EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

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EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS (Equipo 01)
¿Qué es un Modelo Curricular?
Desde la pedagogía y la didáctica se define modelo curricular como una respuesta política y
ocial a las demandas de educación. Estas recaen sobre la escuela, en general, y las
instituciones educativas, en particular.
Es decir, el modelo curricular es el modo en el que los organismos del Estado y otros entes
de acción educativa entienden que debe realizarse la transmisión de ciertos conocimientos.
Un modelo curricular contempla cuestiones de contenidos en estrecha relación con el modo
en el que deben ser transmitidos. Hace explícito lo que se asume como perfil de estudiante y
los objetivos generales del proceso educativo.
Desde las ciencias de la educación, el campo del estudio del currículo es uno de los más
desarrollados e importantes. Ello da cuenta del papel central que adquiere el currículo en lo
educativo.
El currículo escolar juega un papel central en las prácticas educativas.
La Importancia de Adaptarse e Incorporar Nuevos Modelos Curriculares en las Instituciones
Educativas, hora bien, las instituciones pueden enriquecer sus prácticas con la inclusión de
nuevos modelos teóricos y pedagógicos. Esa prolificidad de la que hablamos en el campo del
estudio del currículo se traduce en una gran variedad de propuestas.
Aparece una polisemia amplia y potente en los modos de entender lo que se debe enseñar y
cómo se lo debe hacer. En este sentido, los procesos y prácticas en torno al currículo se
nutren de los desarrollos teóricos de otras disciplinas a fin de trasladar esos conocimientos al
área de la educación.
Pensemos, por ejemplo, en los cambios que se evidencian a nivel curricular sujetos a las tres
grandes teorías o modos de entender la construcción de conocimiento: conductismo,
constructivismo y el más reciente cognitivismo.
Todo currículo tiene de base un modo de entender cómo aprendemos, es decir, hay una a
priori teórico que define estrategias mentales en torno a los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Una educación de calidad asume entonces la posibilidad del cambio frente a nuevos modos
de entender el mundo. Ese cambio, luego, está dado en tres niveles:
• los contenidos;
• las prácticas didácticas específicas;
• el modelo curricular.
Partamos de la Base: Conoce Algunos Modelos Curriculares Tradicionales
Tradicionalmente, el modelo curricular se ha organizado disciplinariamente. Es decir, los
contenidos divididos por asignaturas, casi a modo de compartimentos estancos, donde rara
vez se “cruzan” entre sí.

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La mayor crítica a este modelo ha sido la atomización de los contenidos en unidades
separadas unas de otras. Desvinculados de la práctica, diseccionados en muchos casos,
los contenidos se presentan como un corpus fijo que se transmite para que alguien lo aprenda.
En las últimas décadas, autores como Flavia Teriggi han dado cuenta de un currículum
explícito frente a uno oculto. ¿A qué se refiere con cada uno de ellos?
Currículum prescripto
Aquel de las políticas públicas, el que se acepta como patrón de transmisión. Sería el
currículum explícito y que aparece escrito: desde diseños curriculares, hasta propuestas de
educación singulares, en dossiers, manuales, producciones institucionales, etcétera.
Currículum oculto
Por su parte, se trata del que está invisibilizado bajo la capa externa y superficial del prescrito.
Quizá podríamos preguntarnos: ¿cuánto más enseñamos cuando enseñamos algo? Incluso,
¿qué enseño cuando elijo qué enseñar?
Conoce Cuales son las Nuevas Tendencias en Modelo Curricular
La educación actual asume tendencias orientadas hacia tres factores claves: el conocimiento,
la comunicación y el aprendizaje.
No ya en términos de transmisión, sino como habilidades que deben ser desarrolladas de
forma tal que los estudiantes desarrollen competencias básicas en determinadas áreas.
Vemos, entonces, cuáles modos de entender el mundo se ponen en juego:
• repetición (casi mecánica) de los modelos conductistas,
• un espiral de capas superpuestas en el caso de los constructivistas,
• ventanas de aprendizaje en los modelos cognitivistas.
Estos últimos parten de la plasticidad ideal de la mente-cerebro, un espacio teórico donde
estarían alojadas capacidades innatas (como la del lenguaje o el pensamiento lógico), que
deben ser desarrolladas y potenciadas a partir de los estímulos externos adecuados.
Los modelos curriculares surgen como respuesta a la necesidad de innovar en las prácticas
educativas y las estructuras de contenido.
Conocimiento, comunicación y aprendizaje se entienden como competencias a desarrollar:
1. todos podemos aprender en el contexto adecuado;
2. la comunicación es una habilidad (de hecho, de las llamadas blandas) que puede
desarrollarse;
3. el conocimiento no es un cúmulo de saberes que se transmite, sino algo en constante
expansión que se construye colectivamente.
Sobre esa base se despliega un abanico de posibilidades a la que las instituciones educativas
pueden hacer lugar. Repasemos juntos las que más notoriedad han cobrado en el último
tiempo.
Educación Modelo Steam

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El modelo de educación STEAM (por sus siglas en inglés: Science, Technology, Engineering
and Mathematics —Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas—) se inspira en el modelo
de aprendizaje de la ingeniería.
Considera el aula una comunidad de aprendizaje donde los alumnos aprenden por
intercambio y experimentación. En torno a un proyecto, se plantean una serie de objetivos que
deben ser alcanzados.
La autonomía de los estudiantes se ve enriquecida por los aportes del docente que funciona
como guía y tutor a lo largo de todo el proceso.
Aula Invertida
Flipped classroom, según se la conoce en inglés, es para muchos la gran innovación en
didáctica escolar. De hecho, supone una revisión profunda del modo en el que
tradicionalmente se entendió la transmisión escolar.
Lo común es un modelo del docente que concentra saberes y debe ocuparse de ponerlos a
disposición del estudiante. Contrariamente, el aula invertida confronta a los estudiantes con
los conocimientos de manera autónoma.
¿El docente presenta los contenidos y luego propone una tarea que sistematice el trabajo?
Con el modelo de aula invertida, los estudiantes deben acceder al contenido de antemano.
Luego, en compañía del docente harán frente a la situación problemática que deben resolver.
El aula invertida cobró especial importancia durante los confinamientos por la pandemia de
covid-19. Los docentes de todo el mundo se vieron compelidos a la implementación de
estrategias que subsanara la falta de presencialidad.
El modelo aportó buenos resultados a la vez que abrió la puerta a nuevas investigaciones.
¿Alcanza solo con la digitalización de los procesos?, ¿qué rol debe asumir el docente en este
modelo? ¿Y las instituciones?
Con la finalidad de tener claridad respecto a lo que esta significa:
Las competencias son mucho más que un saber hacer en contexto, pues van más allá del plano de la
actuación e implican compromiso, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una
fundamentación conceptual y comprensión (Tobón, et. al. 2006:100).
Con respecto a las publicaciones del enfoque de competencias en el ámbito educativo, son varias las
aportaciones, que hablan de competencias en los niveles de educación básica, media superior, superior
y en posgrado relacionadas con aspectos de diseño curricular, perfiles de egreso, competencias
profesionales, competencias de los docentes, entre otras que se ubican en un nivel más genérico de
abordaje.
Con relación a las aportaciones recientes, surge en una reunión de trabajo en la ciudad de Buenos
Aires, la conceptualización de competencia que se toma como base en el Proyecto Tuning América
Latina.

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Las competencias en el ámbito educativo, se diversifican ejemplo: es común hoy día hacer referencia
en los espacios académicos a los diseños curriculares por competencias, a la evaluación del
aprendizaje por competencias y al desarrollo de competencias para el uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, dan el concepto de competencia, en educación, se presenta como una
red conceptual amplia, que hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de
nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber),
psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores) auge al tema de
competencias. En los últimos años a partir de la conformación del Espacio Europeo de Educación
Superior y del Proyecto Tuning europeo (y en América Latina), los artículos acerca del tema de
competencias van en aumento. abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a través
de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar múltiples acciones
(sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales y a todo esto, es
pertinente incluir algunas conceptualizaciones del término proyecta y evidencia su capacidad de
resolver un problema dado dentro de un contexto específico y cambiante Por lo anterior, se puede decir
que el conocimiento como acumulación de saber no es significativo, su valor radica en el uso que se
hace del mismo, por tanto, las escuelas con esta perspectiva deben replantear los programas
educativos desde el desarrollo de competencias y de su aplicación a situaciones de la vida real, a partir
de enfoques centrados en el aprendizaje en donde el estudiante participe en su construcción y de esta
manera le encuentren sentido a las actividades de aprendizaje, a partir de los métodos didácticos
pensados con la finalidad de fortalecer y desarrollar competencias(básicas, genéricas, específicas y
transversales).
Algunas dificultades para el desarrollo del enfoque por competencias en educación
Conviene en este momento, mencionar acerca de las dificultades de llevar el enfoque por
competencias a la práctica, como bien señala Ruiz Iglesias (2000) El fracaso del funcionamiento del
modelo viene dado fundamentalmente porque… ha faltado detenerse en lo metodológico, que es en
definitiva lo que permite transformar la realidad, sino profundizamos en lo metodológico,
fundamentalmente en los métodos del cómo hacer, no se accede al cambio y el modelo se queda
flotando por sobre sus actores principales profesores y alumnos) y se configura solamente en aureolas
sociológicas, epistemológicas y filosóficas muy necesarias, pero aun sin camino para la acción, acción
dirigida a lo pedagógico, y dentro de lo pedagógico, a lo didáctico-metodológico, enfilado a cómo
conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr alumnos competentes en múltiples
direcciones (Ruiz Iglesias; 2000:s/p).
Algunos autores como Bernal Guerrero (2003); Minte Münzenmayer y Villalobos en Clavería (2006);
Tóbón, et. al. (2006), coinciden con lo que menciona Ruiz Iglesias (2000), con respecto a que las
competencias están desprovistas de la parte pedagógica y de alguna manera se señala, aunque no de
forma clara como esta última lo presenta.

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Debido a la falta de vinculación de las competencias con las teorías pedagógicas se tienen problemas
en la formación de profesores, el aterrizaje del propio enfoque de competencias y sobre todo para
evaluar el
aprendizaje de los estudiantes. De nada sirve diseñar el currículo y sustentarlo en el enfoque de
competencias, sino se comprenden los cambios que se requieren en la práctica docente, porque de lo
contrario se hará lo mismo que se viene haciendo y se cometen los mismos errores (se simula una
práctica que no corresponde), para posteriormente decir que el enfoque de competencias no es útil.
Otra dificultad para el desarrollo del enfoque por competencias es la polisemia que existe respecto al
propio concepto de competencia, situación que lleva por un lado a diversas interpretaciones respecto
a lo que se puede entender y a cómo interpretar dicho concepto, y esto es observable en la diferente
literatura que circula de este tema.
Una dificultad por demás relevante en el aspecto educativo, y que tiene que ver con el desarrollo del
enfoque de competencias, es en este momento el proceso de formación de los docentes en el Nivel
Medio Superior, se hacen nuevos planteamientos desde la parte curricular, sin embargo, los procesos
de formación del profesorado para abordar dichas reformas curriculares son lentos, porque de acuerdo
a la meta de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), los currículos por competencias
entran en vigencia en México a partir del ciclo escolar 2008-2009.
Para los profesores lo que se ha modificado en cuanto a la enseñanza, implica un cambio sustancial
del quehacer cotidiano en aula, por ejemplo, ellos mencionan lo siguiente:
Profesor A: “Mira, primero que nada, las competencias genéricas ya están estipuladas a priori
y entonces lo que yo hago, primero que nada, es identificar las competencias disciplinares de la materia
que imparto, esas ya te las dan, ya están en los programas sintéticos lo
único que hacemos es actualizar contenidos o variar ciertos contenidos, lo que yo hago es variar
las situaciones de enseñanza-aprendizaje, actividades de aprendizaje que le peguen de alguna
manera a las competencias genéricas sin descuidar obviamente las disciplinares. Por ejemplo,
supongamos que una competencia genérica es la búsqueda de información, la selección de información
importante, entonces qué hago yo, en la fase de marco teórico o de los datos estadísticos o de las
variables asociados ellos hacen búsqueda de información, entonces ellos hacen búsqueda de
información, visitan revistas, buscan libros.
Yo les pido ciertos criterios para la búsqueda de información, y lo que estoy haciendo es integrar una
competencia genérica en una disciplinar que en este caso es darle primero la identificación de esos
datos que son esenciales para analizar una problemática”.
Sin embargo, uno de los profesores comenta que no se ha modificado sustancialmente el quehacer del
profesorado, sino sólo a nivel discursivo:
Profesor B: “…pero no, no he visto eso… porque realmente reitero el comentario de que su discurso es
uno pero que su quehacer corresponde a una visión basada en contenidos, no hay una coherencia
entre hacer y el decir.

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Esto no quiere decir que todos los profes están en la misma sintonía”.
No obstante, estudios llevados a cabo con profesores nos muestran desempeños que no auspician
desempeños competentes (Mares, Guevara, Rueda, Rivas y Rocha, 2004; Mares, Rivas, Pacheco,
Rocha, Dávila, Peñalosa y Rueda, 2006). Irigoyen, Jiménez y Acuña (2004) analizaron el desempeño
docente en donde evaluaron las categorías de planeación, evaluación de repertorios de entrada,
ilustración y retroalimentación. Los resultados de este estudio
Nos muestran a un docente cuya práctica es con mayor frecuencia discursiva, con pocas variaciones
en el uso de materiales didácticos, así como en la modalidad de enseñanza y en criterios de evaluación.
Resultados relacionados con el aprendizaje por competencias Con respecto a las estrategias de estudio
que los profesores sugieren a sus alumnos son la lectura o revisiones bibliográficas, veamos a
continuación:
Profesor B: “En las materias de seminario el leer. Mira, yo les digo a los muchachos: lee después de
que lees, subrayas; después de que subrayes, haz un resumen a mano; y después de ese resumen a
mano, escríbelo a computadora; haz un esquema, diagrama, un acordeón o lo que tú quieras; para
cuando el estudiante llega a hacer la representación gráfica de un capítulo, ya leyó como diez veces.
Esa es la parte de los seminarios por ejemplo”.
Profesor C: “En algunos casos, por ejemplo, dependiendo de lo que se trate, revisiones bibliográficas,
síntesis comentadas, solución de casos, básicamente eso”.
Uno de los profesores sugiere dar mayor seguimiento en cuanto a las estrategias de estudio:
Profesor A: “Sí (doy seguimiento), no sólo las sugiero, sino que monitoreo mucho, a mí lo que me
interesa es de verdad que identifiquen los elementos esenciales. Ellos siempre tienen listas de cotejo
que les permiten guiar la búsqueda y que permiten evaluar, de tal manera que lo que yo reviso se
parece mucho a lo que solicito, porque no tengo ningún empacho en darles una guía de lo que tienen
que hacer”.
En cuando al contacto que los profesores auspician a través del uso de las tecnologías de la
información y la comunicación, ellos señalan lo siguiente:
Profesora A: “Creo yo que el tener a disposición de vivir inmersos en una era de la información y del
conocimiento, nos permite tener información a la vanguardia… pero a la par se han desarrollado
muchos vicios en el aula; es una constante lucha como el cortar y pegar.
Creo que yo es muy importante sobre todo a la hora de representar gráficamente a través
de una presentación en la que utilizan la tecnología, obvio que si es muy importante.
Yo ya no invierto tiempo en escribir al pizarrón porque las presentaciones que ya llevas hechas te
permiten ahorrar tiempo y dedicar más tu atención hacia promover las interacciones con el objeto
referente, en este caso, una presentación power point es una representación del mundo real que no
puedes traer al aula, yo no puedo traer una situación de conductas disruptivas de una primaria, pero la
puedo traer a través de un video… me sirve si
hay reglamento en el aula, uso mucho las películas, uso mucho los documentales, grabo escenas
reales”.
Profesor B: “Mira no hay que olvidar que la tecnología es una herramienta no garantiza por sí misma
ningún resultado. El uso de la tecnología para que sea eficaz requiere de alguien que

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la use, entonces si tú tienes maestros que saben diseñar instrumentos académicos, si tú tienes
maestros que saben diseñar situaciones y que las modelan con sus estudiantes, son útiles”.
Profesor C: “Sí utilizo, proyecto sobre pantalla la búsqueda la navegación en ciertos portales, incrustar
audio o video en mis presentaciones en power point que utilizo de manera regular, eso es de todos los
días”.
Resultados relacionados con la evaluación por competencias La evaluación es uno de los aspectos
que, como Barrón (2005) ha señalado, constituyen el punto de partida para una transformación de fondo
de la práctica educativa y de una verdadera reforma curricular.
La percepción de los profesores entrevistados va en este mismo sentido; ellos resaltan la modificación
tanto en los criterios de evaluación como en las modalidades de las mismas, sin embargo, un punto a
resaltar es que sólo uno de los profesores plantea un concepto de “proceso evaluativo”. Autores como
Pérez (2003) enfatizan que la evaluación deberá entenderse como un proceso (denominado evaluación
formativa).
Veamos a continuación cuales son los comentarios:
Profesor A: “Mira en los seminarios utilizo exámenes estructurados sobre contenidos,
pero también utilizo exámenes de casos, entonces planteo casos, (los alumnos) identifican lo que se
requiere en los contenidos y justifican sus respuestas de esos contenidos en las prácticas, uso
exámenes que pudiéramos denominarlos integrales, lo que te enseñan los seminarios lo integras y lo
analizas en términos de los requerimientos de cada uno de los programas, pero con respuestas
justificadas; si tú me dices: esta es la respuesta, dime por qué es la respuesta. Que no me digas con
respuestas simples lo que son las cosas, sino la idea es que el estudiante estructure, formule y elabore”.
A partir de la pregunta: ¿Qué tipo de evaluación realiza para analizar el desempeño de sus
estudiantes?, ¿Con qué frecuencia?, uno de los profesores enfatiza lo siguiente:
Profesor A: “Depende; si es seminario utilizo una forma de evaluación, puedo usar una lista de cotejo
que guíe una monografía; si la evidencia de desempeño es un trabajo escrito, puedo usar un examen
de opción múltiple a través de situaciones. Puedo evaluar información memorística si así se requiere
cuando es definición, cuando son características. En el caso de la práctica yo voy a la hora de
presentarse, voy en la de diagnóstico, voy a una sesión de intervención.
En la materia de seminario eminentemente se les pide que entren en contacto con la lectura a través
del diseño de la actividad, se les pide que hagan una presentación, se hacen debates, depende de lo
que este planificado, promuevo muchas preguntas cortas en aula, promuevo que las contesten otros,
por lo general, son más preguntas que respuestas”.
Profesor B: “Por ejemplo para los saberes instrumentos de papel y lápiz, de preguntas que tienen que
ver con una muy baja ponderación dependiendo de la materia, relación de columnas, de respuesta de
breve, que es lo que daría pie a que demostraran el desempeño, realmente eso es lo que finalmente
importa. Y esto depende si es más práctica que teórica, si es ambas”.

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Las competencias desde el campo laboral
Ducci (1997) define la competencia laboral como la construcción social de aprendizajes significativos y
útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene, no sólo a través
de la instrucción, sino también y en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones
concretas de trabajo. Por otra parte, Gonzci (1996) sostiene que la competencia laboral es una compleja
estructura de atributos para el desempeño en situaciones específicas. Éste ha sido considerado un
enfoque holístico en la medida en que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias
acciones interrelacionadas simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de
trabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente.
Estos autores definen las competencias desde un enfoque holístico.
El Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) de México, define
competencia laboral como capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de
desempeño en un determinado contexto laboral , y no solamente de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes; estas son necesarias pero no suficientes por si mismas para un desempeño
efectivo (Vargas, 2004 : 14).
Las definiciones anteriores centradas en lo laboral desde diferentes orientaciones tienen en común
aspectos referentes al efectivo desempeño de un determinado trabajo a través de poner en juego
diferentes habilidades para dar soluciones originales a través de procesos donde los sujetos hagan uso
de procesos creativos combinado conocimiento, experiencia, actitudes, valores y el contexto; situación
que prioriza el razonamiento sistémico, ante el memorístico y mecánico.
Las competencias desde el campo educativo
Como se ha escrito anteriormente, la escuela tiene dentro de sus funciones, además de contribuir al
desarrollo pleno de la persona, es la de formar ciudadanos con posibilidades para poder insertarse en
la vida productiva, razón por la que la escuela tiene el compromiso de crear condiciones para que los
individuos estén en posibilidades de obtener un empleo, caracterizado en la actualidad por un entorno
global y dinámico, ésta, entre otras características y los diagnósticos efectuados en México y en el
mundo, han sustentado cambios en los planes de estudio en los diferentes niveles de formación en las
escuelas, principalmente en el enfoque centrado en el desarrollo de competencias desde perspectivas
principalmente constructivistas, con la finalidad de que aquello que se aprende, sirva para poder actuar
de forma eficiente ante una situación concreta y determinada.
Zabala (2008) enuncia tres factores que propician la entrada de una enseñanza basada en
competencias en las instituciones de educación superior: en primer lugar los cambios en las propias
universidades a partir de la necesidad de convergencia europea, en segundo lugar, la mayor presión
social sobre la necesaria funcionalidad de los aprendizajes y el tercero, referente a la función social de

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la enseñanza, formar en todas las capacidades del ser humano con el fin de dar respuesta a los
problemas que depara la vida, se convierte, así en la finalidad primordial de la escuela; formación
integral de la persona como función básica en lugar de la función propedéutica, una escuela que forme
en todas aquellas competencias imprescindibles para el desarrollo personal, interpersonal, social y
profesional. Respecto a este último factor Garagorri sostiene que:
El pensamiento de fondo que late y creo que justifica el planteamiento de currículo basado en
competencia tiene que ver con la toma de conciencia de que la educación formal ha sido y sigue siendo
demasiado académica, y que prepara insuficientemente a los jóvenes para que puedan vivir una vida
más plena como sujetos individuales, como ciudadanos y para su integración en el mundo del trabajo,
así como para que puedan seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida (Garragorri: 2007).
La literatura de grandes pedagogos como Dewey, Decroly, Claparéde, Ferriere, Freinet, Montessori,
Montaigne, entre otros; nos permite considerar cómo las actuales novedosas ideas en torno a las
competencias fueron expuestas y llevadas a cabo por numerosos maestros en muchas escuelas de
todo el mundo a lo largo del siglo XX. Lemas como preparar para la vida, que la vida entre a las
escuelas, la escuela que investiga el medio, la escuela productora de cultura y no sólo transmisora de
cultura, la práctica sustentada en teoría, formar cabezas bien hechas no cabezas bien llenas, es así
como el enfoque basado en competencias puede recoger lo mejor de esta tradición (Zabala, 2008: 26);
por su parte Coll (2007) coincide que no puede decirse que es totalmente novedoso, puede que con
anterioridad en diversas ocasiones, desde las teorías constructivistas se ha enfatizado en el aprendizaje
significativo y funcional y que han orientado a numerosas reformas educativas en diversos países en
las últimas décadas del siglo XX. Considera que lo que sí es novedoso del enfoque es que pone el
acento en la movilización articulada e interrelacionada de diferentes tipos de conocimientos
(habilidades prácticas y cognitivas, conocimientos factuales y conceptuales, motivación, valores,
actitudes, emociones, etc.) con todo lo que ello supone.
Díaz Barriga (2005 : 9) coincide con lo anterior, al referirse a las reformas innovadoras de diversos
programas de estudio basados en el desarrollo de competencias, cuando opina que un riesgo articulado
a la innovación es la descalificación de lo anterior en donde la innovación es percibida como algo que
supera lo que se estaba realizando, lo que impide reconocer y aceptar aquellos elementos de la práctica
educativa que tienen sentido, que merecen ser recuperados, que vale la pena seguir trabajando.
Considerando las ideas anteriores, se evidencia que para el diseño y desarrollo de los currículos del
enfoque para el desarrollo de competencias es elemental retomar referentes teóricos
psicopedagógicos, entre muchos otros, aunados al conocimiento pleno de un bagaje teórico
metodológico referente al enfoque expresado, congruente con las necesidades actuales para la
formación de los individuos según los niveles de formación.

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¿Qué fuentes psicológicas nutren al enfoque en competencias?
En la literatura relacionada a las competencias en el ámbito educativo, podemos encontrar diversas
conceptualizaciones, las cuales coinciden en muchos aspectos, sin embargo, existen diferencias en
otras, esto, de acuerdo a las teorías psicológicas que las sustentan y que tiene relación en el cómo
conciben los procesos de enseñanza y el aprendizaje, principalmente; por ejemplo, Perrenoud sostiene
que el concepto de competencia representa una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para
hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definición insiste en cuatro aspectos:
Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan,
integran, orquestan tales recursos. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada
situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas. El ejercicio de la
competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamientos,
las cuales permiten determinar y realizar una acción relativamente adaptada a la situación. Las
competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana
del practicante, de una situación de trabajo a otra (Perrenoud: 2004:11).
Zabala (2008) analiza varias definiciones de competencias generadas en el ámbito educativo, después
de esto concluye que: la competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar
respuesta a los problemas que se enfrentará a lo largo de la vida. Por tanto, competencia consistirá en
la intervención eficaz en diversos contextos de la vida a través de acciones en las que se movilizan, al
mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y
conceptuales.
Tobón (2008) desde una perspectiva del Pensamiento Complejo concibe las competencias como:
procesos complejos en los cuales los individuos actúan de forma creativa ante problemas de su vida
cotidiana, con el fin de darles solución; para lo cual integra el saber ser, el saber conocer y el saber
hacer, considerando su contexto, las necesidades personales los procesos de incertidumbre, con
autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias
de los actos y buscando el bienestar humano.
La SEP en el Plan de Estudios 2011 Educación Básica, expresa que una competencia es la capacidad
de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento),
así como la valoración de las consecuencias de ese h acer (valores y actitudes)
(2011: 29).
Las anteriores conceptualizaciones coinciden en que para el desarrollo de las competencias es
necesario combinar de forma interrelacionada un conjunto de saberes o información, habilidades y
actitudes, que se inscriben en un contexto determinado o una situación única. Zabala (2008) coincide
con las definiciones anteriores al afirmar que el nivel más alto de exigencia para el sistema escolar

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corresponde a una enseñanza que orienta sus fines hacia la formación integral de las personas. Ello
implica, a los pilares del saber y el saber hacer, el saber ser y el saber convivir.
También es importante enunciar que en un estudio de diferentes documentos curriculares diseñados
por competencias y de algunos textos de expertos de ésta temática, Carreras (2008) pone de manifiesto
que el concepto de competencia es polisémico, que es necesario hacer un esfuerzo para emplearlo
con sentido unívoco, adecuadamente consensuado, en los documentos dirigidos a personas no
expertas en el tema, así evitar confusiones introducidas por los expertos al reiterar expresiones
indefinidas y de sinónimos en un tema ya de por si complejo y nuevo para los profesores.
Es característico que las diferentes conceptualizaciones de competencias existentes, están
influenciadas directamente por las corrientes psicológicas que las sustentan; éstas derivan diversas
posturas en las cuales se han concebido históricamente el desarrollo de las mismas.
Existen diversas posturas respecto al enfoque en competencias, principalmente influenciada por el
campo específico desde donde se definen, sea el laboral, lo educativo u otros; la época y también
repercuten los diversos aportes teóricos; estos aspectos definen determinadas características del
pensamiento respecto a la temática.
Debido a que esta temática está en constante reflexión por los expertos, es común la renovación de las
ideas que se vierten entorno a ésta, incluso se advierte que de un tiempo a otro un mismo autor
enriquece sus concepciones. Esto crea condiciones para la producción diversa de análisis, reflexiones
y clasificaciones respecto a las diversas posturas de las competencias, desde el surgimiento hasta la
actualidad.
Las corrientes psicológicas que más han influido en el desarrollo del enfoque basado en competencias
son las conductistas y constructivistas, sin embargo, actualmente existen diseños de currículos en el
paradigma de la complejidad, esta conocida como una alternativa holística. Tobón (2006) afirma que
las competencias son un enfoque no un modelo pedagógico, porque
únicamente se focaliza en aspectos específicos de la docencia, el aprendizaje y de la evaluación y
no pretende ser una representación ideal de todo un proceso educativo.
Según Echeverría (2004) se identifican principalmente tres enfoques en los cuales se han centrado
el debate en la formación de las competencias.
El primero se ha acuñado como centrado en la tarea, se relaciona con la ejecución de actividades
especialmente relacionadas con el desempeño en el puesto de trabajo en el campo técnico, las
definiciones emanadas desde esta postura se centran en el criterio de lograr que una persona responda
del mejor modo posible a las exigencias prácticas y concretas requeridas por una función o cargo
laboral.

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DIMENSIONES ESPECÍFICAS DE LA DOCENCIA
Dimensión pedagógica
La dimensión pedagógica constituye el núcleo de la profesionalidad docente. Refiere a un saber
específico, el saber pedagógico construido en la reflexión teórico-práctica, que le permite apelar a
saberes diversos para cumplir su rol. Alude asimismo a una práctica específica que es la enseñanza,
que exige capacidad para suscitar la disposición, es decir, el interés y el compromiso en los estudiantes
para aprender y formarse. Y requiere de la ética del educar, de sentido del vínculo a través del cual se
educa y que es el crecimiento y la libertad del sujeto de la educación. En esta dimensión pueden
distinguirse cuando menos tres aspectos fundamentales
a) El juicio pedagógico, que supone tener criterios —variados, multidisciplinarios e interculturales—
para reconocer la existencia de distintas maneras de aprender e interpretar y valorar lo que cada
estudiante demanda en cuanto necesidades y posibilidades de aprendizaje, así como para discernir la
mejor opción de respuesta en cada contexto y circunstancia.
b) El liderazgo motivacional, que implica la capacidad de despertar el interés por aprender en grupos
de personas heterogéneas en edad, expectativas y características, así como la confianza en sus
posibilidades de lograr todas las capacidades que necesitan adquirir, por encima de cualquier factor
adverso y en cualquier ambiente socioeconómico y cultural.
c) La vinculación, que tiene que ver con el establecimiento de lazos personales con los estudiantes,
en particular con su dimensión subjetiva, así como con la generación de vínculos significativos entre
ellos. Etimológicamente, “vínculo” significa “atadura” y “compromiso”, y supone entonces
intercomunicación afectiva, empatía, involucramiento, cuidado e interés por el otro, apertura para hallar
siempre lo mejor de cada uno.
Dimensión cultural: Refiere a la necesidad de conocimientos amplios de su entorno con el n de
enfrentar los desafíos económicos, políticos, sociales y culturales, así como los de la historia y el
contexto local, regional, nacional e internacional en que surgen. Implica analizar la evolución, dilemas
y retos para comprenderlos y adquirir los aprendizajes contextualizados que cada sociedad propone a
sus generaciones más jóvenes.
Dimensión política: Alude al compromiso del docente con la formación de sus estudiantes no solo
como personas sino también como ciudadanos orientados a la transformación de las relaciones
sociales desde un enfoque de justicia social y equidad, pues la misión de la escuela tiene que ver
también con el desafío de constituirnos como país, como sociedades cohesionadas con una identidad
común. Construir sociedades menos desiguales, más justas y libres, sostenidas en ciudadanos activos,
conscientes, responsables y respetuosos del medio ambiente, exige del docente conocimiento de la
realidad social y sus desafíos.
El Marco de Buen Desempeño Docente expresa esta visión, y particularmente estas tres dimensiones
específicas que dan cuenta de la singularidad de la profesión docente y su carácter de praxis situada y
exigente en creatividad y criticidad. La combinación de estas tres dimensiones hace de la docencia una
profesión difícil de desenvolverse de manera estandarizada, aun cuando para determinados
aprendizajes se pueda recurrir a procedimientos similares.
Por eso, el Marco no es un mero objeto normativo e instrumental, sino, y sobre todo, una herramienta
que permite formar para la docencia, evaluar su ejercicio de modo riguroso, reconocer el buen
desempeño y las buenas prácticas de enseñanza y promover, en suma, el permanente desarrollo
profesional docente.

17
LISTA DE ESTUDIANTES PARA LA RÚBRICA DE EVALUACIÓN SOBRE LA EXPOSISICON DE UN
REPORTE ORAL
ESTUDIANTES
Nivel
01
Nivel
02
Nivel
03
Puntaje
GRUPO 01
SILVA TELLO PEDRO PAOLO
TANANTA PAIMA SEGUNDO RONALDO
TICONA SALVATIERRA NATTALY MILAGROS
TUANAMA DEL CASTILLO LUCAS
PAREDES LEYVA ELVIE MELANIA
GRUPO 02
ESTRELLA SAAVEDRA CESAR ALONSO
FASABI TANANTA JULY ARIANA
FERNANDEZ PINEDO AMILTON ROCKY
GARCIA PAREDES VIVIANA
GONZALES GONZALES NAHUM
GRUPO 03
HERRERA GALVEZ RONALD YOHAN
LOAYZA VELA FERNANDO JUNIOR
ARÉVALO PIÑA MAYLALIN
ARÉVALO PINEDO JESSY MISHELY
LOZANO ARMAS JAEROCK LEE
SATALAYA DIAZ MARIMAR
GRUPO 04
MACEDO PANDURO ROSA MELISSA
MALCA ORTIZ YOSUNY
ARIAS VILCHEZ LUZ MARITA
CASTRO HOYOS GABRIEL
CHÁVEZ GUERRERO JÓSE ENRIQUE
PAREDES TENAZOA DANNY STEPHANIE
PINEDO PINEDO CARLOS ENRIQUE
RENGIFO ARÉVALO FRANCK MICHELSON
VELA SANANCINA JACK PAOLO
ZOCÓN CARRASCO EDWAR JENNER
GRUPO6
PINCHI PAREDES MARCO ISAAC
CRUZ SÁNCHEZ JACKNER JAIR
DEL AGUILA TRIGOZO MARCK ANGEL
RENGIFO SALAS NAYDELIN CRISSEL
RIOS SANCHEZ HELLEN NICOL
GRUPO 07
ROSALES SOLSOL CORINA
RUIZ ALEGRIA MAYUMY GABY LUCERITO
DEL CASTILLO PINEDO PATTY ROSARIO
DIAZ DIAZ KEVIN ANTONY
SAAVEDRA GÓMEZ FLOR DAYAN
PUNTAJE TOTAL: 24 PUNTOS.
24 = 20
B = ?

18
RÚBRICA PARA EVALUAR SOBRE LA EXPOSISICON DE UN REPORTE
TEMA: Enfoque por Competencias
EQUIPO DE TRABAJO:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Fecha ……………………/……………………/……………
CRITERIOS NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1 Puntaje
Domina el tema
expone que
expone
Expresa con claridad
y fluidez las ideas y
detalles del
tema.
Ocasionalmente
es clara en sus
ideas y
detalles.
No demuestra claridad y
consistencia
en sus ideas
Seguridad en la
exposición de su
trabajo
En su puesta en
común actúa
con seguridad en la
exposición y
presentación del
trabajo.
Durante su puesta
en común no
siempre actúa
con seguridad
en la exposición
de su trabajo
Durante su puesta en
común no expone
con seguridad su
trabajo.
Vocabulario
Es capaz de utilizar
u vocabulario amplio y
sin repetir palabras.
Utiliza
vocabulario
limitado.
Utiliza un vocabulario
limitado y repite
palabras.
Opinión
personal
Personal
Da a conocer su
opinión personal con
respecto al tema.
Da a conocer su
opinión en
forma poco
clara
No da a conocer su
opinión personal.
Aporta con
material
Aporta con material,
cuya presentación
es de buena calidad,
adecuada a su
investigación y hace
uso de él.
Aporta material
cuya presentación
es de mala
calidad,
haciendo mal
uso de éste o
no usándolo.
No aporta material a su
exposición
Tono de voz
Habla fuerte y claro.
Se le escucha bien.
Habla con
claridad,
pero no siempre
se le escucha
bien.
Habla con muy poca
claridad.
Postura y uso
de la
expresión
corporal
Muestra una buena
posición corporal,
manteniéndose
erguida durante su
disertación, mirando
Permanentemente a
su curso.
Ocasionalmente
logra mantenerse
erguida. Tiende a
apoyarse y
moverse y/o a
mirar a su
curso.
No logra mantenerse
erguida. Tiende a
apoyarse y moverse.
No mira al curso
durante su exposición.
Pronunciación y
Modulación
Es capaz de
pronunciar y
modular
correctamente todas
las palabras.
Pronuncia y
modula
correctamente,
(se
aceptan dos
errores)
Existe poca claridad en
la pronunciación y
modulación de
palabras.

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