estrategias para el bullying

1. Estrategias de Intervención
Comunitarias para el Bullying
DIPLOMATURA

2. Síntesis del Proyecto: los paradigmas evolutivos del presente curso atañen a miramientos de tipo global y
específicos del ámbito comunitario y escolar, en los que se emplean el análisis, la observación y la definición de estrate-
gias para enfrentar la premura del fenómeno de violencia. Teniendo en cuenta que dicho fenómeno se encuentra instala-
do en nuestra sociedad actual, aunque data desde los inicios de la humanidad, se torna indispensable asumir la pronta
resolución en el ámbito del sistema educativo. El marco referencial deviene de las propias experiencias de docentes,
miembros de los equipos de orientación escolar, familias, comunidad y alumnos y alumnas. A partir de tres elementos
básicos: el aula, el diálogo y el diseño de estrategias, el ejercicio de la dupla decir y hacer se pone en práctica, con el
objeto de que a partir de un conocimiento que permita de forma transversal el cruzamiento por todos los niveles educati-
vos, se tejan relaciones que permitan el diálogo abierto y consensual desde el aula a la comunidad y soluciones
estratégicas para cada ámbito socio-institucional.
Destinatarios: aquellas personas que conforman el sistema educativo, desde los directivos de las escuelas hasta
los docentes de todos los niveles.
Fundamentación: este curso se cimienta en la formación de los educadores a partir de estrategias de tipo
comunicacional (diálogo), de tipo relacional (familias), de tipo cualitativo (alumnos y alumnas) y de tipo orientativo
(prevención).
El presente curso está estipulado de acuerdo a tres ejes que se vinculan estrechamente.
El núcleo se concibe como el abordaje de estrategias ante el fenómeno de violencia. Implica, en primer lugar, el recorrido
histórico del fenómeno de violencia con las representaciones sociales evolutivas. Aquí, se establecen estrategias para el
abordaje explícito en la escuela: el rol del docente como “mediador” y “observador” activo frente al alumnado, el contexto
social actual en relación al contexto individual y familiar, el presente, el pasado y el futuro de la educación en referencia
al fenómeno de violencia. En segundo lugar, la intervención comunitaria para el afrontamiento de situaciones que
afecten la escolarización de niños, niñas y jóvenes. Estableciendo como dupla necesaria a la comunidad y a la escuela:
participantes significativos en la prevención del fenómeno. La cultura, el contexto, la realidad social y la transmisión se
sustentan como variables que explican la relación de dicha dupla.
Y finalmente, en tercer lugar, las estrategias generadoras para los docentes de los Equipos de Orientación Escolar. Las
funciones de estos equipos las concebimos desde el punto de vista de la prevención de la violencia, manteniendo al
diálogo como eje insoslayable en la aplicación de estrategias para afrontar al fenómeno de la violencia escolar.
Objetivos
El curso está comprendido por tres ejes cuyos objetivos son
Primer Eje: representaciones sociales y construcción del concepto de violencia. Estrategias para su abordaje en la escuela.
Analizar la construcción del concepto de violencia como fenómeno histórico y social.
Determinar los tipos de violencia , sus causas y consecuencias.
Desarrollar las representaciones sociales del concepto de violencia desde un macro histórico: el pasado, el
presente y el futuro escolar.
Desplegar un conjunto de estrategias para el abordaje del fenómeno de violencia en la escuela.

3. Segundo Eje: estrategias de intervención comunitaria para el afrontamiento de situaciones que afecten la escola-
rización de los niños y niñas y jóvenes.
Describir la relación existente entre comunidad y escuela.
Explicar la relación entre escuela y comunidad a partir de las variables: cultura, contexto y realidad social y
transmisión.
Implementar estrategias comunitarias para afrontar situaciones que afecten la escolarización de niños, niñas
y jóvenes.
Tercer Eje: estrategias generadoras de participación en la escuela para docentes de Equipos de Orientación Escolar.
Definir las funciones y las actividades que se realizan desde los Equipos de Orientación Escolar.
Fomentar el perfeccionamiento y la formación profesional.
Determinar el vínculo relacional entre Equipos de Orientación Escolar, docentes y familias.
Establecer los instrumentos que utilizan los Equipos de Orientación Escolar para administrar la información de
los alumnos y alumnas.
Precisar las estrategias de prevención que desde los Equipos de Orientación Escolar se prevén para el fenóme
no de violencia.
Contenidos
Intropducción
EJE 1: representaciones sociales y construcción del concepto de violencia. Estrategias para su abordaje en la escuela.
Construcción del concepto de violencia.
Metapuntos:
La Fractura.
El encuentro con el otro.
La sociedad neoliberal y el consumismo.
La pasión neotribal.
La pérdida de lo sagrado.
Un mundo mediático.
Anomia y crisis de valores.
ANEXO 1: Entrevista abierta al Médico Clínico Dr. Juan Manuel Velasco MN° 126.293. Sanatorio Julio A. Méndez. Capital
Federal, 19 de noviembre de 2010. Violencia escolar: pasado, presente y ¿futuro?
ANEXO 2: Sistemas educativos en Argentina y México. Evolución histórica.
ANEXO 3: Declaración de los Derechos del Niño.

4. ANEXO 4: Carta de los Derechos de los Jóvenes del Mundo.
Estrategias para el abordaje en la escuela.
EJE 2: Estrategias de intervención comunitaria para el afrontamiento de situaciones que afecten la escolarización de
los niños, niñas y jóvenes.
Comunidad y Escuela: dupla necesaria
Cultura.
Contexto y realidad social.
Transmisión.
Estrategias de intervención comunitaria.
ANEXO 5: Convenio Nº 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes.
EJE 3: estrategias generadoras de participación en la escuela para docentes de Equipos de Orientación Escolar.
Funciones y actividades.
Instrumentos de los Equipos de Orientación Escolar.
Etapas de la Orientación Escolar.
Prevención.
Orientación y prevención de la violencia.
Estrategias para prevenir la violencia.
ANEXO 6: Equipos de Orientación Escolar.Resumiendo, aportando, concluyendo
TIZAS
SUDOR
DIALOGO
Encuentros presenciales: se prevé un encuentro presencial. que tendrá una duración de cuatro horas cátedra. Este
encuentro estará destinado para la recepción de los trabajos prácticos que no hayan subido al portal web por impedi-
mentos tecnológicos, la revisión de contenidos teóricos, revisión de trabajos con el material bibliográfico, desarrollo de
trabajos prácticos y aclaración de dudas y consultas que se hayan desprendido de la cursada on line de la actualización.
y estará además destinado para la realización del trabajo final integrador.
Sistemas de apoyo y orientación al cursante
Los tutores cumplen un rol fundamental y singular en el sistema educativo a distancia. Los tutores de este curso serán
los docentes responsables de la formulación del proyecto y los ayudantes de cátedra con los que cuenta la Universidad
CAECE para tal fin. En su totalidad con carrera de grado afín a la capacitación y especializados en cada área y disciplina
de la enseñanza formal.
Dentro de esta modalidad, las tutorías constituyen una instancia que junto con los materiales didácticos favorecen la
comunicación bidireccional propia de todo acto educativo.

5. Cumplen las siguientes funciones:
Orientadoras:
Familiarizar al alumno con la metodología a distancia y con el uso de los materiales de estudio.
Evitar que el alumno se sienta desorientado frente al análisis del material.
Estimular el intercambio entre alumnos.
Académicas:
Atender las situaciones y problemas de cada uno de los alumnos.
Guiar la planificación y el desarrollo del proceso de aprendizaje.
Proponer distintos caminos posibles para el logro de los objetivos y contenidos.
Diseñar distintos tipos de actividades complementarias
ÁLOGO
Duración y carga horaria: 600 hs. reloj. Modalidad a distancia virtual. Módulo Carga horar-
ia (horas reloj) Duración
Propuesta didáctica:este curso está diseñado en relación a la interacción entre los actores del sistema educa-
tivo (autoridades, docentes, tutores, equipos de orientación escolar), las familias y la comunidad en general.
El material en soporte papel realiza un recorrido minucioso respecto de los roles de los docentes, de los miembros de los
Equipos de Orientación Escolar, de las familias y de la comunidad. Asimismo, se establecen estrategias y posibles
soluciones para hacer frente al fenómeno de violencia escolar.
La tutoría ejerce una función orientadora y evaluadora de las producciones docentes.
Las actividades de evaluación final y parciales son instancias en las que los cursantes podrán demostrar los conocimien-
tos adquiridos a partir del curso en interacción con las aptitudes y actitudes propias de la persona.
La bibliografía empleada corresponde a actuales pedagogos, sociólogos, cientistas políticos, psicólogos, quienes desde
sus campos de estudio abordan problemas y posibles soluciones a las situaciones puntuales planteadas en los objetivos
que sustentan al curso.
Materiales: documentos de diferentes organismos dedicados exclusivamente a la comprensión de la educación,
Caracterización de la
problemática y marco
normativo
Los vínculos en el nivel
inicial
Infancia ,escolaridad y
biografías
Convivencia sin violen-
cia en secundaria: una
construcción posible
Total
75
175
175
175
600
3 meses
3 meses
3 meses
3 meses
12 meses

6. entrevistas personales a distintos actores del sistema educativo, actividades en cada uno de los tres ejes, evaluación
final, presencial, escrita, individual y obligatoria con una única instancia recuperatoria.
Bibliografía empleada en el curso:
Bar, Graciela. Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo. I Seminario Taller sobre Perfil
Docente. Lima, septiembre de 1999.
Bringiotti, María Inés. La violencia cotidiana en el ámbito escolar. Algunas propuestas posibles de prevención e
intervención. Editorial Lugar. Buenos Aires, 2008.
Conde Flores, Silvia. Educar para la democracia. Hacia un ambiente escolar justo y de le legalidad: reglas,
disciplina y solución de conflictos. Instituto Federal Electoral. México, 2004.
Coser, Lewis. Las funciones del conflicto social. Editorial Fondo de Cultura Económica. México, 1961.
Diario Clarín. Buenos Aires.
Diario Página 12. Buenos Aires.
` Diario La Nación. Buenos Aires.
Diccionario de la Real Academia Española. Edición 2010.
Di Sanza, Silvia. Educar en este tiempo. Revista Criterio Nº 2267, Buenos Aires, 2001.
Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. Editorial Correo de la UNESCO. México, 1996.
Durkheim, Emile. Las reglas del método sociológico. Editorial Fondo de Cultura Económico. México, 2005.
Edwards, Ernesto y Pintus, Alicia. Violencia en la escuela. Pensando estrategias y soluciones.
Editorial Laborde. Rosario, 2004.
Galdeano, Juan Mario. Diario Digital (8300) Neuquén, 2010.
Galli, Carlos. La Formación Docente en debate. Academia Nacional de Educación. Buenos Aires, 1998.
Freire, Paulo. La educación en la ciudad. Editorial Siglo Veintiuno. Buenos Aires, 1997.
Freire, Paulo. La educación como práctica de la libertad. Editorial Siglo Veintiuno. Buenos Aires, 2004.
Fustel de Coulanges, Numa. Questions contemporaines. Editorial BiblioBazaar, París 2010 (reimpresión).
Imberti, Julieta. Violencia y escuela. Miradas y propuestas concretas. Editorial Paidós. Buenos Aires, 2006.
Knapp, Robert. Orientación del escolar. Editorial Morata. Madrid, 1986.
Leif, Joseph y Rustin, G. Didáctica de la Moral y el Lenguaje. Editorial Kapelusz. Buenos Aires, 1961.
Lezcano, Alicia. De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad. Editorial Santillana. Buenos Aires, 2005.
Mac Donald Blanco, Ramiro. La violencia y los medios de comunicación. Ensayo. Guatemala, 2005.
Merino Fernández, José. La escuela centrada en la comunidad. Revista Complutense de Educación Volumen 20Nº 1.
Madrid, 2009.
Moffatt, Alfredo. La emergencia Psicológica. Editorial Búsqueda. Universidad de Texas, 1982.
Monclús, Estrella. La violencia escolar: perspectivas desde Naciones Unidas.
Revista Iberoamericana de Educación Nº 38, 2005.

7. Mora, Juan Antonio. Acción tutorial y orientación educativa. Editorial Nancea. Madrid, 1998.
Morin, Edgar. El paradigma perdido. Ensayo de bioantropológica. Editorial Kairos. Barcelona 1974.
Newell, Peter. Niños y Violencia. UNICEF, 1999.
Núñez, Violeta. Pedagogía social. Cartas para navegar en el nuevo milenio. Editorial Santillana, 2004.
Pueyo, Antonio. Violencia juvenil: realidad actual y factores psicológicos implicados. Universidad de Barcelona, 2003.
Puiggrós, Adriana. Qué pasó en la educación argentina: breve historia desde la conquista hasta el presente.
Editorial Galerna. Buenos Aires, 2006.
Rivas, Axel. Radiografía de la educación argentina. Editorial CIPPEC. Buenos Aires, 2010.
Ruiz Fernández, Javier. Intervención comunitaria: modelos y experiencias. Secretaría General de Drogodependencia.
País Vasco, 2005.
Savater, Fernando. El valor de Educar. Editorial Ariel. Barcelona, 1997.
Sacristán. José. Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Editorial Lugar, 1997.
Sacristán, Pedro Pablo. Cuentos para enseñar, 2003.
Sampol, Antoni. Funciones del Departamento de Orientación. Editorial Taravilla. Segovia, 2007.
Sperb, Dalilla. El currículo. Su organización y el planeamiento del aprendizaje. Editorial Kapelusz. Buenos Aires, 1973.
Schwartz, Silvia. Sociología. Una apuesta al conocimiento científico. Editorial Leuda. Buenos Aires, 2001.
Tierno, B y Escaja, A. Guía para padres y enseñantes para la formación de los hijos. Editorial Temas de Hoy. México, 1993.
Torre Puente, Juan Carlos. Orientación familiar en contextos escolares. Editorial Comillas. Madrid, 2001.
Valero García, José María. La escuela que yo quiero. Editorial Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación. España, 1989.
Evaluación: el cursante debe realizar las actividades que se formulan en el cuadernillo. Ésta instancia es de
autoevaluación de los ejes que integran el curso. Deberá seleccionar los conocimientos adquiridos en el curso y
ponerlos en práctica en su ámbito personal y laboral. Cada cursante deberá presentarse a una última instancia de
evaluación final presencial.
Informe de evaluación de responsable institucional: el curso tiene como finalidad formar profesionales capaces de
generar estrategias y actuar conforme a ellas, con el objetivo de subyugar y prevenir a la violencia escolar.
Curriculum de los capacitadores
DATOS PERSONALES:
Apellido y nombre: Reyes Celia Francisca
Nacionalidad: Argentina
Fecha de nacimiento: 8 de febrero de 1942
Documento de identidad: DNI 4.236.979
Domicilio: Agüero 1795 6ºB .Capital Federal.
Teléfono: 4-823-9840
e-mail : chelafr@hotmail.com

8. ANTECEDENTES ACADÉMICOS:
FORMACIÓN DE BASE - TÍTULOS OBTENIDOS
Maestra Normal Nacional, egresada en 1959 Escuela Normal Mixta de Lomas de Zamora. Antonio Mentruyt.
Profesora de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial Ciencias de la Educación egresada en 1970 Facultad de Filosofía
y Letras, Universidad de Buenos Aires.
Licenciada en Filosofía y Letras, egresada Facultad de filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
ANTECEDENTES DE FORMACIÓN ESPECIALIZADA.
ACTIVIDADES DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE.
CURSOS REALIZADOS:
MAESTRIA de Docencia Universitaria. Universidad Tecbnológica Nacional Regional Avellaneda.Seminario cursa
do: Teoría Sociológica de la Ediucación , dictado por el Lic. Daniel Filmus.1997.
CURSO de Capacitación Docente en Informática Educativa Escolar. Duración 45 horas con evaluación Dir.
Gen. Cultura y Educación, Pcia. Bs.As., 1996.
CURSO de Capacitación Informática Educativa. Universidad Tecnológica Nacional. Nivel I.II.III. 1996 - 1997.
CURSO sobre Estrategias de comprensión de la lectura dictado por la PROF. DRA. ISABEL SOLE, 1996.
CAPACITACIÓN en servicio para INSPECTORES DE ENSEÑANZA, organizado por D.E.P. 1996.
CAPACITACIÓN en servicio para INSPECTORES DE ENSEÑANZA organizado por C.I.P.E.S. 1993.
CONFERENCIA de la LIC. Rosa JAITÍN “Crisis Institucional Educativa” organizado por C.I.E. 1991.
EL JUEGO TEATRAL EN EDUCACIÓN, dictado por el Prof. Roberto Vega realizado en 1991.
ENCUENTRO DE INSPECTORES DE ENSEÑANZA, realizado en La Plata D.G .E.C., 1989.
CURSO SOBRE ESTRATEGIAS DE SUPERVISIÓN DOCENTE. Investigaciones educativas realizadas en 1983
SEMINARIO SOBRE “CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ” Prof. Dr. Víctor García Hoz, 1981.
SEMINARIO DE POSTGRADO, Psicopedagogía operativa teórico-práctico y aplicaciones de WISC en el campo
psicopedagógico, Prof. Jorge Vizca, 1971.
CURSO SOBRE EVALUACIÓN, organizado por I.E.P. Ministerio de Educación. Prov. de Bs.As., 1970.
CURSO PARA INSTRUCTORES DOCENTES EN LENGUA, organizado por I.E.P. Ministerio de Educación. Prov. de Bs.As., 1970.
CURSO DE CAPACITACIÓN SOBRE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA, organizado por I.E.P., Ministerio de
Educación. Prov. de Bs.As., 1970.
PARTICIPACIÓN EN JORNADAS Y CONGRESOS:
PRIMERA JORNADA SOBRE VIOLENCIA EN EDUCACION. Cámara de Diputados de la Nación. Bs. As, 1997.
SEGUNDAS JORNADAS DE ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN. Instituciones Educativas. Vida Cotidiana,
Conflictos y Cambios. Novedades Educativas. Bs.As. 1996.
PRIMERAS DE CAPACITACIÓN para equipos Directivos y de Supervisión. Prof. Ángel Díaz Barriga y Dra. De
Olidia Martínez. Bs.As.,1992.
ENCUENTRO PEDAGÓGICO Y DE CAPACITACIÓN. Expositores - Coordinadores: Prof. Ángel Díaz Barriga y Dra.
De Olidia Martínez. Bs.As.,1992.
PRIMER ENCUENTRO DOCENTE organizado por UNICEF. Expositores Lic. Jorge Fasce y Lic. Carlos Silveira.
Bs.As., 1993.
PRIMER CONGRESO ARGENTINO DE LECTURA. Asociación Argentina de Lectura. Bs.As.,1985.
CONGRESO SOBRE MEDIOS NO CONVENCIONALES DE ENSEÑANZA, organizado por la Universidad de
Belgrano. Bs.As.,1983.
SEMINARIO INTENSIVO. Prof. Sara Paín. Bs.As., 1982.
CONGRESO NACIONAL SOBRE FAMILIA. Bs.As., 1981.
JORNADAS DE PSICOLOGÍA DEL NIÑO , LA ESCUELA Y LA FAMILIA. Lomas de Zamora, 1980.

9. CAPACITACIÓN EN CURSO:
MAESTRÍA ESPECIALIZADA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA
Cursos de Postgrado. -Teoría sociológica de la Educación , Prof. Daniel Filmus, Carina Kaplan.Psicología del
Aprendizaje, Prof. Mario Carretero. Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional Avellaneda, 1997.
ANTECEDENTES PROFESIONALES:
EXPERIENCIA DOCENTE:
PROFESORA COORDINADORA DE LA CARRERA DE ACTUALIZACIÓN, CONDUCCIÓN Y SUPERVISIÓN DE SERVI
CIOS EDUCATIVOS. 1983-1994.
PROFESORA DE NIVEL TERCIARIO, en el Instituto Superior de Formación docente Nº 1 de Avellaneda:
En la carrera de Magisterio Superior, en las siguientes asignaturas:
Organización del Trabajo Escolar (primer año), 1/11/79 continuo.
Organización y Administración Escolar (segundo año), 1/11/79 continuo.
Observación y Práctica de la Enseñanza Residencia (tercer año) 4/95 continuo.
Filosofía de la Educación 1980-1987.
Planeamiento y Conducción del Aprendizaje 1980-1985.
Perspectiva pedagógica didáctica 1997 continuo
Perspectiva Socio-política 2001-2004
Perspectiva Político – institucional 2005 continuo
Taller de Observación y residencia 2003 continuo
Observación y practico de la Ens. II año 4-95 continuo
En la carrera de Actualización, Conducción y Supervisión de Servicios Educativos, en las siguientes asignaturas:
Planeamiento, Conducción y evaluación Institucional, 1983-1996.
Teoría y Metodología de la Supervisión Educacional , 1983-1996.
PROFESORA EN EL NIVEL TERCIARIO en la Escuela Normal Superior Próspero Alemandri de Avellaneda, en la
Carrera de Magisterio Superior en Nivel Inicial en la asignatura Teoría de la Educación. Y en la Carrera
Magisterio Superior del Nivel Primario, la asignatura Teoría de la Educación. 1995-1996.
INSPECTORA DE ENSEÑANZA PRIMARIA. Desde el 24/4/78 al 1/4/97.
ASESORA DOCENTE en la Dirección de Educación Primaria de la D.C. y C., Prov. de Bs.As., desde el 26/5/86
al 18/2/88, disposición 78. DEP. Resol. 4471/86, D.G.E. y C.
CAPACITADORA DE DOCENTES ASPIRANTES A COBERTURA DE CARGOS DIRECTIVOS Y DE SUPERVISIÓN,
concursos 1980-1981.
PROFESORA DE ASIGNATURA COMPRENSIÓN DE TEXTOS en los cursos de preparación para examen de
ingreso a la U.B .A., organizado por el Ministerio de Cultura y Educación.
enero-febrero 1977, Colegio Nacional Nº 1 de Lanús.
ASESORA DE SEMINARIO DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE en el Centro de Investigaciones Educativas de
Lomas de Zamora y Lanús, Ministerio de Educación. Prov. de Bs.As., de 1972 a 1978.
PROFESORA DE ENSEÑANZA MEDIA en las asignaturas: Historia de la Educación y Práctica de la Enseñanza ,
Formación Cívica y Geografía, 1978.
DOCENTE INSTRUCTORA PARA EL CAMBIO EDUCATIVO, en la Unidad Operativa de Lomas de Zamora.
Ministerio de Educación de la Prov. de Bs.As. 1968-1970.
ASISTENTE EDUCACIONAL en las escuelas de la Prov. de Bs.As. 1967.
MAESTRA DE GRADO. Prov. de Bs.As. 1960.
PARTICIPACIÓN EN COMISIONES Y JURADOS
Miembro de la Comisión de Educación Superior del Instituto Programatico de la Alianza , Nivel Provincial,1999
Miembro de la Comisión de Educación del Instituto Programatico de la Alianzan Nivel Municipal, Avellaneda,1999.

10. Miembro Redactor de la plataforma de Educación Municipal, Avellaneda, 1999.
Integrante de Jurado para cobertura de cargos de Secretarios Provisionales nivel distrito. 1999
Integrante de Jurado para cobertura de cargos Directivos Provisionales nivel distrito. 1996.
Integrante de Jurado para cobertura de cargos Directivos Provisionales nivel distrito. 1995.
Integrante de la Comisión Evaluadora para la selección de Directores y Secretarios de los Centros de Investi
gación Educativa. Miembro titular R.M. 159/95.
Integrante de la Comisión creada por la Dirección de Educación Primaria. Disposición 51/93. D.G.E. y C. Prov.
de Bs.As. “Propuestas de objetivos operacionales como base para el estudio de programas curriculares”.1993.
Integrante de la comisión Evaluadora para la selección de Dierctores, Secretarios y Jefes de medios de apoyo
técnico pedagógico de los centros de Investigación Educativa. Miembro Titular R.M. 1807/92.
Integrante del Jurado en el Concurso de Títulos y Antecedentes y Oposición para la cobertura de cargos
directivos de Dirección y Educación Primaria R.M. 872/92.
Jurado para la selección de cargos de Inspectores Interinos de Enseñanza Primaria R.M. 753/80.
Miembro participante del Congreso Nacional sobre la familia, en representación del Ministerio de Cultura y
Educación de la Prov. de Bs.As. 1979.
Integrante de la Comisión Técnica para reorganizar y desdoblar la Modalidad de Perfeccionamiento Docente
“Seminario General”, Ministerio de Educación de la Prov. de Bs.As. 1973.
Miembro integrante de la Comisión que tuvo a su cargo la elaboración de Programas para Perfeccionamiento
Docente dependiente del Ministerio de Educación de la Prov. de Bs.As., rama primaria. 1973/4.
Miembro integrante de la Comisión que tuvo a su cargo la elaboración de pruebas de lectura y escritura para
la experiencia de lectoescritura realizada por el Ministerio de Educación de la Prov. de Bs.As. 1972.
ANTECEDENTES DE CAPACITACION DOCENTE: DICTADO DE CURSOS.
PROYECTOS INSTITUCIONALES Y CURRICULARES. Nivel Inicial. Club del Maestro. Avellaneda, 1996.
LA GESTIÓN EDUCATIVA Y LOS PROYECTOS INSTITUCIONALES, en el Instituto Privado Club del Maestro,
Avellaneda, en 1995, duración 40 horas.
LA CONDUCCIÓN DE LA UNIDAD EDUCATIVA , en el Instituto Privado Club del Maestro, Avellaneda, 1994 y
1995. Duración 30 horas.
ORGANIZACIÓN Y DICTADO DEL CURSO TALLER para aspirantes a cargos directivos. Nivel inicial. Club del
Maestro. Avellaneda. 1996. Duración 30 horas.
ORGANIZACIÓN Y DICTADO DEL CURSO TALLER para aspirantes a cargos directivos. Nivel E.G.B. Club del
Maestro, Avellaneda. 1997. Duración 30 horas.
ORGANIZACIÓN Y DICTADO DEL CURSO TALLER para secretarios de E.G.B., 1997. Duración 30 horas.
C.I.E. Avellaneda - La Labor del Secretario Hoy. 1995. Duración 30 hora
CURSOS DE LA RED FEDERAL DE FORMACION DOCENTE CONTINUA:
”Organización y Gestión Institucional para Directivos. Nivel inicial primario y medio. Circuito F. 1995” .
Aprobado por la Red Federal de Formación Docente Continua, Instituciones Privadas Capital Federal.
“Modelos de Organización Institucional en el marco de la Ley Federal de Educación y de la Ley de Educación
de la Prov. de Bs.As. Nivel primario. Circuito B. 1995” .
CURSOS APROBADOS Y DICTADOS POR LA RED FEDERAL DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA -
D.E.S. D.G.C. y E. 1996-1997.
Gestión Curricular. Circuito F. Directivos E.G.B. Gestión presupuestaria y gestión curricular. Planificación y
evaluación institucional. 1996 Instituto de Formación Docente Nº 1. Avellaneda.
Gestión Curricular y planificación institucional. Circuito F. Directivos E.G.B. El Rol del Director en la transfor
mación. 1996. Instituto de Formación Docente Nº 1 Avellaneda. 1997 Replicación.
El Proyecto Educativo Institucional y la articulación de los proyectos áulicos. Circuito F. Lote 647. Nivel
directivos 1997 con opción a replicación - C.I.E. Avellaneda.
La gestión Institucional y el espacio de construcción del Proyecto Educativo Institucional. Circuito F. Lote 647.

11. Curso 637. Instituto Superior de Formación Docente 1. Avellaneda. 1997.
Gestión de Proyectos curriculares en el marco de la transformación educativa. Circuito F. Lote 647. Nivel
directivos. Curso 638. Instituto Superior de Formación Docente 1 Avellaneda. 1997.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANUS
Docente a cargo del programa de Reconversión Docente para maestros y profesores del tercer ciclo de la E.G
.B. Cátedra : Espacio de la Fundamentación y la Orientación Octubre 1997/ continúa.
DATOS PERSONALES:
Apellido y nombre: Rocío María Rivarola
Estado civil: soltera
DNI N° 31.426.780
CUIL N° 27-31426780-5
Dirección: Piedras 709 1° “A” CP C1070AAO
Teléfono particular: (011) 4343-5059
Teléfono celular: (011) (15) 33-76-63-20
Correo electrónico: rivarola.rocio@yahoo.com.arFormación académica
Universidad de Buenos Aires - Facultad de Ciencias Sociales
Master en Políticas Sociales.
Universidad Argentina “John F. Kennedy”. Capital Federal
Licenciada en Ciencia Política. Año 2008. Promedio: 9
Escuela de Enseñanza Media N° 229 “Dalmasio Vélez Sarsfield”. Carreras, Santa Fe
Bachiller en Administración Comercial. Año 2002. Promedio: 9,2
Experiencia
Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires
Agosto 2009 al presente: Dirección de Formación Técnica Superior
Funciones: Asesora Técnica, Asesora Presupuesto, Jefa Departamento de Personal
Referencias: Prof. Raúl Ricardo Arribas . Tel: (011) 4339-1867
Junio 2006 a agosto 2009: Coordinación de Educación No Formal
Funciones: Jefa de Mesa de Entradas, Salidas y Archivo. Investigadora del área conjuntamente con las provincias de
Santa Fe, Córdoba y Jujuy.
Referencia: Lic. Carlos Caputo. Tel: (011) 4339-1842
Agosto 2008 a marzo 2010: Centro de Formación Profesional N° 24
Función: Docente de Informática Básica orientada a la educación para adultos.
Referencia: Lic. Ricardo Rodríguez. Tel. (011) 4923-1419

12. Julio 2007: Centro de Educación No Formal “Cárcel de Devoto”
Función: Docente alfabetizadora.
Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires
Marzo 2010 al presente: Centro Integral de Servicio Educativos (CISE)
Función: ensayista, autora de cursos para Formación Docente.
Referente: Prof. Pablo Ignacio Pierucci. Tel (011) 4201-9257
Programa cubano de alfabetización “Yo, si puedo”
Marzo 2008 a diciembre 2008
Función: docente alfabetizadora. Universidad Maimónides
Marzo 2004 a diciembre 2007.
Funciones: miembro de Equipo Pedagógico de Educación a Distancia, armado y evaluación de cursos.
Referente: Lic. Ricardo Luis Quellet Biblioteca Popular “Carlos Guido Spano”. Carreras, Santa Fe
Junio 2001 a diciembre 2003
Funciones: organizadora de material bibliográfico, informatización de datos.
Banco de la Provincia de Santa Fe. Carreras
Marzo 2000 a marzo 2001
Funciones: cajera, manejo de base de datos, atención al público.
Pasantía rentada. Libros y publicaciones
Formación Profesional: educación para la integración. Revista Digital Nº 144.
Organización de Estados Americanos (OEA). Diciembre, 2010.
Educación y crisis social: construcción de las infancias y adolescencias.
Libro editado por el Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires para CISE Capacitación Año 2011.
Otras actividades
Profesora de Danzas Nativas y Folclóricas y Tango. Academia “El Bagual”. Carreras, Santa Fe. Año 1997. Promedio: 9,80
Idiomas
Conocimiento de inglés: básico.
Conocimiento de italiano: básico.

13. Las fronteras expresan los límites a los que recurri-
mos para ilustrar los modos para reducir el tiempo y
el espacio, procurando hacerlos más palpables, más
reales, menos displicentes. Allí, donde se trazan,
reales o imaginarias, nuestra naturaleza no puede
eludirlas. Las fronteras existen. En ellas se escriben
parte del pasado y del presente de las comunidades,
de las realidades y de las utopías, de las necesi-
dades y las debilidades.
A veces, las fronteras son dibujadas en tonos claros,
casi miopes. Otras, están bien delineadas. Cuando
hablamos de violencia escolar, las fronteras pueden
adquirir cualquier tonalidad. Este trabajo pretende
que se tracen fronteras con tonalidades nítidas
(esas que se pueden distinguir adecuadamente).
A esa naturaleza metafórica del término “fronteras”
se debe el núcleo de esta Diplomatura, cuyo decir y
hacer nos dispone ante un doble objetivo: concebir a
la violencia como un fenómeno social al que debe
hacer frente la institución escolar y, admitir las
responsabilidades que como comunidad tenemos
frente a la vida de nuestros niños, niñas y jóvenes.
Violencia frontera penetrable a cuesta del diálogo.
Tomamos la palabra, aunque atormente, duela y
genere temor. El “todos” no es sólo un sustantivo,
sino que representa una responsabilidad de “todos”
para afrontar la violencia escolar y asumir la violen-
cia social. “Todos” no debemos admitir la violencia
bajo ninguna figura. La escuela, los maestros y
directivos, los equipos de orientación, la comunidad
introducción
DIPLOMATURA
y la familia deben unir sus manos institucionales y
erigir fronteras impenetrables. Fronteras donde de
este lado se exclame “no” a la violencia escolar, “no”
a la violencia social”, “no” a la violencia contra
nuestros niños, niñas y jóvenes, “no” frente a
cualquier tipo de violencia fraguada por un individuo
o institución.
El material está integrado por tres ejes. El primer
eje: representaciones sociales y construcción del
concepto de violencia. Estrategias para su aborda-
je en la escuela. El segundo eje: estrategias de
intervención comunitarias para el afrontamiento
de situaciones que afecten a la escolarización de
los niños, niñas y jóvenes. Y, finalmente, el tercer
eje: estrategias generadoras de participación en la
escuela para docentes de Equipos de Orientación
Escolar. Completando así, las tres instituciones
fundamentales de diálogo, contención y prevención.
Repensar el enfoque empleado por la escuela sobre
el fenómeno de violencia. Reutilizar los equipos de
orientación como espacios de diálogo y prevención.
Reafirmar los lazos comunitarios frente a los escenar-
ios de violencia. Ofrecemos estrategias para hacer
frente al fenómeno de violencia. Deseamos que el
lector pueda encontrar una lectura objetiva y reflexi-
va. Por el simple hecho de darme la posibilidad de
este recorrido, les estaré profundamente agradecida.
Pintura: El Grito III (1983) de Osvaldo Guayasamín

14. En 2001 en Argentina un clima de descontento
creciente, que ya observábamos con múltiples
piquetes y “cacerolazos” a lo largo y a lo ancho del
territorio, presentaba el inicio del misticismo de un
término no tan contemplado. Prendíamos la
televisión, leíamos los diarios, escuchábamos en las
radios, caminábamos cual turista no entendiera lo
que escuchara ni mirara por el hecho mismo de no
ser de ese lugar.
Violencia se decía. Algunos medios de comunicación
exhibían todo, otros simplemente lo ocultaban. Se
difundían canciones del tipo “Color Esperanza”.
Hasta ese momento, no resultaba fácil hablar de
violencia, ya que se trata de un fenómeno de
inagotables artistas; y difícil de circunscribirla. Este
ha sido el hecho que marcó el nacimiento de un
nuevo siglo en nuestro país, pero no ajeno al resto de
los países de América Latina y el globo.
Pero, ¿por qué se empieza recién en el Siglo XXI a
hablar en términos de “violencia social”, “violencia
laboral”, “violencia escolar”?.
Será simplemente, porque no
nos animábamos, porque fue
un fenómeno que no nos
esperábamos, que en un
mundo globalizado estás
circunstancias son más suscep-
tibles a la opinión mundial.
Pues bien, el término violencia
tiene un largo trayecto histórico
de construcción.
Algunos son pesimistas y
escépticos respecto a la
naturaleza humana. Thomas
Hobbes, en su famosa obra
Leviathán, afirmaba que el
hombre es lobo del hombre. Si
no fuera por el contrato social
que nos obliga y nos advierte de
las consecuencias, es posible que no tuviéramos
límites a la hora de expresarnos por lo que podemos
ser: violentos.
La oposición a toda forma de violencia fue promovi-
da por Mahatma Gandhi, quién la concibió en su
India natal, a través de su doctrina pacifista como
una lucha por la justicia social. Una lucha sin violen-
cia. Gandhi afirmaba: “la violencia es el miedo a los
ideales de los demás”.
Un filósofo existencialista francés, Gabriel Marcel,
sostenía que estamos envueltos en abstracciones
que nos encierran de lo real y lo concreto, consid-
erando “natural” la simplificación y el reduccionismo
de las personas, convirtiéndolas en “nada más
que…”, justificando que las podemos destruir o
eliminar. Reconocer es una actitud en que se afirma
la realidad concreta del otro, y me compromete a mí
mismo: afirmando los derechos del otro, aceptando
la existencia de ser .
Con esta mentalidad el otro es visto como un objeto
con una función a cumplir y apreciado por su posible
rendimiento, esto implica que no se generan culpas
por eliminarlo.
El mundo sigue girando. Nosotros,
docentes ¿podemos evadirnos de
las circunstancias sociales a la hora
de enseñar?. ¿Qué pensaría Paulo
Freire (pedagogo que tanto mencio-
namos en nuestros manuales y en
nuestros diálogos en el campo de la
educación)?.
Asimismo, desde el punto de vista
semántico, el Diccionario de la Real
Academia Española define:
Violento: que está fuera de su
natural estado, situación o modo.
Que obra con ímpetu o fuerza.
Falso, torcido, que se ejecuta contra
el modo regular y fuera de la justicia.
Violentar: aplicar métodos violentos
para vencer las resistencias.
Aplíquese al arrebato impetuoso
que se deja llevar fácilmente a la ira.
Odio: violenta antipatía y aversión.
Violencia: ejecución forzosa, presión psicológica,
EJE 1
Representaciones sociales y construcción del concepto de violencia.
Estrategias para su abordaje en la escuela.
Construcción del concepto de violencia
Mi visión de la alfabetización va más allá del ba,
be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión
crítica de la realidad social, política y económica
en la que está el alfabetizado.

15. coacción a la fuerza, sin consentimiento del otro,
para obligarlo a hacer lo que se desea.
Hay una violencia puntual y evidente: la del golpe, la
violación, la tortura. Hay otra tal vez más sutil, pero
no por eso indolora: agresiones con la palabra, la
indiferencia, el maltrato. Violencias producidas por
marginación y exclusión. Agresiones que generan
otras violencias en oleadas que parecen no tener fin.
Hay violencias incontrolables: el genocidio, las
guerras, las “limpiezas” étnicas, etcétera.
Algunos testimonios de personas a las que efectua-
mos la pregunta ¿qué es violencia? aportan lo
siguiente:
“La violencia es muy difícil de definir. Es
imponer algo” (Juan, 28 años, médico)
“La violencia es lo contrario al amor”
(Rodolfo, 54 años, docente)
“Intolerancia, desesperanza” (Diana, 30
años, politóloga)
“Hay una violencia concreta la que se
ejerce en el cuerpo” (Ángeles, 23 años, estudiante
de filosofía)
“Agresión, falta de interés por el otro”
(Gisela, 25 años, gastronómica)
“Maltrato a una persona” (Gabriel, 22
años, estudiante de turismo)
“Acción de ejercer dolor físico y/o psicológi-
co” (Anabela, 28 años, docente)
“Incapacidad de manifestar una diferencia
en forma pacífica” (Mónica, 53 años, bancaria)
“Para mí, es ser agresivo y discriminador.
Es ser malo porque uno no tiene piedad a la otra
persona” (Juan Matías, 12 años, estudiante)
La violencia siempre conlleva dolor y suele prolon-
garse en el tiempo, generando nuevos sufrimientos.
Toda persona necesita ser objeto de amor, sentirse
querida, aceptada. Pero parece que no es fácil
conseguir un alimento tan vital como el cariño. El
odio como sentimiento, también refleja de alguna
manera la mirada del otro. Pero la indiferencia nos
vuelve transparentes. Lo que verdaderamente
destruye es la indiferencia, porque entonces no hay
un otro que nos ame o nos odie. La ausencia de
vínculos amorosos quiebra nuestra identidad.
Los hombres somos creadores de sentido, vivimos
otorgando significados a los hechos y a la expresión
de los sentimientos. Formulamos explicaciones que
intentan comprender por qué ocurren las cosas y a
veces quedamos presos en una maraña de
argumentos contradictorios .
El saber popular incluye opiniones dispares acerca
de la violencia. Otro tanto ocurre con el saber de los
intelectuales. Llámese filósofo, sociólogo, antropólo-
go, estadista y pensadores en general, que han
producido teorías.
Dentro de los tres autores que mencionamos al iniciar
este eje, podemos analizar otros puntos de vista,
teniendo en cuenta que existen distintos tipos de
violencia: económica, social, política, familiar.
Erich Fromm (1975) reconoce dos clases de violencia:
una, biológicamente adaptativa y al servicio de la vida
(como herir al que nos ataca para defendernos); y otra,
que es claramente agresión maligna, destructiva.
Morin construye metapuntos de vista sobre los
problemas complejos de nuestra vida. Estos son:
1. La “fractura”, son los traumas de una humanidad
que se constituyó al abrigo de comunidades con
fuertes lazos culturales, pero que hoy padece la
orfandad.
2. El “encuentro con el otro”, uno de los parámetros
que nos permite observar la soledad del hombre
contemporáneo.
3. La “sociedad neoliberal”, que expulsa y condena
al olvido a quienes no cumplen con las leyes del
mercado.
4. La “pasión neotribal”, observada en los grupos
de jóvenes en búsqueda de identidad, pertenencia,
valores y ritos.
5. La “pérdida de lo sagrado” muestra que nuestras
sociedades, al olvidar el sentido de lo sagrado,
quedaron expuestas a la violencia.
6. “Un mundo mediático” constituye la responsabili-
dad de los medios de comunicación en la generación
y agravamiento de la violencia.
7. La “anomia y crisis de valores” nos develan las
consecuencias de un mundo en que ciertas costum-
bres tradicionales se quebraron. La fractura
En el origen del planeta no sólo hubo caos, también
orden. Se establecieron los mares, se asentaron las
tierras. Somos frutos del caos y de la instauración de
un orden dentro de la diversidad: átomos que se
unieron, células que se fueron agrupando y forman-
do especies. La vida se fue complejizando.
Hubo un tiempo en que el proceso de asentar una
tribu o de establecer un pueblo se iniciaba con un
centro fundante. Fustel de Coulanges explica que
toda comunidad se inició con el fuego. El fuego
aproximó a los hombres, así se formaron las prime-

16. ras unidades (las familias). Los muertos de esas
unidades eran sepultados dentro del cerco que
formaba especies de “fronteras” entre una familia y
otra. Los adoraban, les daban ofrendas porque ellos
eran los cuidadores del hogar. En estas unidades,
los hombres cazaban y trabajaban la tierra. Aquellos
que no cumplían con las tareas específicas, eran
aislados del cerco y vivían en cautiverio. Podríamos
decir, que esta condición fue la primera instancia de
“violencia” que existió en la historia. No existía la
conciencia individual.
Esta forma de vida que parece tan lejana, estos
pequeños grupos, ocupan el período más extendido
de la historia de la humanidad. Hace apenas seis mil
años que aparecieron las primeras ciudades sumerias
(en lo que hoy es Irak), cuando nuestros antepasados
aprendieron la alfarería. Con la revolución industrial
comienzan a formarse los primeros complejos
urbanos, que concentran gran población y actividad.
Las fracturas se producen en las sociedades, las
culturas y las identidades. Desde este punto de
vista, la violencia es, entre otras cosas, fruto de una
sociedad quebrada.
El encuentro con el otro
El ser humano necesita de los demás, del encuentro
con el otro. El proceso de socialización se inicia en el
seno materno, cuando el niño es puesto cara a cara
con su madre. Sin embrago, los procesos de social-
ización se ven ceñidos de muros que se levantan
cada día: blancos contra negros, ciudadano contra
provinciano, etnia contra etnia, fanático de un
equipo de fútbol contra otro fanático, barrio contra
barrio, católico contra musulmán; una lista infinita
que tiene principio pero nunca fin.
Nos separan del otro las creencias, las rejas, las
alarmas (parece que el cerco del
hombre primitivo nunca dejó de
existir). Hoy, la violencia y la
delincuencia son expresiones
comunes. El miedo se vuelve familiar,
cercano. Es el miedo al otro.
Empero, en honor a la verdad históri-
ca. Este miedo al otro también existía
en el año 1000. Miedo al extranjero,
al pobre. Pero había una gran diferen-
cia: nadie salía solo a la calle y, estan-
do acompañado, seguramente
sentiría menos temor. No estaba bien
visto que se caminara solo por las
calles. El hombre se movía en
manada y había algo en qué creer: un
Dios protector y otra vida después de
la muerte.
Lamentablemente, la muchedumbre
pone en evidencia la soledad del
hombre actual. Muchas veces, la violencia puede ser
una salida desesperada para “estar con el otro”.
La sociedad neoliberal y el consumismo
El mundo es un lugar paradójico: se nos inculca que
el trabajo es algo fundamental, central para el ser
humano y, simultáneamente, se nos niega la posibili-
dad de acceder a él. Una sociedad de libre mercado
fabrica infinidad de objetos para que sean consumi-
dos, pero muchos no podrán acceder a ellos. Los
medios y la publicidad nos muestran que no “es” si
tiene tal o cual servicio, objeto, beneficio. Los
objetos se adhieren a la piel como si fueran parte de
la identidad.
Con respecto a la conexión entre pobreza y violencia,
no todos concuerdan en que sea una relación
necesariamente vinculante. En este sentido hay un
consenso general: la violencia crece donde hay
polarización social. No es lo mismo que todos corran
una suerte parecida con necesidades elementales
insatisfechas, que “compartir” un mundo donde
unos pocos gozan de los beneficios del exceso
mientras otros miran. En Bolivia, para citar a un país
Fotografía: dibujo sobre pared en el barrio de La Boca (Capital Federal) en contra de la violencia en el fútbol.

17. pobre, sólo el 1% de la
población concentra el total
de la riqueza del país,
mientras que el resto, a duras
penas, llega a satisfacer las
necesidades básicas.
Todos somos víctimas de una
cultura que vive de la “antro-
pofagia simbólica”: en vez de
comernos los unos a los
otros, hay quienes “comen”
sus objetos, sus identidades
simbolizadas en cosas. Como
fenómeno de los últimos años
se puede apreciar el destrozo
aparentemente gratuito:
ladrones que, luego de
llevarse todo, golpean o en el
peor de los casos asesinan a sus víctimas. La violen-
cia es producto de la desigualdad y de la exhibición
de lo que puede el dinero. Mundo de contradicciones
atroces que estallan y generan agresión contra “los
otros” y sus posesiones.
La pasión neotribal
En un mundo donde nadie está con nadie y todos
estamos muy solos, surge la pasión neotribal. Las
tribus urbanas son una respuesta social simbólica
frente a la excesiva racionalidad, al aislamiento
individualista a que nos someten las grandes
ciudades.
La tribaliazación juvenil es un fenómeno que se
observa en todas las latitudes: los jóvenes no son
más que espejos donde se refleja nuestro tipo de
sociedad y de vida. En las tribus urbanas se recono-
cen las huellas de la manifestación social. Los
integrantes de estos grupos están en la búsqueda de
afecto y protección y encuentran ambos en la tribu,
una suerte de familia que brinda a sus miembros
aquello de lo que carecen en su vida cotidiana. Los
jóvenes suelen ser muy solidarios entre ellos y muy
duros con “los de afuera”. Estas conductas intertrib-
ales nos recuerdan a las tribus de la prehistoria. Tal
vez suene duro, pero la pregunta que no deja de
resonar en nuestras cabezas es: ¿el hombre
evolucionó?, ¿qué diferencia existe entre el hombre
prehistórico con el hombre contemporáneo?. Pues,
encontramos muy pocas. Igualmente, tenemos
esperanzas, y estas son y deben ser conducidas por
el propio sistema educativo.
A veces, en los grupos neotrib-
ales urbanos la violencia
contra el diferente ocupa un
lugar importante. Tal es el caso
de los grupos neonazis y de las
barras bravas en los estadios
de fútbol. Se observa un gesto
ancestral, que aúna a los que
están “adentro” y los separa de
los que están “afuera”. Como
una manera de compensar y
sustituir la carencia de muchas
sociedades, donde hay
confusión por lo propio y lo
extraño, lo privado y lo público.
Suponer que todos los jóvenes
son violentos es un intento
desesperado del adulto para diferenciarse de ellos.
La pasión neotribal se nos aparece como la nostal-
gia de una protección perdida; y la violencia de
algunos jóvenes, como el dolor por un mundo que no
puede darles lo más esencial que necesitan.
La pérdida de lo sagrado
Las grandes creencias, los mitos, las leyendas,
permitían generar espacios donde se hablaba del
miedo, de la muerte. Pero hoy se han hecho añicos
las viejas nociones sobre la naturaleza del cosmos y
también las que contaban los orígenes de la humani-
dad. Ritos y rituales actúan como una parte ordena-
dora y apaciguadora.
Con el surgimiento de las religiones, los sacrificios
de personas fueron reemplazados por rituales sin
sangre. Por ejemplo, la misa y, particularmente, la
bendición del pan y el vino.
Desde el hombre prehistórico la muerte estuvo
acompañada de rituales y ceremonias como una
forma de expresar el final corpóreo de la persona. El
hombre de nuestros días tiende a eludir la muerte:
no habla de ella o cuando se acerca la medicaliza, la
convierte en un hecho científico. Hemos olvidado la
ceremonia del adiós.
El hombre reemplaza lo mágico por una caricatura,
vive de ilusionismos. Claro que no se trata de volver
al pasado, sino de entenderlo. Sin dejar de lado el
tema que nos atañe, los ritos institucionalizantes de
la “vieja escuela” han dado el paso a los “no ritos”:
ya no se entona con orgullo nuestro hermoso Himno
Nacional, no se iza la bandera con sentir patrio, se
Publicidad de un grupo de jóvenes mujeres que inició en 2010 una
campaña para declarar al 8 de marzo como “día de la mujer rebelde”.

18. reemplazan los días feriados del calendario que
conmemoran hechos históricos para nuestra patria,
por días fijos de turismo, no se respeta al maestro
(ese al que nombrábamos nuestro segundo progeni-
tor), se escrachan las paredes de los establecimien-
tos, se sustituyen guardapolvos por “ropa más
canchera”. Estos, aunque símbolos, son representa-
ciones de violencia ante lo institucional. No todo
pasado fue mejor, pero decididamente necesitamos
trabajar por un presente y un futuro conspicuo. La
siguiente fotografía sólo ilustra un panorama. No
comparemos, solo observemos. Cada uno puede
asumir la postura que más le complazca.
Al perder el significado de lo sagrado, el hombre se
pierde a sí mismo. Vive experiencias de peligro tanto
para él como para los otros.
Un mundo mediático
La violencia y las conductas violentas no se dejan
comprender fácilmente. La vieja hipótesis de que los
medios por sí mismos generan violencia no se ha
podido comprobar. En cambio, sí se ha probado que
la violencia de los medios puede ser catártica
porque libera la propia pulsión violenta en el reino de
lo imaginario.
El problema surge en los niños pequeños, quienes
no discriminan entre el registro de lo real y lo imagi-
nario, no establecen diferencias. O con los jóvenes
carentes de afecto, en cuya personalidad los hechos
de violencia ocupan seguramente un lugar especial.
Indudablemente, un mundo mediático hace uso de
la violencia. A quién no le ha ocurrido que estando
distraído al escuchar el tema “Barras y estrellas por
siempre” de John Philip Sousa que preside los
anuncios de noticias de Crónica TV (un famoso canal
televisivo de argentina), da vuelta y sin necesidad de
leer el anuncio sabe que algo malo ha ocurrido.
Parecemos anestesiados con temas que en genera-
ciones anteriores producían un auténtico terror.
Los medios disponen de mucho poder en cuanto a la
creación o deformación de la realidad. Y lo que es
muy grave: la saturación, la banalidad con que son
tratados hechos siniestros; insensibiliza frente al
dolor ajeno.
Anomia y crisis de valores
Se escucha con frecuencia la frase “ya no hay más
valores”. El problema radica en que, no es que no
existan más, sino que algunos son
transgredidos e ignorados. Los
valores mutan de acuerdo a las
diferentes épocas. Hoy, por ejemplo,
universalmente se repudia la violen-
cia de género, al genocidio, se
contemplan los derechos de los
niños y niñas y la sensibilidad hacia
la naturaleza y el planeta.
En un mundo globalizado, no hay
reglas claras. Es lo que comúnmente
escuchamos como “entrecruzamien-
tos de fronteras”. Todo vale y el
desorden y el caos parecen más
intensos que el orden. Una fuerte
sensación de peligro y amenaza nos
aterra. Pero estamos impregnados
de valores. Hay que jerarquizarlos,
volver a plantearlos. No se trata de una tarea sencilla.
El problema mayor, es la crisis de valores, es decir,
no saber dónde está lo permitido y dónde lo prohibi-
do. La violencia es vista como una puesta en escena
de la confusión y la ausencia de reglas claras .
Después de todo lo expuesto, es así como se
construye el término violencia desde el punto de
vista histórico. Y como toda evolución histórica
podemos esbozarla en una suerte de línea temporal
teniendo en cuenta los tipos de violencia para
sintetizar la construcción conceptual:
Todo concepto está compuesto por una semántica
(que ya establecimos en la página 2), por un contex-
to histórico que hemos desarrollado y sintetizado
con la línea evolutiva y por una concepción
Fotografía: Alfredo y grupo. Escuela “Los Talas”, Berisso, Buenos Aires. 6° 1958.

19. 2. Violencia como señal de peligro: cuando
la violencia se hace presente en un gran sector de la
sociedad. En estos casos en que sectores específi-
cos de la sociedad tienen estallidos sociales nos
encontramos con una evidente señal de peligro, que
en mejor de los casos puede ser tomado en consid-
eración y ser finalmente ventajoso para toda la
sociedad.
3. Violencia como catalizador: no sólo los
delincuentes, sino también los agentes del
cumplimiento de la ley (impositores de reglas o
agentes de control social) pueden provocar un
sentimiento de solidaridad contra su conducta. Es
decir, formas de violencia ejercidas por estos
agentes que cuando se hacen visibles producen una
fuerte reacción de la
sociedad contra su forma de
ejercer ese rol.
Asimismo, existen otras
formas de violencia como la
física o mental (que es el
matrato directo hacia otra
persona), la violencia cultural
(refiere a los elementos de la
cultura que aportan legitimi-
dad a la utilización del arte,
religión, ciencia, ideología,
educación, etcétera, como
medio de violencia), violencia
emocional (se refleja a través
de la desvalorización hacia el
otro) e incluso la violencia de
género.
Finalmente, construimos el concepto de “violencia”,
de manera que, damos paso a la violencia en la
escuela. Tema arduo si los hay. Pero como docentes,
autoridades escolares, padres o simplemente
integrantes de una sociedad, tenemos el compromi-
so de diseñar estrategias para su abordaje.
antropológica. Esta última implica directamente al
hombre y sus representaciones sociales.
Lewis Coser tipifica a la violencia como funciones
sociales en:
1. Violencia como logro: es una violerancia
entre pares. Hay acontecimientos en que los individ-
uos están ubicados de tal manera en la estructura
social que su único escapismo es esta misma violen-
cia, pues se encuentran excluidos del acceso
legítimo en la escalera de logros. En general, se
puede presentar en aquellas situaciones en que
parece bloqueado el logro socioeconómico, sea
legítimo o ilegítimo. Un ejemplo es el machismo.
Debemos agregar, sin embargo, que no puede
aplicarse exclusivamente este tipo de violencia a
individuos de sectores socioeconómicos bajos, sino
que se puede dar en todo espectro social. El partici-
par en movimientos revolucionarios, explica Coser,
se logra identidad al unirse con el grupo. En muchos
casos, entonces, la violencia asume formas de
descarga, y de satisfacción contrastándola con otras
facetas negativas en la vida del individuo que la
emplea.
Violencia mental
Violencia mental
Violencia física
Violencia emocional

20. ANEXO 1
Entrevista abierta al Médico Clínico Dr. Juan Manuel
Velasco MN° 126.293. Sanatorio Julio A. Méndez. Capital
Federal, 19 de noviembre de 2010.
1) Desde el punto de vista médico ¿cómo se ve reflejada
la violencia?
Podemos decir que la violencia se ve reflejada de una
forma explícita y de una forma tácita tanto en el agresor
como en la víctima. Los profesionales de la salud tenemos
contacto diario con episodios de violencia. Hablando
estrictamente de la atención primaria de la salud, somos
observadores de las consecuencias de la misma cuando
tenemos la oportunidad de prestar servicio a una persona
agredida. Como decía anteriormente, estas consecuen-
cias, pueden ser tácitas, que son las que no pueden ser
observadas a simple vista especialmente las consecuen-
cias psicológicas que conlleva para el paciente. Así
podemos ver pacientes con trastornos de personalidad
producto de sometimientos repetidos y duraderos tanto
físicos como psicológicos.
Y así como mencionamos las consecuencias psicológicas
de los actos violentos, por supuesto también, somos
testigos de las consecuencias físicas de los mismos,
manifestadas de infinitas formas ya sea, golpes, fracturas,
quemaduras y todo tipo de lesiones.
Por otro lado, el hecho de vivir en una sociedad que se ha
vuelto paulatinamente más violenta, también nos coloca
a nosotros, los profesionales, en una situación de
víctimas en algunas oportunidades, lo cual resulta eviden-
te para cualquiera con solo ojear un periódico y encontrar
la gran cantidad de noticias que hacen referencia a
médicos agredidos y hostigados, ya sea por los propios
paciente o sus familiares. Al igual que en todas las
relaciones humanas, la relación entre el médico y el
paciente, se ve profundamente afectada y se condiciona
por este tipo de actitudes violentas, lo cual da como
resultado: médicos que se vuelven intolerantes producto
de la intolerancia misma.
2) ¿Encuentra casos o situaciones de violencia en
sus pacientes?
Bueno, siguiendo con lo que mencionaba anteriormente,
muchas veces me ha tocado ser partícipe de situaciones
violentas en algunos momentos como víctima o blanco
de la angustia proyectada y la impotencia de los pacientes
y sus familias y, por supuesto, también he sido observador
del maltrato sufrido por algunos de mis pacientes. Para
citar un ejemplo quizás cotidiano, podemos mencionar el
grado de abandono que sufren algunos abuelos por parte
de familiares o instituciones geriátricas donde residen y
que concurren a la consulta con cuadros severos de
deshidratación y desnutrición.
3)¿Observa situaciones de violencia dentro del nosoco-
mio?
No he presenciado situaciones de violencia de gravedad,
pero como decía, quizás he sido blanco en alguna
oportunidad de maltrato o de falta de respeto por parte
de algún paciente. En cuanto a la violencia física he
sabido de médicos agredidos por familiares de pacientes
tanto verbal como físicamente. Y es importante destacar
que tal como está planteado el actual sistema de salud en
nuestro país, existe una predisposición al maltrato tanto
de parte del profesional hacia el paciente o viceversa.
Esto puede explicarse desde el punto de vista profesional
por excesivas cargas de trabajo no bien remunerado,
guardias que se prolongas más de lo que el físico permite
soportar, médicos mal dormidos, mal alimentados y con
una carga de estrés importante y como contrapartida
pacientes que se ven sometidos a interminables filas para
solicitar un turno, interminables jornadas en salas de
espera, interminables procedimientos burocráticos y
medicamentos difíciles de costear. Viendo esta ecuación
así planteada resulta sencillo encontrar una explicación a
la presencia de violencia en el sistema de salud y la
relación médico paciente.
4) ¿Cuál es la franja etaria en la Ud. observa más
violencia?
Creo que todas las franjas etarias son víctimas, pero la
prevalencia es mayor en los extremos de la vida: los niños
y los ancianos resultan ser los más vulnerables.
5) Respecto a los niños y niñas y jóvenes, ¿puede
brindarnos una opinión en relación a las situaciones de

21. violencia que estos grupos soportan?.
Bueno, en el caso de los niños, la situación es grave. Los
niños son unas de las porciones más afectadas de la
sociedad por episodios violentos. Son vulnerables desde
el punto de vista físico y psicológico debido a que aún
están en vía de desarrollo y formando su personalidad y
eso contribuye a que se conviertan en blancos directos o
indirectos de manifestaciones violentas. Es decir, el chico
va a absorber cualquier agresión física o verbal sea o no el
destinatario de la misma y eso condicionará su futuro. Por
citar un ejemplo sencillo y cotidiano, si un niño ve que
sistemáticamente su padre maltrata verbalmente a su
madre o peor aún si se llega a la violencia física, el chico
por un lado, tomará esas actitudes como normales y las
mismas, por otra lado, generarán sentimientos de
resentimiento para con sus semejantes. Se han realizado
algunos estudios en chicos y adolescentes, estudios donde
se observaba la realidad de dónde provenía cada individ-
uo, su núcleo familiar y sus relaciones interpersonales y
posteriormente se analizaba su conducta actual. Como
era de esperar, se observó que la mayoría de los individu-
os que mostraban conductas violentas provenían de un
núcleo familiar violento. Esto demuestra que los niños
son víctimas de la violencia de diferentes maneras. No
hace falta profundizar demasiado en el tema, sólo basta
con leer los diarios o salir a dar un paseo, para ver la
cantidad de niños pidiendo en las calles a quienes está
vedada la alimentación correcta, la educación y la salud,
derechos básicos e inalienables. Estas situaciones engen-
dran violencia en sí mismas. Quizás desde el punto de
vista de mi especialidad, tengo mayor experiencia con el
adolescente y adulto joven, y este grupo etario, si bien en
menor medida y en otras formas, también es víctima de
violencia cotidiana. Es sencillo discriminar cuando un
adolescente es víctima de violencia física incluso puede
serlo también si hablamos de violencia psicológica, pero
el problema mayor en estos tiempos surge de una violen-
cia que quizás no es considerada violencia por la mayoría
de nosotros. Últimamente, estoy recibiendo la consulta de
muchos adolescentes y adultos jóvenes víctimas de los
llamados trastornos de ansiedad en todas sus formas.
Ansiedad generalizada, ataques de pánico, agorafobia,
etcétera. Si bien este tipo de trastornos psicológicos están
influidos por actitudes violentas de parte de familiares,
conocidos, núcleos laborales, por supuesto; una contribu-
ción importante la realiza la sociedad en que vivimos.
6) ¿Cuáles son las estrategias desde el punto de vista
médico para contrarrestar este fenómeno?
Desde la antigüedad la medicina fue concebida como el
arte de curar: ante un determinado dolor se da un
determinado analgésico, si el apéndice se inflamaba era
extirpado y así, estuvimos empeñados durante muchos
siglos en andar como un burro frente a una zanahoria,
siempre persiguiendo al problema y, siempre llegando
después de él. De un tiempo a esta parte se está poniendo
cada vez más énfasis no ya en la sanación de los males,
sino en la prevención de los mismos. Esto es particular-
mente importante cuando hablamos de violencia. De
nada sirve que un médico reciba a un niño con un brazo
fracturado, le coloque el yeso correspondiente, deje el
periodo mínimo establecido para lograr la formación del
callo óseo y la reosificación, si ese niño al volver a su
hogar, deberá sufrir nuevamente la agresión de un padre
violento. En este caso, es cuando toma cabal importancia
la detección precoz y la prevención primaria y secundaria,
para simplificarlo llamamos prevención primaria a las
acciones que uno ejerce para que un daño se produzca; y
prevención secundaria, a las acciones que uno ejerce una
vez producido el daño, para evitar que este sea aún mayor.
En el caso de la violencia, sería ideal lograr que ese chico
no sufra ningún tipo de agresión por parte de su núcleo
familiar para lo cual sería necesario el compromiso de la
sociedad para sobrellevar este problema que la aqueja.
Pero, por otro lado, si el daño ya se produjo es importante
contar con profesionales de la salud capaces de reconocer
signos indirectos de maltrato para dar alerta a los organis-
mos encargados y evitara que ese niño o joven sufra un
daño mayor. Erradicar la violencia es una tarea de todos.
Violencia escolar: pasado, presente y ¿futuro?
Proponemos iniciar este contenido con un fragmento
de una bella canción que forma parte de una
campaña contra la violencia de los niños refugiados
de Palestina. El objetivo es que como lectores
logremos reflexionar acerca de las consecuencias
que genera la violencia en nuestros niños y niñas y
jóvenes. Y, que entre todos y en base a la educación,
logremos que ese “futuro” que en el título se
encuentra entre signos de interrogación, sea una
afirmación. Vamos por ella.
A veces se entiende a la “violencia escolar” como los
comportamientos de agresión física o verbal en el
escenario de la escuela y en los espacios que la
rodean.
Maestra golpeadas, alumnos que llevan armas,
agresiones e intimidaciones entre compañeros,
maltrato de padres que presionan, niños abusados

22. por sus docentes, edificios escolares destruidos por
robos y destrozos, directivos que denigran a
docentes. Son situaciones violentas que acontecen
en el espacio y tiempo de la escuela y sus alrede-
dores.
Pero esta localización geográfica respecto a dónde
ocurren este tipo de fenómenos parece no darnos
suficiente cuenta acerca de su naturaleza. La escue-
la parece insistir en desplazar permanentemente el
eje de su problemática, expulsándola del interior de
la institución hacia causas que se generan fuera, en
un contexto imposible de abarcar, hasta considerarlo
como caracterizador propio de la posmodernidad,
con lo cual la cuestión queda tan fuera como el
mundo y la globalización misma.
Por ende, es fundamental tener en cuenta dos
variables: el aprendizaje y la globalización. Podemos
definir al aprendizaje como un proceso por el cual
las experiencias vividas modifican nuestro compor-
tamiento presente y futuro. El aprendizaje se manifi-
esta en hábitos, actitudes, habilidades, compren-
sión, saber y memoria. El aprendizaje es parte de
nuestra vida diaria, a tal punto que, en general, lo
aceptamos como algo natural y común que no
precisa ser planeado.
No solo la escuela, como institución madre del
aprendizaje, brinda las condiciones necesarias para
su avance. Aprendemos en el seno familiar, en
nuestro grupo de amigos o grupo de pertenencia, a
través de los medios masivos de comunicación. El
individuo se encuentra sumido en un aprendizaje
constante que dura toda la vida.
Leif y Rustin nos dan una secuencia de aspectos de
la educación que nos permite adentrarnos a las
teorías del aprendizaje de lo que podemos denomi-
nar como “historia de la educación”. Estas son:
La educación por la coerción considera al alumno
como a una criatura que debe aprender ciertos
mecanismos, adquirir ciertos conocimientos y some-
terse a ciertas reglas de vida. Si es necesario, debe
apelarse a la coerción violenta. El alumno que no
aprende debe ser castigado, porque así prestará
más atención. El niño que se cae y se lastima debe
ser reprendido y aun castigado, a fin de que aprenda
a cuidarse. El niño debe estar rodeado de una
estrecha vigilancia, para que aprenda a mantenerse
en orden y a ser obediente, atento y esforzado. Debe
quebrarse la voluntad del niño o adolescente para
que se eduque.
La educación por la sugestión supone impresionar al
educando mediante ejemplos rigurosos, influyendo
de esta manera sobre su conducta. La letra del niño
debe formarse sobre la base de modelos de
caligrafía. El maestro que sabe transmitir su
voluntad al alumno consigue hacerle aprender a
actuar como él considera mejor.
La educación por la influencia personal del maestro
encierra la teoría de la educación por el amor, la
bondad, la devoción y la benevolencia. Es la
educación del maestro que sabe brindarse, y así, por
el amor, inicia y eleva al alumno dentro de su cultura.
Al educador no le basta el saber pedagógico, ni la
ciencia propiamente dicha. Su acción debe imprim-
irse en su amor infinito, porque solamente abriendo
los corazones podrá abrir los espíritus.
La educación por la autodisciplina representa la
teoría de la autoeducación, de la formación de
personas capaces de regular su conducta con
decisiones tomadas mediante la reflexión, con
sentido de responsabilidad y conocimiento de
Un muchacho vuela una cometa sobre una ciudad acorralada. Sobre el
muro su figura juega a pintar cien mil palomas blancas. Agarra el cordel
con esa fuerza de quien ha perdido casi todo. No deja escapar a su
cometa. Desde lo alto se verá su casa, el olivar, su ayer y su ojalá. Luces
errantes en tierra extraña, sombras del pasado. Memoria incómoda y
frágil, nuestro legado. Mírame: existo, sueño y respiro, aunque algo
cansado. Llevaré hasta tu casa ramas de olivo en mis manos. Futuro
aplazado, duro camino del refugiado. Luces errantes en tierra extraña,
sombras del pasado (…). Como un ave que siempre regresa al lugar en
que nacen los sueños, vuela en lo alto mi dulce cometa. Y se abrirán
mañana el corazón, la senda que lleva hasta tu casa.
Canción: “Luces errantes” de Ismael Serrano y la Agencia de
Naciones Unidas para los niños refugiados de Palestina. Año 2010.

23. causa. Es la educación para la toma consciente de
decisiones, el desarrollo del espíritu de iniciativa, de
la voluntad personal que lleva al orden moral y a la
verdadera disciplina. Es la teoría que se fundamenta
en los principios del humanismo y de la democracia.
La escuela necesita disciplina para el mantenimien-
to del orden, pero no se le exige tanto formar
alumnos con buen comportamiento como preparar
hombres. Estas teorías del aprendizaje parecen
evidenciar momentos históricos. Sin embargo,
siguen siendo empleadas a la hora de educar. De
que ciertas de estas teorías encierran un grado de
violencia predominante, no cabe duda. De manera
que, también ciertas formas con las que los educa-
dores enseñan a sus educandos conservan un
sesgo de violencia.
El énfasis exclusivo puesto en el desarrollo de las
fuerzas intelectuales demuestra el menosprecio
por la unidad orgánica del educando y del acto del
aprendizaje, conforme los ven las modernas
investigaciones.
La confusión se debe, en parte, a la inexistencia de
una teoría coherente que abarque todos los aspec-
tos del aprendizaje. Lo que existen son teorías que
se fundamentan en el estudio de tipos aislados de
aprendizaje. Estas teorías van de la mano de la
conducta que el docente posea frente al alumnado.
Se requiere una constante actualización profesional
del educador, el maestro de escuela necesita ser un
estudioso de la sociedad y de la cultura; tiene que
saber lo que está sucediendo. Solamente la profun-
da comprensión de las circunstancias sociales del
presente puede evitar que la escuela eduque para
un mundo que no existe más .
Los rasgos de verdadera capacidad de conducción
del docente se asientan sobre su preparación
respecto al contexto social: sus vicisitudes, sus
ventajas, su comportamiento histórico (sociopolítico
y económico), sus variantes globales y sus
manifestaciones en la vida de cada uno de los
alumnos. El docente debe tener como característi-
cas de base: el interés por las personas.
Al docente no le basta observar a las personas en su
vida cotidiana. Procura conocerlas en sus intereses,
motivaciones y tendencias. En especial comprende
las dificultades y los conflictos que puedan tener sus
alumnos; el interés por los jóvenes. Se interesa por
las personas en formación y por la madurez de sus
aptitudes; la previsión pedagógica. Además de la
vida presente del alumno, le interesan sus posibili-
dades futuras. Juzgando actitudes de niños y
jóvenes, el docente no suele establecer como
causas el carácter, la incapacidad o la poca
inteligencia. La actitud pasiva de esperar el desar-
rollo del alumno no satisface plenamente al docen-
te; preocupación constante y asistencia creciente al
joven en proceso de desarrollo. El docente ve al niño
como un ser que se está desarrollando, para el cual
prevé un objetivo determinado; capacidad de
establecer con el niño la relación íntima recíproca e
interpersonal. Esta comprensión íntima se
establece por iniciativa del docente. A ella le sigue
la respuesta del niño.
Además de los rasgos de conducción, el docente
debe poseer rasgos de personalidad congruentes
con los de dirección.
Equilibrio: tacto y diplomacia.
Presentación: buena postura, limpieza y buenos
modales.
Capacidad de expresión.
Responsabilidad: cumplimiento con los deberes
asumidos.
Preparación: dominio del contenido de la materia.
Interés por los alumnos.
Interés por enseñar.
Cooperación: capacidad de trabajar con los otros
docentes, las autoridades escolares y las familias de
los alumnos.
Alumno
Contexto
social actual
Docente

24. A partir de lo dicho anteriormente, la violencia
escolar es una variable que imprimió lineamientos
educativos desde la creación en sí de la Escuela,
abarcando diferentes actores en diferentes contex-
tos históricos.
No vamos a insistir en definir el concepto de global-
ización que ya es por todos conocido. Empero, la
violencia que en la actualidad observamos parte de
esta generalización que abarca desde elementos
propiamente mundiales, entrecruzamientos de
fronteras, nuevas tecnologías comunicacionales, y
un “nuevo hombre” (que posteriormente definire-
mos según su estructura y las formas que adopta).
La globalización parte de cuatro observaciones:
1. Es un fenómeno que lleva más de treinta años,
lapso en el cual cada vez se presenta con mayor
intensidad. Desde la llegada del hombre a la luna,
por señalar un hito, ya todo se nos aparece con una
contundencia espeluznante en el mismo momento
que sucede. Es la consecuencia del “fenómeno de la
inmediatez”. Tiene como consecuencia que todos
los hechos que se producen en cada una de las
sociedades internacionales toma inmediatamente
un carácter de universalidad y repercuten en el
mundo entero. Lo que supone que cada hombre,
cada comunidad familiar, cada comunidad local
serán bombardeadas permanentemente por todo el
acontecimiento planetario.
2. Que la globalización es un fenómeno total que
abarca a todas y cada una de las manifestaciones
del hombre, no solo en el campo de la economía, en
el campo de la política o en el mundo del
conocimiento, sino también en lo más interior y
profundo de la naturaleza humana. En este nuevo
mundo, todo lo bueno, que es lo que más conviene a
nuestra naturaleza, y todo lo malo, que es aquello
que no le conviene, imponen su presencia.
3. Que la competencia es una consecuencia de la
globalización. De la inmediatez del conocimiento de
la realidad de los otros a la necesidad de una compe-
tencia por ser mejores, más eficientes y más
buenos; hay un solo paso. Para que funcione no se
advierte otro camino que el de la especialización de
las profesiones, unida a una mayor formación cultur-
al. Los peligros aparecen cuando se rebasan los
límites éticos y se desconocen las virtudes esencia-
les del espíritu humano, tales como la solidaridad, la
concordia, la tolerancia y el respeto por la dignidad
del otro.
4. Que una oposición similar se da en las sociedades
nacionales y aun en los Estados. Cuanto más se
globalizan las naciones ricas y emergentes, el
mundo se fragmenta cada vez más .
La escuela no es sólo el lugar o edificio que concur-
ren las personas para educarse formalmente. La
escuela es una institución social cuya actividad
principal es la enseñanza y el aprendizaje en forma
sistemática e intencional. Es una institución que
socializa a los individuos a través de la enseñanza
de conocimientos. Se supone que la escuela enseña
a todos, sin distinción de ninguna índole, vale decir,
sin discriminación alguna.
Surge como consecuencia de los cambios de la
industrialización, la división del trabajo y el desarrol-
lo de las democracias a partir de la constitución de
los Estados nacionales.
El lema central de la Revolución Francesa “Libertad,
Igualdad y Fraternidad” dio fundamento al iluminis-
mo para echar sus raíces en la recién nacida escue-
la. La convicción de que el único soberano era el
pueblo generó una responsabilidad para los nacien-
tes estados, que debían garantizar “la educación del
soberano” a través de una institución que formara a
todos los individuos, sin distinciones, con la posibili-
dad de participar en la vida cívico-ciudadana, conoci-
endo sus derechos y respectando sus obligaciones.
El origen de la escuela moderna se sitúa en una
dimensión de análisis político-ideológico de esta
institución. Cuando hablamos de violencia, la
relación entre Estado y Escuela es más evidente. La
transmisión de conocimientos y aprendizajes en la
escuela no son asépticos, sino que representan
recortes en la currícula. El sistema educativo
Fotografía: Silvia Calvo, maestra de plástica, 2010.

25. transmite conocimientos, habilidades y
destrezas respondiendo a un modelo político,
económico y social.
A veces quienes detentan el poder en la escuela
hacen un uso arbitrario del mismo y no lo toman con
el sentido de servicio que debería tener. Se generan
injusticias, engaños, abusos, promesas incumplidas,
rechazo, discriminación. Los alumnos se preguntan
por la fundamentación de algunas normas escolares
y no reciben respuestas satisfactorias. Reconocen la
necesidad de establecer pautas de convivencia pero
consideran que muchas de las reglas escolares son
arbitrarias y sin sentido.
Sin consideramos, entonces, la escuela como
institución social, podemos advertir que tiene poder de
coacción que puede derivar en formas de violencia .
Ahora bien, así como el concepto de “violencia” tiene
una construcción social, también, la escuela
evoluciona históricamente:
Pasado
¡Basta! de la frase “todo pasado fue mejor”. Tal vez
lo fue en muchos aspectos, aunque en el aula, el
pasado representó una suerte de “escarmiento” por
el incumplimiento de deberes por parte del alumna-
do. Los docentes asumían la autoridad que
representaba el padre o la madre en el seno familiar.
Los alumnos respetaban al docente como una
embestidura, un símbolo que impartía una suerte de
potestad institucional.
La escuela simbolizaba el “segundo hogar”. Tanto el
niño como el joven ingresaban a la institución en un
horario prefijado; posteriormente los alumnos (en el
patio o dentro de la escuela) formaban filas de
acuerdo a la estatura y al grado que pertenecían,
izaban la bandera, entonaban alguna de las
canciones que formaban parte del repertorio patrio,
saludaban cordialmente a la autoridad directiva e
ingresaban al aula. Allí, los esperaba el docente listo
para dictar la clase.
Cuando el alumno incumplía alguna de las reglas
aceptadas e instituidas por la escuela, era el
maestro el encargado de dispensar la sanción. “En
nuestros tiempos, la maestra te golpeaba con el
puntero” (Mónica, 53 años). “Mi maestra me
arrodillaba en el maíz, eso sí que dolía” (Virginia,
86 años). Así, como lo expresan Mónica y Virginia,
se utilizaban métodos tales como el castigo físico.
En aquellos tiempos, el padre o la madre no
increpaban al docente por el trato dispensado
hacia su hijo, siempre y cuando, sea justificado por
el mal comportamiento.
Pues bien, el rol de alumno era: memorizar el
nombre del profesor, transcribir el texto del pizarrón
al cuaderno, analizar el texto, utilizar correctamente
la regla y el subrayado, diferenciar las palabras,
seleccionar los datos importantes, transferir los
conocimientos anteriores y recuperar el tiempo
perdido con otros objetivos. El rol del docente era:
consultar el manual de objetivos (taxonomía de los
objetivos de la educación), enseñar valores y el
respecto a los símbolos, impartir autoridad, educar
cumpliendo con la currícula establecida.
El modelo del docente se veía reflejado en una
persona capaz de instruir a un gran grupo, donde no
había ninguna relación entre el profesor y el alumno,
es decir, una educación unidireccional. El maestro
exponía la clase y no existía la participación por
parte del alumno. De esta forma, el docente no vivía
la realidad de su alumnado, sino que, su misión clara
y definida no era otra que utilizar el lenguaje como
herramienta básica para enseñar y con la palabra
emitir un mensaje, una información. El maestro tenía
la imagen de una persona autoritaria, inaccesible y
poseedora de la verdad, nada de lo que él decía
tenía la posibilidad de ser discutido o rebatido.
En síntesis, la violencia escolar en esta “escuela del
pasado” se manifestaba en las actitudes del docen-
te para con sus alumnos. Violencia física y psíquica.
El niño y niña y el joven eran objetos del aula y
objetos de la educación. En la siguiente foto podem-
os leer dos frases que sintetizan el objetivo de la
educación de aquel entonces: “El escribir sin come-
ter faltas de ortografía, es claro indicio de una
Fotografía: Alfredo y maestra. Escuela “Los Talas”, Berisso, Buenos Aires. 6° 1958.

26. educación bien dirigida y esmerada" de Pedro
Monlau (escrita sobre el pizarrón) y “Serás lo que
debes ser, o no serás nada” de José de San Martín
(al pie de la misma).
Presente
Una de las principales transformaciones que se
suscita en la actualidad es la consideración del
alumno ya no como objeto, sino como sujeto de
educación.
Tanto el maestro como el alumno al ingresar al aula
traen consigo a su familia, sus valores, sus contex-
tos, sus grupos de pertenencia; y esto genera conse-
cuencias en el salón de clases. Lo que nos hace
sujetos, es el lenguaje. Éste es la diferencia entre la
imagen y el cuerpo. Cuando el docente ofrece
alternativas sobre los temas a enseñar, no
solamente se hace presente la libertad sino
situaciones inesperadas, así como para el alumno,
el conocimiento se construye a partir de lo que vive
cada quién desde su propia realidad, al compartir
sus expectativas, debilidades y aficiones se logra
una mejor interacción en el aula.
Se promueve la autonomía por parte de los alumnos,
el reconocimiento de reglas generadas por ellos
mismos, y el docente tiene en cuenta la partici-
pación del alumno. Así, cuanto más se acerca el
maestro al alumno, se genera un ámbito de
expresión en el que cada alumno expone lo que
piensa, opina sobre la realidad y siente que se lo
hace partícipe.
Al reconocer la subjetividad como parte del aula,
se reconoce que el docente no tiene la verdad
absoluta, de hecho nadie la tiene, parte del
principio de incertidumbre. Por lo tanto, el
conocimiento en éste sentido es inducido para ser
construido por todos, se le da la oportunidad al
alumno de “ser” para que disfrute de lo que
construya, ame lo que haga, observe el error como
parte del aprendizaje y se arriesgue a enfrentarse
consigo mismo y con los demás.
Paulo Freire aclara que una educación para el desar-
rollo y la democracia debe proveer al educando de
los instrumentos necesarios para resistir los poderes
del desarraigo frente a una civilización industrial que
se encuentra ampliamente armada como para
provocarlo, aun cuando este armada de medios con
los cuales amplíe las condiciones existenciales del
hombre. Una educación que posibilite al hombre
para la discusión valiente de su problemática, de su
inserción en esta problemática, que lo advierta de
los peligros de su tiempo para que, consciente de
ellos, gane la fuerza y el valor para luchar, en lugar
de ser arrastrado a la perdición de su propio “yo”,
sometido a las presiones ajenas .
Debemos tener en cuenta que el mundo cambió, se
globalizó, como ya desarrollamos (páginas 16 y 18).
Esto implica una serie de cambios sociales e individ-
uales que generan comportamientos nuevos en el
aula. Hablar de violencia en la escuela como un
hecho puntual simplifica y oscurece el problema, ya
que dicha violencia implica múltiples violencias que
se superponen aumentando su efecto sobre niños y
niñas y jóvenes. Sería más adecuado hablar de un
interjuego de la violencia social, la violencia
institucional y la violencia intrafamiliar, y porqué no
de la violencia entre pares y entre grupos, que ofrece
una multiplicidad de situaciones en las que los
alumnos participan directa o indirectamente y que
acarrean consecuencias sobre ellos.
Quizás la cara más visible sea la agresividad, se
suele confundir violencia con agresividad. Sin
embargo, algunas opiniones señalan que la agresivi-
dad es la manifestación del “estar mal” de los niños
y niñas y jóvenes y se enumeran múltiples determi-
nantes: pautas sociofamiliares, experiencias
escolares, relaciones entre pares y aspectos de la
cultura. La infancia feliz ya no lo es tanto, es
imposible aislarse de las experiencias y los contextos
de la vida cotidiana. Y la escuela es, junto con la
familia, el lugar más importante, donde los niños y
niñas y jóvenes, pasan muchas horas, cada vez más,
donde se encuentra un espacio que protege y cuida
mientras los padres trabajan. Y cuidar, alimentar,
escuchar se han transformado en funciones del rol
docente, tan importantes como la formación, los
contenidos y la información.
Vamos a fragmentar el fenómeno de violencia en
dos de las instituciones en dónde el individuo se
desarrolla, aprende y acciona:
1. La Familia. Hoy se habla de un conjunto de
situaciones violentas que ocurren en su seno: violen-
cia conyugal y/o violencia cruzada en la pareja,
maltrato infantil, maltrato a los ancianos y maltrato
de hijos hacia padres. En esta compleja red de
relaciones, y en este difícil contexto socioeconómico
surgen formas de abandono, abuso y malos tratos.

27. La violencia familiar se despliega en un abanico de
formas, con un claro impacto al interior de las famili-
as. UNICEF además, considera violencia a la desnu-
trición. Ésta es producto de la imposibilidad de
algunas familias de poder alimentar correctamente
a sus integrantes. Ni hablar, de la violencia que
genera el trabajo infantil. Diariamente, encontramos
chicos y chicas que piden limosnas o comida a
cambio de un beso (realidad que observamos en los
subtes y trenes).
Con relación a los hijos y hasta tanto éstos estén en
condiciones de autoabastecerse se plantean ciertas
funciones básicas: asegurar la supervivencia de los
hijos, aportar un clima de afecto y apoyo, aportar la
estimulación que facilite el desarrollo y las relaciones
con el entorno y tomar decisiones acerca de la
apertura hacia otros contextos educativos . El “golpe”
es el signo más evidente de violencia en las familias.
Los campos de la sociología y la psicología consider-
an como altamente influyentes el impacto del medio
y sus situaciones estresantes sobre las respuestas
individuales a partir de los esquemas cognitivos
preexistentes y las preocupaciones que producen.
2. La Escuela. Cuando se analiza la problemática de
la violencia escolar aparece la violencia social, las
interrelaciones conflictivas entre las personas
(docentes-alumnos; autoridades-docentes; autori-
dades-padres; docentes-padres).
El espacio edilicio influye en los fenómenos de
violencia. La institución se presenta a través de sus
condiciones edilicias, que nos remite al clima
institucional. Por ejemplo, una escuela de escasos
recursos, puede ser valorada por la comunidad,
encontrándose limpia y con chicos y chicas y jóvenes
que sientan pertenencia, en donde se respira una
atmósfera de cuidado o por el contrario, puede
mostrar abandono y negligencia.
Dentro de la escuela encontramos a las autoridades
directivas, a los docentes, a los preceptores y a los
auxiliares de portería. Todas las personas que confor-
man el ámbito institucional deben cumplir con roles
que aseguren el respeto, la motivación, el interés, la
identificación y la subjetividad del educando.
La enseñanza del mundo globalizado quedó sumida
a la asignatura, puesto que ya no se le pudo pedir al
alumno que navega por Internet, solamente lo que el
docente piensa que es más útil, lo más importante o
lo más conveniente. El niño y el joven de hoy, con
medios tecnológicos a su disposición, están en
condiciones de aprender conocimientos en forma
más intensa y mucho más rápida. Esto obliga al
docente a formarse cada vez más.
Pero como toda coyuntura, la solución es posible.
Crear equipos interdisciplinarios en las escuelas, en
los que los docentes de las diferentes ramas del
conocimiento se capaciten y comprendan otras
disciplinas, tales como, estadística, comunicación,
evaluación, relaciones humanas, tecnología, gestión
y conducción. Es en este punto donde cobre sobrada
importancia los “equipos de orientación escolar”.
Esto responde a la primera cuestión enunciada
sobre aquello que el mundo globalizado le exige al
docente contemporáneo. La docente Silvia Di Sansa
pauta un modo de aproximación a la juventud de la
posmodernidad, promoviendo fundamentalmente el
respeto al otro. Señala cinco pautas importantes:
1. Acompañar al alumno en la configuración de su
proyecto (estimulándolo y consolándolo).
2. Pensar el vínculo con el alumno en términos de
felicidad.
3. Construir una normativa justa (equilibrio entre lo
que es propio y lo que es común).
4. Cuidar el lugar de donde se habla (habrá que
aproximarse, pero ser distinto para evitar tanto la
fascinación que no permite crecer, como la violencia
que supone toda simulación).
5. Utilizar el diálogo competitivo (compartir los
mismos principios a través de la palabra para encon-
trar la mejor solución).
Spot de Campaña contra el maltrato infantil.
UNICEF, abril de 2007.

28. La tarea del docente no es fácil. No sólo recibe a
los alumnos con realidades sociales diferentes
sino, además, debe responder a las demandas de
una sociedad cada vez más vulnerable a las
situaciones globales.
En la escuela del presente, el
docente es más abierto, flexible
y comunicativo, sigue siendo la
persona portadora de
conocimientos pero gracias a
los avances tecnológicos es
también capaz de transmitir
esas preparaciones utilizando
otras vías como los medios de
tecnología comunicacional
(Internet).
Puede parecer retórica, pero la
educación es amor. Un docente
es (con el mayor de los respe-
tos) una especie de Vishnú .
Se reconoce al docente no sólo
como “segundo progenitor”
sino, también, como el que
cumple con el rol de amigo, de
conocedor de la realidad de cada uno de sus
alumnos, de oyente, de partícipe, de asistencia.
Como hemos visto, el rol del docente evolucionó. Del
maestro con un sesgo autoritario pasamos a un
maestro que debe ocuparse de sus alumnos, desde
otro lugar, desde un rol asistencial.
En esta “escuela del presente” la violencia cambio
de bando. Ya no es la autoridad escolar la que
emana este fenómeno, sino, los propios alumnos.
El maestro se ve incluido en un mundo desconcer-
tante, un mundo que no maneja, porque está
entrenado para el símbolo y no para la acción. Si en
la escuela, lugar de transmisión de lo simbólico
aparece la acción, algo se rompe. El
docente está formado para una
realidad en la que la escuela existe
como espacio pedagógico, es decir,
donde alguien viene deseoso a apren-
der símbolos. Esa formación no ha sido
cambiada. Llegan desarmados a la
escuela.
Están formados con normativas opera-
cionales de 30 ó 40 años de antigüe-
dad, donde las blancas palomitas
están todas sin plumas .
Estamos frente a un panorama escolar
donde la institución dejó de cumplir con
sus objetivos fundacionales; para ser
“comedor”, “espacio de contención”.
Los padres depositan a sus hijos. Y
estos, llenos de impotencia, “malcria-
dos” por una sociedad intolerante,
emplean la violencia como un fin cuasi maquiavélico.
El aumento de los casos de depresión o de ansiedad
entre niños y niñas y jóvenes obedece a varias
causas, aunque se destacan entre ellas, el aumento
del consumo de alcohol y de otras drogas, y la
adicción en edades cada vez más tempranas.
Respecto al alcoholismo y a la drogadicción, afectan
cada vez a más adolescentes, advirtiéndose que, en
Por otra parte existen estereotipos sociales del docente:
Estereotipos positivos
El docente trabaja por vocación.
El docente es formador de generaciones.
El forma y educa. Es un modelo en la
formación de valores
Se comunican bien y comprenden a los alumnos.
Saben cuidar el clima de la clase, mantienen con
equilibrio la disciplina y la libertad en el aula.
El docente está poco valorado y mal pagado.
Los docentes son autoritarios y distantes.
A los docentes solo les interesan los
conocimientos científicos y académicos.
Los alumnos y docentes tienen una
comunicación inadecuada.
Los docentes son poco tolerantes,
violentos y reciben violencia.
Estereotipos negativos
El rostro en esta imagen pertenece a Anabela (28 años)
profesora de Lengua en Máximo Paz, Santa Fe.

29. muchos casos, pueden ocultar problemas de
depresión u otras patologías psiquiátricas. Un
consumo idéntico de alcohol en diferentes jóvenes,
crea adicción en unos y no en otros, en función de
los rasgos de personalidad.
Con respecto a los niños y niñas, el primer detonante
del comportamiento violento es lo que observa en el
seno familiar. El comportamiento violento en niños y
adolescentes puede incluir una amplia gama de
comportamientos: ira, agresión física, peleas,
amenazas o intentos de herir a otros (inclusive
pensamientos homicidas), uso de armas de fuego,
crueldad hacia los animales, encender fuego,
destrucción intencional de la propiedad y el vandalis-
mo. Investigaciones en el campo psicológico y
sociológico afirman que algunos factores para
comprender a la violencia son:
- Violencia previa.
- Ser víctima de abusos físicos y sexuales.
- Exposición a la violencia (por ejemplo, los videos juegos)
- Factores genéticos.
- Exposición a la violencia en los medios de comu-
nicación.
- Uso de drogas y/o alcohol.
- Presencia de armas de fuego en el hogar.
- Pobreza y desigualdad.
- Separación, divorcio (falta de contención y apoyo familiar).
En Argentina existe un caso reconocido acontecido
en el año 2004, cuando un alumno asesinó a tres
compañeros en el aula. Así fue retratado el hecho en
los diarios locales:
17:32 | CARMEN DE
PATAGONES
Un joven asesinó a balazos
a tres compañeros en su
escuela
Es un chico de 15 años, hijo de un prefecto, que les
disparó a sus compañeros con una pistola 9 milímet-
ros en el aula. Hay 5 heridos, tres de ellos graves. El
joven está detenido.
De repente, la tragedia sacudió a Carmen de
Patagones. Un adolescente de 15 años entró esta
mañana a su aula con una pistola 9 milímetros y
comenzó a disparar contra sus compañeros: tres de
ellos murieron y al menos seis resultaron heridos,
varios de ellos de gravedad.
Los tres alumnos que resultaron muertos son dos
chicas y un varón. Fueron identificados como Sandra
Núñez, Evangelina Miranda y Federico Ponce. Todos
tenían 15 años, la misma edad que el agresor, hijo
de un efectivo de la Prefectura.
El drama se desató pasadas las 7.30 de la mañana
en la escuela Islas Malvinas de Carmen de
Patagones. Todos los chicos participaron del
izamiento de la bandera. Y luego se dirigieron a sus
aulas para esperar la llegada de los profesores. En
ese momento, ocurrió la tragedia.
Al parecer, el agresor, que cursaba el primer año del
polimodal, entró en último lugar. Los alumnos ya
estaban en sus pupitres. Sacó un arma y tiró varios
balazos contra las paredes. Sus veintinueve
compañeros, aterrorizados, se tiraron al piso.
Empezó a disparar contra ellos.
Según el comisario Carlos Diego, a cargo del operati-
vo, el chico se encontraba en "estado de shock" al
disparar. Y "no pronunció ni una palabra" mientras
atacaba a balazos a sus compañeros. El joven,
luego de atacar a los alumnos, siguió disparando
hasta que se quedó sin balas. También llevaba un
cuchillo y al menos un cargador adicional. En ese
instante, dentro del colegio todo era desesperación:
los chicos gritaban y corrían desconcertados.
Mientras varias ambulancias llegaban al lugar para
asistir a los heridos, el agresor se sentó en un banco
y se puso a llorar. Otro compañero le sacó el arma.
Allí fue capturado por la Policía. Rápidamente, fue
trasladado rumbo a Bahía Blanca para ser alojado en
un instituto de menores. Los heridos, en tanto, fueron
inicialmente trasladados a un hospital local. Según
Télam, tres de ellos (una chica y dos varones) se
encuentran internados en un hospital de Viedma
(vecina a Patagones) con heridas de bala en pulmones
y abdomen. Todos fueron operados y su pronóstico es
reservado. Otros dos (una chica y un chico), en tanto,
permanecen en Carmen de Patagones.
Esta tarde, el Gobierno Nacional decretó dos días de
duelo en señal de "dolor y reflexión" por el horror en
Patagones. "Acompañamos a los padres, familiares y
amigos de los jóvenes asesinados y heridos en este
cruento episodio, que afecta al conjunto de la sociedad
y particularmente al sistema educativo nacional".
(Fuente: DyN y Télam)
“Inquietante estado de ánimo colectivo”
Por Juan Bautista Ritvo *

30. El crimen de Junior en la escuela de Carmen de
Patagones y la casi unánime reacción de los llama-
dos medios de comunicación han terminado por
consolidar un estado de ánimo colectivo. En la
edición del 30 de septiembre de Página/12, Juan
Carlos Volnovich, que se presenta como psicoanalis-
ta, no vacila en conectar la matanza de Trelew, que
ejecutó el capitán Sosa en 1972, con los disparos
del púber Rafael: “Sosa reaparece como fragmento
encarnado en Rafael”, dice textualmente, a pesar de
reconocer que Rafael, con seguridad, nada sabía de
Sosa; entonces, ¿lo que retorna lo hace a través del
inconsciente colectivo? ¿Volnovich cree en la super-
chería de un inconsciente colectivo criminal?. En el
mismo artículo escribió, también textualmente:
“...con un papá suboficial de la Prefectura Naval, qué
se puede esperar”. Es decir: Volnovich tiene la
misma lógica –aunque con signo inverso– que la
derecha extrema.
Desde un ángulo distinto, aunque igualmente con
una lógica de la simplificación, un periodista
habitualmente sagaz –Daniel Muchnik El Ciudada-
no, del 6 de octubre– culmina así su nota: “Lo que
en Carmen de Patagones aconteció es el fiel reflejo
de la miseria, de lo que apareja la miseria, de la
destrucción de humanos que conllevan políticas
económicas y sociales despreocupadas. La miseria
de Patagones es cierta, tan cierta como absoluta-
mente incierta, para no decir falsa a secas, la conex-
ión masiva del crimen de Junior con las causas
sociales. Tampoco es válida la analogía con el caso
de Columbine, en Estados Unidos, ya que entre
ambos episodios no hay nada en común. En esa
escuela secundaria norteamericana se gestó algo
que la psiquiatría conoce como folie à deux, es decir,
la inducción recíproca a la constitución de un delirio
de grupo, que necesita al menos dos ejecutantes. En
segundo lugar, esos muchachos tenían una
ideología nazi en la que retornaba de la manera más
cruda esa ideología del mítico far west que la llama-
da Sociedad del rifle, dirigida por Charlton Heston,
expresa de un modo integral y alarmante. En cuanto
a Patagones, para que Rafael haya hecho lo que hizo
es preciso que concurran diversas circunstancias
muy precisas, aunque su consolidación sólo sea
advertible a posteriori: no sólo una estructura psíqui-
ca que lo predisponga para su pasaje al acto, sino
también y decisivamente la existencia de un aconte-
cimiento a la vez singular y contingente que desen-
cadene un proceso que podemos conjeturar proviso-
riamente como delirante, y al cual sólo pudo ponerle
fin mediante una acción como la que realizó: mató,
pero quizá podría haberse matado. Mató –se cuenta
que dijo al entrar a la escuela “hoy será un gran
día”– para librarse de un perseguidor en última
instancia anónimo, cualquiera: mató sin saber a
quién y cómo mataba y así su caso no es parango-
nable con la muerte de un balazo de un alumno por
otro en Chile tras haberlo llamado por su nombre, o,
ya en el colmo de la imbecilidad, con el puñetazo
recibido en pleno rostro por un chico.
¿Cuándo aprenderemos que las estructuras e
instancias sociales, entre las que se cuenta la
psicosis –porque lo individual se organiza a través
de redes transindividuales–, tienen temporalidades
y espacios diversos que se conectan entre sí a través
de diversos y mediatos elementos y, justamente
porque no existe una razón panóptica que gobierne
la transparencia recíproca de cada instancia con
cualquier otra, cuándo entenderemos que la
apelación masiva a la miseria sirve para explicarlo
todo y por lo tanto para explicar nada? O mejor,
diríamos, es una suerte de expletivo: es el bla, bla,
bla moralizante con el que el ser humano se aturde y
se piensa muy, pero muy caritativo, mientras calma
la angustia frente a la grieta que desborda su capaci-
dad de comprensión. Y sobre todo, ¿cuándo apren-
deremos que el reclamo universal de prevención,
estimulado al máximo por la máxima irritación de los
medios, conduce a lo peor, conduce a convertir a la
escuela en cárcel y a los psicólogos en empleados
de la penitenciaría psíquica? Y lo más importante:
es preciso desmantelar algo heredado del cientificis-
mo del siglo XIX, algo que la demagogia de los
medios vuelve a poner sobre el tapete en épocas de
desconcierto y de angustia: la creencia de que todo
es previsible y todo controlable siempre y cuando se
cuente con buena voluntad y suficiente energía.
Aceptar semejantes premisas lleva al terrorismo
ideológico en el que se embarcan políticos, comuni-
cadores, psicólogos. La furia por curar lo incurable
es destructiva; los griegos llamaban sabiduría al
sentido de los límites, de los límites propios. Conocer
la diferencia entre lo curable y lo incurable, lo
exigible y lo que no es exigible, es un principio de
orden que nos permitiría vivir de otro modo.
Frente a la reacción que provocó el hecho de Carmen
de Patagones es prudente, muy prudente, ser escép-