. Esto es lo que pasa cuando, para emplear la terminología consagrada, es
súbitamente tocada por la gracia. Entonces, por una especie de giro brusco, en un abrir y
cerrar de ojos, se encontrará frente a perspectivas completamente nuevas; se revelan ante
ella realidades insospechadas, mundos ignorados; ve, sabe cosas que un instante antes
ignoraba por completo. Pero este mismo desplazamiento puede producirse lentamente,
bajo una presión gradual e insensible; y esto es lo que pasa por efecto de la educación.
Únicamente es necesario, para poder actuar con tal fuerza sobre las profundidades del
alma, evidentemente, que las diferentes influencias a las que está sometido el niño no se
dispersen en sentidos divergentes, sino que estén, por el contrario, enérgicamente
concentradas hacia un mismo objetivo. Sólo se puede llegar a este resultado haciendo
vivir a los niños en un mismo medio moral, que esté siempre presente ante ellos, que les
envuelva por todas partes, a cuya acción no puedan, por así decirlo, escapar. Así se
explica la concentración de todas las enseñanzas, e incluso de toda la vida del niño, desde
la escuela tal como el cristianismo la organizó.
Ahora bien, aún hoy, no entendemos la educación intelectual de otro modo. Para
nosotros, también, tiene por principal objeto no dar al niño conocimientos más o menos
numerosos, sino constituir en él un estado interior y profundo, una especie de polaridad
del alma que le oriente en un sentido definido no solamente durante la infancia, sino
para la vida. Esto no es, indudablemente, para hacer de él un cristiano, puesto que
hemos renunciado a perseguir fines confesionales, sino para hacer de él un hombre.
Porque, del mismo modo que para ser cristiano hay que adquirir una forma cristiana de
pensar y de sentir, del mismo modo también, para convertirse en un hombre, no basta
con tener la inteligencia llena de una cierta cantidad de ideas, sino que hay ante todo que
haber adquirido una forma verdaderamente humana de sentir y de pensar. Nuestra
concepción del objetivo se ha secularizado; por consiguiente los medios empleados
deben cambiar en sí mismos; pero el esquema abstracto del proceso educativo no ha
variado. Se trata siempre de descender a esas profundidades del alma de las cuales la
Antigüedad no tenía conciencia.
Así se explica nuestra concepción presente de la Escuela. Porque, para nosotros, la
Escuela no debe ser una especie de hospedería donde maestros diferentes, extraños unos
a otros irían a dar enseñanzas heterogéneas a alumnos pasajeramente reunidos y sin
vínculos entre ellos. Para nosotros también, la Escuela, en todos los grados, debe ser un
medio moralmente unido, que envuelva de cerca al niño y que actúe sobre su naturaleza
entera. La comparamos con una sociedad, hablamos de la sociedad escolar y es, en
efecto, un grupo social que tiene su unidad, su fisonomía propia, su organización,

30. 24
exactamente igual que la sociedad de los adultos. Esto supone evidentemente que no está
simplemente constituida, como en la Antigüedad, por una asamblea de alumnos reunidos
exteriormente en un mismo local. Esta noción de la Escuela, como un medio moral
organizado, ha llegado a ser tan habitual para nosotros que creernos que ha existido
desde siempre. Vemos, por el contrario, que es de origen relativamente tardío, que sólo
apareció y sólo podía aparecer en un momento determinado de ~a historia, que es
solidaria con un estado determinado de la civilización, y vemos cuál es este estado. Sólo
podía nacer cuando se formaron pueblos para quienes el verdadero sello de la cultura
humana consiste no en la adquisición de ciertas prácticas o hábitos mentales
determinados, sino en una orientación general del espíritu y de la voluntad; es decir,
cuando los pueblos llegaron a un grado suficiente de idealismo.
Desde entonces, la educación tuvo necesariamente por objeto dar al niño el impulso
necesario en el sentido que convenía, y era preciso que estuviera organizada de manera
que pudiera producir el efecto profundo y duradero que se esperaba de ella. Esta
observación genera otra, como corolario. Cuando se llama Edad Media al período
histórico que transcurrió entre la caída del Imperio romano y el Renacimiento, se le
concibe evidentemente como una época intermedia, cuyo papel habría sido únicamente
el de servir de punto de unión entre la Antigüedad y los tiempos modernos, entre el
momento en que se extinguió la civilización antigua y aquel en que se despertó para
recomenzar una carrera nueva. Parece que no haya tenido otra función histórica más que
estar ahí, ocupar la escena durante una especie de entreacto. Pero nada es más inexacto
que esta concepción de la Edad Media y nada, por consiguiente, es más impropio que la
palabra por la cual se designa a esta época. Muy lejos de haber sido un simple período de
transición, sin originalidad, entre dos civilizaciones originales y brillantes, es por el
contrario el período en el que se elaboraron los gérmenes fecundos de una civilización
completamente nueva. Y esto es lo que nos muestra principalmente la historia de la
enseñanza y de la pedagogía.
La Escuela, tal como la encontramos al principio de la Edad Media constituye, en efecto,
una gran e importante novedad; se distingue por rasgos separados de todo lo que los
antiguos llamaban por el mismo nombre. Sin duda, ya lo hemos dicho, toma prestado de
la civilización pagana la materia de enseñanza que allí se daba; pero esta materia se
elaboró de un modo completamente nuevo, y de esta elaboración resultó algo
completamente nuevo. Es lo que acabo de mostrar. Pero se puede decir que fue en este
momento cuando la Escuela, en el sentido propio del término, apareció. Porque una
escuela no es solamente un local donde enseña un maestro; es un ser moral, un medio
moral, impregnado de ciertas ideas, de ciertos sentimientos, un medio que envuelve al
maestro tanto como a los alumnos. Ahora bien, la Antigüedad no conoció nada

31. 25
parecido. Tuvo maestros, pero no tuvo verdaderas Escuelas. La Edad Media fue, pues,
en pedagogía, innovadora. Veremos más tarde el alcance de esta observación.
Pero, ahora que hemos caracterizado la naciente Escuela cristiana de forma general,
hemos de tratar de describir su historia en nuestro país. Después de la ocupación
romana, la Galia se abrió a las letras latinas. Esta transformación, a decir verdad, no se
produjo en seguida, inmediatamente después de la ocupación. La Galia aprendió primero
de sus vencedores a transformar su suelo y el aspecto material de sus ciudades;
construyó, roturó, se enriqueció. Pero en el siglo IV estaba madura para recibir una
cultura intelectual y se la dio. Los municipios atrajeron profesores, se fundaron escuelas
de entre las cuales hubo muchas que brillaron con un resplandor excepcional: tal es el
caso de la escuela de Marsella, de la de Burdeos, de la de Autun, de la de Treves, etc.
Muchos obispos cristianos de las Galias se formaron en estas escuelas, allí aprendieron a
amar la literatura antigua y, por consiguiente, se esforzaron por conciliar el culto de las
bellas letras con las exigencias de la fe nueva. Este resplandor sobrevivió incluso a las
primeras invasiones de los bárbaros. Algunos de ellos, como los godos y los borgoñones,
ya cristianos por otro lado, envidiaron muy pronto a los galos la cortesía de sus hábitos y
se hicieron iniciar en las letras, en las ciencias y en las artes. Se vio a Teodorico estudiar
retórica y derecho romano en Totíbuse; a Gondebaud, rey de los borgoñones, aprender
griego y llamar a su lado a sabios romanos a los que confiaba los más altos empleos. Sin
duda, hubo un primer momento de desorden y desconcierto; pero muy pronto se
volvieron a ver abrir las escuelas y la vida volvió a su curso.
Pero no ocurrió lo mismo cuando los francos, a su vez, atravesaron el Rin y se
extendieron por la Galia. Pasaron como un verdadero torrente furioso, por encima de
todas las poblaciones que se habían establecido sucesivamente en el país, romanos, galos,
godos y borgoñones, no dejando tras ellos más que ruinas. Sería difícil, dicen los autores
de la Historia literaria de Francia, detallar todas las malas consecuencias que dejó tras de
si el talante feroz de estos nuevos habitantes de las Galias. Si ignoramos los pormenores
de todas estas devastaciones, es porque esos tiempos sombríos no tuvieron historia. Ya
no se escribía porque ya no se sabía escribir. Vae diebus nostris, exclama Gregorio de
Tours, quia penit studium litterarum a nobis. Ay de nosotros, porque el gusto por las letras ha
desaparecido de en medio de nosotros. Y, en efecto, este mismo Gregorio de Tours, que
sin embargo, estaba considerado en su tiempo como un erudito y un gran orador, nos
confiesa él mismo que no tiene ningún conocimiento de las letras, nullam litterarum
scientim. Nunca aprendió ni la retórica ni la gramática: Sum sine litteris rhetoricis et arte
grammatica.
No podemos imaginar con qué rapidez se hicieron estas espantosas destrucciones. Entre
Gregorio de Tours y Sidome Apollinaire (muerto en 489) apenas hay un espacio de
cincuenta años. Ahora bien, cuando se comparan las obras antes y después, parecen,

32. 26
como se ha dicho, pertenecer a dos épocas del mundo. Si, en este momento, no se
hubiera encontrado la Iglesia allí, se habría perdido la cultura humana, y nos podemos
preguntar qué habría ocurrido con la civilización. Pero, por una parte, los conquistadores
francos, en cuanto pusieron los pies en la Galia, se convirtieron a la nueva fe y la Iglesia
se hizo una fuerza regular del nuevo Estado que se formaba. Como consecuencia, todo
lo que amparaba, todos los vestigios del pasado a los que pudo dar asilo, participaron de
la protección que ella gozaba y se beneficiaron de la situación privilegiada que se le había
dado. Ahora bien, como hemos mostrado; no podía prescindir completamente de las
letras antiguas, únicamente para poder hablar y entender la lengua que se convirtió desde
entonces en la lengua del culto. Por eso, gracias a ella, se salvó un poco de la Antigüedad.
De todas las escuelas municipales que ilustraron la Galia a partir del siglo IV, no queda
nada, todas fueron barridas, arrastradas por el torrente de la invasión; únicamente las
escuelas de las catedrales y de los monasterios permanecieron abiertas. Fueron los únicos
órganos de la educación pública, los únicos lugares de asilo de la actividad intelectual, y
gracias a ellas no hubo una interrupción completa, una solución de continuidad
irreparable en el progreso humano. Sin embargo, no hay que exagerar la importancia de
la vida literaria que consiguió así sobrevivir. Hemos visto que, si la Iglesia estaba obligada
a recurrir a la Antigüedad clásica, era a pesar de sí misma; hemos dicho las razones que
tenía para sospechar de los estudios seculares. Pero, por otro lado, los bárbaros no
sentían ninguna necesidad de ellos. Se concibe que así llegaran a estar en medio de esta
doble indiferencia o de esta doble hostilidad más bien. El alejamiento que
espontáneamente experimentaba la Iglesia hacia toda ciencia profana, reforzado por el
mismo alejamiento que experimentaban los bárbaros, ya no conoció límites. Continuó
enseñando un poco de latín y algunos conocimientos indispensables, pero enseñaba lo
menos posible.
Nunca, ni antes ni después, la cultura intelectual que dio a los hombres se redujo a un
mínimo tan triste. Todo lo que sobrepasaba lo estrictamente necesario estaba
severamente prohibido, y un conocimiento un poco profundo de la gramática se
consideraba ya como un lujo censurable. Una de las mayores inteligencias del siglo VII,
el papa Gregorio el Grande, al enterarse de que Didier, arzobispo de Viena, se había
propuesto, en una de las ciudades en otro tiempo más letradas de la Galia, levantar los
estudios enseñando él mismo gramática, le escribió: Hermano, me han dicho, y no puedo
repetirlo sin vergüenza, que os habéis creído en la obligación de enseñar gramática a
algunas personas. Sine verecundia memorare non possumus fraternitatem tuam grammaticam
quibusdam exponere. Sabed, pues, qué grave es, qué impío es (quam grave nefandum que) que
un obispo hable de esas cosas que debe ignorar incluso un laico. Esto ha sido para mí un
motivo de disgusto y de tristeza, porque las alabanzas a Júpiter y las alabanzas a Cristo
no pueden salir juntas de una misma boca. Si se me demuestra que he sido inducido a
error y que vos no estáis preocupado por esas frivolidades, por esas letras seculares, daré

33. 27
gracias a Dios, que no habrá dejado mancillar vuestro corazón por las felicitaciones
impuras de los perversos.
Estamos muy lejos del tiempo en que San Agustín pedía que el cristiano se dedicara a la
meditación de los libros santos y reclamaba, para que esta meditación pudiera ser
verdaderamente provechosa, todo tipo de conocimientos lingüísticos, literarios,
históricos, etcétera. En el momento de la historia al que hemos llegado, por el contrario,
más de un abad, más de un obispo prohibían meditar sobre los libros santos. Inquiunt
multi: No est tem pus jam nunc disserendi super Scripturas. Se consideraba que todo
estaba dicho y que todo comentario nuevo era obra vana. Conviene añadir, por otro
lado, que en seguida la corrupción del clero tanto secular como regular no hizo más que
agravar este estado de cosas.
De este modo, en el siglo VIII la civilización en Francia descendió a su punto más bajo.
E incluso nos era preciso descender hasta ahí para volver a salir de allí en seguida y
medir, con respecto a ese punto de partida, el camino que será recorrido en el futuro.
Por otro lado, para apreciar exactamente la situación, no hay que perder de vista que, si
sólo quedan entonces vestigios de la vida intelectual, sin embargo, es aún vida, y no fue
un flaco servicio el haberla mantenido incluso bajo esta forma reducida y precaria.
Porque en tanto que no se haya extinguido completamente, en tanto que subsista por
poco que sea, se puede siempre esperar reanimaría, y, en efecto, vamos a asistir a esta
resurrección progresiva. Por muy profundas que sean las tinieblas en las que está ahora
sumida la Galia, están, sin embargo, salpicadas aquí y allá por algunos puntos luminosos;
son esas humildes escuelas que sobreviven en los claustros y en las catedrales. Vamos a
ver ahora reanimarse poco a poco esos débiles resplandores, tomar poco a poco más
fuerza y brillo; posteriormente, en vez de permanecer aislados unos de otros, acercarse,
confundirse, reforzarse mutuamente como consecuencia de esta concentración hasta
convertirse, con las Universidades y los colegios, en poderosos focos de luminosidad.
Acostumbramos a reservar el nombre de Renacimiento para el gran movimiento de
refección intelectual y moral que se efectuó en el siglo XVI. En realidad, la historia del
pensamiento y la historia de la enseñanza no han sido más que una serie ininterrumpida
de renacimientos; y vamos a encontrarnos con uno de ellos desde el principio de este
estudio.
Pero la civilización de la Galia había caído tan bajo que, abandonada a sí misma, hubiera
tenido probablemente muchas dificultades para levantarse. Fue del extranjero de donde
nos vinieron en parte las fuerzas que revivificaron nuestro país. Por un feliz conjunto de
circunstancias, fuera de esta Galia toda envuelta en sombras, se habían mantenido y
desarrollado dos centros importantes de cultura, uno en el sur de Italia y otro en el norte
de Irlanda. La proyección que ejercieron sobre Francia fue lo que determinó, o al menos

34. 28
preparó el primer renacimiento, el primer paso adelante en la vía de nuestra organización
escolar.
Inevitablemente, la civilización latina había tan profundamente impregnado el suelo de
Italia, que las invasiones tuvieron siempre muchas dificultades para eliminarla, y sólo lo
consiguieron de un modo mucho más incompleto que en los demás países de Europa.
Con los vestigios materiales de la Antigüedad, algo del espíritu antiguo sobrevivió allí y
se transmitió de época en época. Había allí recuerdos que no desaparecieron nunca por
completo, que estaban siempre dispuestos a reaparecer. De este modo, el gusto por las
letras fue siempre más fácil de despertar allá que en otros sitios. Por eso, ha venido a
menudo de Italia el primer impulso de una revolución pedagógica, y por eso
particularmente, desde el siglo vi, se fijó allí una orden que debía contribuir más que
ninguna otra al despertar de los estudios. Fue la orden de los benedictinos, fundada por
San Benito. No es, ciertamente, que San Benito se propusiera defender la causa de las
letras y de la cultura intelectual. Católico ortodoxo, subordinaba todos los intereses
profanos, cualesquiera que fuesen, a los intereses de la fe. Pero, inevitablemente, tendió a
conceder al estudio un lugar importante en la vida monacal. Para no dejar a sus monjes
ociosos, les asignaba trabajos materiales activos; pero hay horas en el día, que varían
según la estación, en que estos trabajos son imposibles. Estos momentos debían
emplearse en la lectura. Es cierto que, en principio, el monje sólo debe leer libros santos.
Certis temporibus occupan debent fratres in labore manuum, ceteris iterum horis in
Zectione divina. Pero por libros santos había que entender, además del Antiguo y el
Nuevo Testamento, todos los comentarios, todas las exposiciones que habían hecho de
ellos los Padres más famosos: et expositiones earum quae a nominatissimis doctoribus
orthodoxis et catholicis patribus factae sunt. Pero, precisamente por eso, se abría la
puerta al estudio y a la reflexión. Porque, ¿quién puede decir dónde comienza la lista de
los Padres más ortodoxos y más famosos? Además, para entender sus comentarios, sus
controversias, había que conocer las teorías que discutían y rechazaban. De este modo, la
literatura profana tuvo necesariamente acceso en los monasterios.
Sin embargo, si los benedictinos se hubieran abandonado al espíritu de su orden, si sólo
se hubieran desarrollado conforme a sus principios internos y primitivos, es probable
que progreso hubiera sido singularmente lento. Pero una causa exterior, que vino a
estimular su actividad literaria y pedagógica, les obligó a renovarse, a abrirse a ideas y
preocupaciones nuevas. Esta fue su encuentro con los monjes y la Iglesia de Irlanda.
Hubo ahí un entrecruzamiento de influencias que jugó un papel bastante importante en
la evolución intelectual de los monjes cristianos. El cristianismo fue llevado a Irlanda en
una época bastante primitiva y, sin que se sepa exactamente de qué manera, era de origen
oriental. Durante bastante tiempo, la Iglesia irlandesa permaneció, en muchos aspectos,
más cercana a la Iglesia de Oriente que a la Iglesia romana. Los primeros cristianos de

35. 29
Irlanda aportaron, pues, elementos de cultura griega que el resto de Occidente ignoraba
casi por completo. Por otro lado, la paz de que gozaba la isla, mientras que el continente
europeo estaba sacudido por las invasiones, permitió desarrollarse esos gérmenes de
civilización. Así, el país se cubrió rápidamente de monasterios que, aunque practicaban
un ascetismo severo, concedían a la educación intelectual un lugar considerable. En ellos
se enseñaba astronomía, dialéctica, versificación; el estudio del griego se añadía al del
latín. También venía gente de todas partes a visitar la isla de los santos y los sabios. Si,
con todo, la Iglesia irlandesa hubiera permanecido encerrada en los límites de la isla, a
pesar de su reputación creciente, no habría tenido gran influencia sobre la mentalidad del
continente. Pero el monje de la Edad Media era esencialmente viajero. Además, este
rasgo no era especialmente suyo. Encontraremos el mismo talante en los caballeros y en
los maestros de las primeras Universidades. Aquí hay una particularidad del carácter
medieval que explicaremos más tarde. De este modo los monjes tailandeses diseminaron
colonias hasta en el continente.
En sentido contrario, los benedictinos, movidos por la misma tendencia, enviaron por su
parte misioneros a Inglaterra. El espíritu que animaba a estas dos organizaciones
monacales era completamente distinto. La orden de San Benito estaba por entero
dedicada a la causa del papado; el principio que representaba era el de la unidad de la
Iglesia católica bajo la supremacía de la Santa Sede. Los irlandeses, por el contrario,
tenían tendencias particularistas muy acusadas; tenían ritos especiales, y la conciencia de
todo lo que habían hecho por sí mismos, de los resultados considerables a que habían
llegado con sus únicas fuerzas, les daba un vivo sentimiento de autonomía. De ahí
resultó una lucha que no dejó de ser violenta. Fue la orden de San Benito, más
fuertemente, más sólidamente organizada, más activa, quien venció. Pero, aunque
vencedora, se dejó penetrar por el espíritu de los vencidos. Para triunfar, en efecto, debió
imitar a sus adversarios, tomar prestadas sus propias armas y, por consiguiente, ofrecer a
las poblaciones que trataba de conquistar una enseñanza menos escasa, menos pobre que
la que se daba en el continente. Así se constituyó la Iglesia anglosajona, que tuvo y que
conservó en el conjunto de la Iglesia católica una fisonomía propia. Lo que la distingue
es un gusto por las cosas intelectuales que no se encuentra en otros sitios en el mismo
grado. En ella y por ella se levantó el nivel de los estudios. Y como continuó enviando
misioneros al resto de Europa, aportaron aquí este espíritu nuevo. De este modo, el
mismo monacato continental experimentó la necesidad de otorgar en sus escuelas un
lugar más considerable a los estudios seculares.
Así, estimulados por el ejemplo de los monjes irlandeses, los benedictinos prepararon,
pues, las vías para la renovación mental de Europa. Pero no hicieron más que prepararla;
no fueron en absoluto ellos quienes la efectuaron. Ayudaron a las mentes a sacudir un
poco su torpeza; gracias a su propaganda se extendió un poco más de instrucción. Pero

36. 30
ellos no podían hacer una transformación verdaderamente profunda. Primero, porque la
enseñanza no tenía a sus ojos un valor por sí misma. No era apenas sino un arma de
guerra, un modo de ampliar el círculo de su influencia, de conquistar más almas. Por eso,
todo lo que hacían y podían hacer era propagar esta enseñanza poco a poco por medio
de una especie de diseminación silenciosa y de difusión lenta. Llevaron más lejos las
trincheras que se habían abierto en el mundo bárbaro; añadieron monasterios a
monasterios, escuelas a escuelas; por consiguiente, estos pocos puntos brillantes que
salpicaban de luz la sombra que cubría la Galia, aumentaban en número al mismo tiempo
que tomaban un poco más de brillo. Pero no es así, no es por la vía de una diseminación
aunque sea continua como se pueden formar los grandes órganos de enseñanza. Y eran
órganos de este tipo los que hacían falta. Para que pudieran nacer, era necesario que
todas las fuerzas intelectuales del país se aproximaran, se concentraran en una pequeña
cantidad de puntos, para que pudieran reforzarse unos a otros. Un centro de cultura de
alguna importancia sólo puede resultar de un enérgico movimiento de concentración. De
este modo, para dar un paso importante en la vía del progreso escolar y pedagógico, era
preciso que nuevas combinaciones sociales hicieran la instrucción más necesaria y que
experimentaran su necesidad más vivamente. Era preciso también y sobre todo, que una
mano poderosa reuniera en un mismo haz los recursos intelectuales dispersos en todas
las direcciones. Esta fue la obra pedagógica de Carlomagno. Sin detenernos en ella
mucho tiempo, tenemos que conocerla necesariamente, porque fue el preludio de otro
movimiento de concentración aún más intenso del que resultaron un poco más tarde la
Universidad y los Colegios, es decir, la Enseñanza superior y la Enseñanza secundaria,
con todas las características esenciales que han conservado hasta los tiempos recientes.
Aunque el renacimiento carolingio parezca muy alejado en el tiempo, sin embargo,
vemos que al abordarlo tenemos la oportunidad de entender mejor la evolución que nos
conducirá hasta la organización pedagógica moderna.