Appugliese josefina texto paralelo módulo 1

Universidad Nacional de Cuyo
Facultad de Filosofía y Letras
Especialización en Docencia Universitaria
REFLEXIÓN Y REFRACCIÓN EN LA
EXPERIENCIA EDUCATIVA, ENSAYANDO
NUEVOS CAMINOS
TEXTO PARALELO – MÓDULO 1
Comisión 4 – Cohorte 25
Prof. Josefina del Rosario Appugliese

J o s e f i n a d e l R . A p p u g l i e s e P á g i n a 1 | 63
Índice
Palabras preliminares----------------------------------------------------------------------------------- 2
Rememorar en tiempo presente --------------------------------------------------------------------- 4
Trayectorias educativas, una evocación intertextual ------------------------------------------ 6
Mediación desde el curriculum, una nueva instancia para reflexionar--------------------- 9
Redirección al sentido de la práctica docente ---------------------------------------------------- 14
Soy una construcción de presencias y ausencias------------------------------------------------- 18
El Interaprendizaje como Práctica Decisiva ------------------------------------------------------- 21
Aprender a evaluar para orientar aprendizajes alternativos---------------------------------- 32
Y vos… ¿Qué ves?----------------------------------------------------------------------------------------- 37
Los fundamentos, la evidencia polifónica de la mediación pedagógica -------------------- 42
A modo de despedida----------------------------------------------------------------------------------- 46
Anexo-------------------------------------------------------------------------------------------------------- 47
Bibliografía------------------------------------------------------------------------------------------------- 63

Palabras preliminares
ensar la educación como un camino no es una idea del todo novedosa, lo sé, sin embargo, eso
no implica que sea una analogía desacertada. Siempre he pensado que es realmente ilustrativa
por todo lo que implica lanzarse a rolar el camino de la enseñanza y el aprendizaje.
Desde que nacemos transitamos una senda por la que avanzamos recorriendo diversas instancias en
las que nos vamos constituyendo en sujetos de conocimiento. A lo largo de ese tránsito nuestras vidas
toman diversas direcciones. A veces, no somos del todo conscientes de cada uno de estos trayectos,
sin embargo, es así, estamos en un constante devenir. Podría decir también, que nuestras trayectorias
son como un haz de luz que toman una dirección pero que, en ese avance se encuentra con diversas
realidades que van mediando su curso redirigiendo esa trayectoria inicial, por lo que ese sujeto, es
decir uno, no vuelve a ser el mismo, porque ha sido transformado por todo aquello que lo rodea. Como
antes dije, a veces, nuestro recorrido cambia de dirección porque nos encontramos en medio de
circunstancias que nos orienta a nuevos posicionamientos y nos interpelan a cambiar. Pero en otras
oportunidades, nuestro transitar se encuentra con una realidad que no nos hace cambiar, sino que nos
hace ver y observar lo que estamos haciendo, nos lleva a la reflexión, a volver sobre nosotros mismos.
Es un camino para entender, no para responder.
¿Qué experiencia educativa no está plagada de instancias como las que mencioné antes? Por ello, la
idea expresada en el título de este texto. A lo largo de estas páginas comparto con cada uno de ustedes
ese vaivén en el que me encuentro siendo parte de una eterna mediación. Por momentos, volviendo
la mirada retrospectivamente, buscando respuestas, procurando comprender mi presente, y en otras
ocasiones, tomando la decisión de llevar adelante cambios en mi trayecto.
Todo esto es parte del aprender, caminar, detenerse, cambiar de rumbo, mirar las señales del camino,
volver al mapa que indica el destino, cambiar el destino, responder a emergentes, seguir camino y
saber que estamos creciendo junto con todos aquellos que van transitando también este itinerario
formativo. Esta producción pone en palabras ese transitar entre reflexiones y refracciones de la
práctica propiamente docente.
El acto de escribir implica un diálogo, no solo con uno mismo, sino también con aquellos a los
que va dirigido nuestro texto. En esta oportunidad, mi diálogo textual es con mis colegas de
la Especialización en Docencia Universitaria. A ustedes, comparto mis aprendizajes durante el
proceso realizado en el marco de esta Especialización y mi desempeño como docente en la
Práctica Profesional Docente I de los Profesorados de Ed. Secundaria de Matemática y Lengua
y Literatura en el IES n°9-024 “Lavalle”.
P

Rememorar en tiempo presente
e interesa partir desde la afirmación de
Jorge Luis Borges: “Somos nuestra
memoria”. Desde esta expresión el autor
argentino pone en evidencia la construcción que
significamos las personas. Una estructura histórica, con
pasado que condiciona el presente. Retomo la imagen
de esa memoria que es un “montón de espejos rotos”,
¿por qué espejos? ¿será por la evocación continua de
uno en esos recuerdos? ¿será porque todos nos
reflejamos por igual? ¿será porque es infinita? Estos
espejos rotos muestran fragmentos aislados de
momentos que han sido parte de nuestro vivir y eso que
recordamos…solo eso es lo que cada uno de nosotros
sabemos que somos y me animo a preguntar ¿Cuánto
más seré lejos de mi memoria? ¿será eso posible? Me
detengo un momento sobre la reflexión del valor de la
memoria en nuestra identidad y constitución frente a los
demás y me resulta inevitable el repaso de algunos
pasajes de la obra de García Márquez “Cien años de
soledad”. Seguramente ustedes recuerden la máquina
de la memoria que inventó José Arcadio Buendía para
contrarrestar los efectos paulatinos de una ‘peste del olvido’ que azotaba a los habitantes de
Macondo. Esta máquina de la memoria consistía en un diccionario giratorio, con miles de fichas
movidas por una manivela, con ella una persona podía repasar a diario las nociones más importantes
de la vida doméstica. Si bien este pasaje de la obra de García Márquez es emblemático por ser un
ejemplo de realismo mágico, hoy lo traigo a colación para poder remarcar el valor constitutivo que
tiene la memoria en nosotros. Lejos de la ficción la memoria condiciona nuestras decisiones e incluso
define nuestra identidad. Por ello empiezo este recorrido desde la memoria, mi memoria, porque
desde eso que recuerdo y rememoro, continúo entendiendo y redefiniendo mi trayecto de formación
en mi presente con un pasado que me define, pero no determina.
Para dar el primer paso en este camino me sumerjo en mi memoria buscando, rastreando entre las
“formas inconstantes” que en ella se guarda una experiencia, no cualquiera, la de una mediación
M

pedagógica, entendiendo a esta como aquella que permite, efectivamente, acompañar y orientar el
aprendizaje.
En esa búsqueda entre trozos de espejos logré encontrarme y me observé. Vi mi instancia final en la
materia Práctica e Investigación Educativa III. Tomé el espejo y comencé a observarme a recordar y
ver a todos aquellos que fueron parte de esa instancia de mediación pedagógica. En breves términos
podría decir que esa instancia de evaluación me resultó significativa y valiosa fundamentalmente
porque fue un itinerario reflexivo que me propuso entender quién era yo, en vistas a mi rol como
docente, y cómo todo lo vivenciado hasta el momento me había moldeado o, mejor dicho, mediado.
La propuesta era realizar una producción escrita narrativa y reflexiva. Debía realizar una memoria. El
ejercicio me propuso recorrer mi historia, detenerme en esos “trozos de espejo” y comenzar la
reconstrucción para poder, definitivamente, observarme de cuerpo entero y no de forma
fragmentada en mi recorrido. Así fue la experiencia, volví sobre mis pasos y busqué en mi propia
biografía, escolar y familiar, la respuesta a la pregunta ¿cómo mi pasado ha incidido para que yo sea
quien soy ahora? En la medida en que avanzaba en la escritura de esa Memoria surgía una pregunta
nueva, un interrogante que era mío ¿qué tipo de docente deseaba ser? Entonces, el texto que por un
momento me proponía, fundamentalmente la reflexión, comenzó a movilizarme para realizar un
cambio en mi trayectoria, como un fenómeno refractario. Ante esta mediación yo no volví a mirar con
los mismos ojos mi historia, ni mi rol pedagógico. Hice consciente el interaprendizaje que me llevó a
modificar mi posicionamiento frente al desempeño docente, propio y ajeno. Estaba comprendiendo
y dándole sentido a mi trayectoria educativa para seguir en construcción tras la apropiarme del mundo
y de mí misma. Desde entonces la rememoración es parte de mi presente, es una práctica que me
permite encontrar respuestas, definir estrategias y posicionamientos.

Trayectorias educativas, una evocación intertextual
“Yo soy yo y mi circunstancia y si no la
salvo a ella, no me salvo yo.”
Ortega y Gasset, José. En Meditaciones del Quijote
ensar sobre la existencia de mi persona y el modo en que esta se va configurando, siempre me
ha resultado semejante a la concepción de texto. Planteo entonces la vida como un texto, un
tejido, un tramado de sentidos que en forma aislada poco significa, pero cohesionados
permiten desentrañar la existencia de una persona, permiten conocer su vida.
La idea de vida como texto también me remite a la construcción cultural que significa la propia
existencia. Y cuando refiero a construcción pienso en las vidas (textos) que me han antecedido y que
han ido moldeando, muchas veces de forma imperceptible, mi existencia. Manteniendo la analogía del
texto, cada vida es un hipertexto1
de una vida anterior. Cada existencia humana toma elementos de
otras para moldearse y lograr manifestar su integridad como tal.
Sigo pensando y comprendo que para llevar adelante la formación profesional de un docente es válido
y necesario comprenderse para lograr desentrañar el mundo circundante y la influencia que este
genera en cada uno de nosotros. Y, coherente a lo dicho anteriormente, lo que expreso es la voz de
otro texto que ya es parte de mi persona:
“[…] Es principalmente por medio de uno mismo como se llega a conocer el mundo. Y a la inversa,
los descubrimientos que hacemos revierten sobre nuestra persona, que vuelve a reflejarlos en la
investigación, y así sucesivamente.” (Woods.1998)2
Ahora bien, ¿de qué modo se plantea esta situación en el proceso que se realiza en la materia Práctica
Profesional Docente I?
Al iniciar la Práctica Docente, junto al equipo con el que trabajo en ese espacio curricular, les
proponemos a los estudiantes iniciar un recorrido retrospectivo de sus propias vivencias educativas.
1
La hipertextualidad es un término acuñado por el teórico literario y narratólogo Gérard Genette. Es una de las
cinco relaciones de transtextualidad que puede manifestarse en un texto. Las relaciones hipertextuales son las
que incluyen a un texto B (llamado hipertexto) y a un texto A (el hipotexto), que es anterior a B, y del cual se
puede decir que parte este último.
2
WOODS, Peter. (1998) Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación: Paidós.
Buenos Aires.
P

Ellos elaboran sus biografías y desde ellas buscan entender su decisión profesional de llevar adelante
una formación docente. Este ejercicio sirve para reflexionar sobre la propia trayectoria escolar y luego
construir la concepción de Práctica Profesional Docente.
Desde lo particular, uno de los objetivos que tengo al mediar este contenido es que los estudiantes
logren observar sus propios recorridos y advertir en ellos la causa de su presente, con la intención que
comprendan reflexivamente que cada uno es una construcción en continuo proceso y que cada
momento vivido nos ayudado a configurar lo que hoy somos. De este modo, cada una de las
experiencias que sigamos viviendo moldearán el futuro.
Con esa intención de base propongo iniciar la instancia de mediación escuchando la canción “Oh,
freedom” que pertenece al género góspel. Les proporcionaría a los estudiantes la traducción de la
canción para que puedan cargar de sentido la música.
Terminada la audición la propuesta será dialogar respecto a lo que percibieron en la misma, no solo
desde el contenido de la letra, sino también en la sonoridad, la melodía, las voces, el ritmo y la
emotividad que en ella predomina.
De ese modo entablaremos un diálogo en que, a partir de lo expresado por cada uno, iremos
analizando desde una manifestación artística (música) la historia de un pueblo marcado por el dolor
de la esclavitud. Herencia actual que sigue expresándose en la música góspel propia de la población
afroamericana. Pienso que las líneas posibles de diálogo podrían versar entre los siguientes tópicos:
• Los habitantes afroamericanos sufrieron la esclavitud por muchos años y actualmente es una
comunidad que reconoce su libertad como el resultado de una gran lucha de derechos.
• En periodo de esclavitud durante sus horas de trabajos cantaban (work song) para expresar
su dolor, soñar realidades distintas o identificarse con personajes bíblicos que lograron sortear
el dolor y fueron victoriosos. Por eso las melodías son tan sentidas y cargadas de emoción, así
como sus letras.
• EN su día de descanso, para su práctica religiosa, esos cantos cobraron gran fuerza, desde ellos
también canalizaban la necesidad expresiva de bailar y sentirse felices. Así se configura el
góspel, un ejemplo es “Oh, freedom”.
• Actualmente este género musical, sigue manteniendo las mismas características y desde él se
fueron construyendo nuevas manifestaciones, pero todas ellas poseen los ecos del dolor de
la esclavitud (pasado) para lograr conocer el valor de la libertad (presente).

A partir de este ejemplo de construcción cultural, propondré la trasposición a la historia personal de
cada uno. Las preguntas de transición serán ¿Cómo es mi historia? ¿Cómo me ha marcado? ¿Qué
situaciones vividas en mi realidad escolar me llevaron a decidir ser docente?
Desde aquí iniciaré el desarrollo del contenido de biografía y trayectoria escolar, con el fin de mediar
para llevar adelante un proceso significativo que permita dimensionar desde la propia persona, el
impacto de las trayectorias escolares y su significación a la hora de concebir la práctica docente.
Para finalizar el tema me interesa, en otra clase, claro, cerrar con un cuento de Eduardo Galeano
“Burocracia/3” de El Libro de los abrazos. La finalidad de este texto será vincular lo trabajado con el
contenido siguiente que es la reflexionar sobre rutinas y naturalizaciones en las prácticas docentes.
burocracia_03_Gale
ano.pdf
En definitiva, tomando como base las reflexiones de Gerard Genette sobre la hipertextualidad, la vida
es como un palimpsesto3
, en nuestra existencia se ven las huellas de otras existencias. Descubrir esas
huellas nos afianza para reflexionar y comprender quiénes somos y avanzar en la comprensión y
construcción de nuestro mundo personal y profesional.
La retroalimentación generada en el Foro de la Práctica 2 es un ejemplo de las huellas que otros dejan
en el propio proceso. Varios de ustedes sumaron sus aportes para enriquecer mi propuesta.
Puntualmente Francisco Curioni, sugirió hacer referencia a la esclavitud sufrida por los nativos
latinoamericanos y esa lucha que aún persiste, para que de este modo el punto de partida tuviera
mayor anclaje con el contexto de los estudiantes. Fabiana Denmani me propuso generar un debate
más amplio desde las creencias religiosas, seguramente para reconocer desde ellas la configuración de
la persona. Ruth Casano manifestó la posibilidad de llevar adelante la construcción de un paradigma
común a partir de las diferencias para construir el camino a conquistar mediante el trabajo en equipo
con un objetivo en común que necesite de los aportes individuales para concretarse. También, Yamila
Tahan propuso el uso de videos o audios para que los estudiantes lograran socializar sus experiencias.
Por último, Daniela Fusco puso en valor la propuesta por considerarla creativa y movilizante.
3
Genette, Gérard (1989). Palimpsestos: la literatura en segundo grado. Taurus.

Por mi parte, también pude leer las propuestas de mediación de cada uno de ust19edes. En particular
hice retroalimentación en la secuencia de Francisco Curioni, cuya mediación se sitúa en el área de la
Comunicación Social y en las propuestas de Romina Olarte y Yamila Tahan que pertenecen al área de
las Matemáticas.
Lo recorrido hasta el momento me permitió observar desde nuevas ópticas mi propuesta y
posicionarme en propuestas de enseñanza pertenecientes a disciplinas que siento ajenas o distantes.
Esto me ha servido para comprender con mayor profundidad el alcance del concepto de mediación
como “promoción y acompañamiento del aprendizaje con todos los productos de la imaginación y de
la creatividad humana”.4
Espero que mi texto les permita visualizar el modo en que pensé mediar, desde el arte y la historia,
conceptos propios de la Práctica Docente. Sé que esto es solo el inicio de un proceso en el que espero
seguir aprendiendo porque “el paso de la ignorancia al saber se hace por mediación del otro” es decir,
por medio del aporte de cada uno de ustedes.
4
Prieto Castillo Daniel, La mediación pedagógica [Archivo PDF]
http://ead.ffyl.uncu.edu.ar/2020/pluginfile.php/8765/mod_folder/intro/ESDU%20-
%20Texto%20Base%20%20M%C3%B3dulo%201%20-%20Unidad%201%20-
%20La%20mediaci%C3%B3n%20pedag%C3%B3gica.pdf

Mediación desde el curriculum, una nueva instancia para
reflexionar
“El curriculum se caracteriza así como un proceso histórico,
en el sentido de transformaciones estrechamente
vinculadas con otros aspectos de la vida social.”
Raúl Fuentes Navarro (1999)
omo docente sé que el curriculum es un instrumento de gran valor en la construcción de
recorridos de enseñanza – aprendizaje. César Coll (1961) afirma: “el curriculum es el proyecto
que preside las actividades educativas escolares (…) para ello el curriculum proporciona
información concreta sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo
evaluar.”5
Teniendo esto claro, se sobreentiende la importancia y el valor que posee en la tarea
educativa. Sin embargo, no es extraño que los docentes evitemos la profundización en este tipo de
lecturas. ¿Por qué será? ¿acaso el curriculum no responde gran parte de las preguntas que tenemos
los educadores al iniciar cada nueva etapa formativa? Cuando me dispuse a transitar esta nueva
instancia de observación y reflexión respecto a mi propia forma de mediación, lo primero que hice fue
preguntarme ¿en qué momento decidí voluntariamente encontrarme con el Diseño Curricular de la
carrera en la que trabajo? Hice un poco de memoria y recordé que desde el momento que ingresé al
equipo de Práctica I lo primero que me propuso una de mis colegas fue la lectura del programa del año
anterior para que me interiorizara en los saberes propios del espacio curricular. Recuerdo claramente
que en ese momento mi intervención en la construcción del nuevo programa fue muy escaza, la razón
era sencilla, no conocía el Diseño Curricular y eso me impedía acercar aportes para la construcción de
este texto. En ese momento, fue una necesidad profesional y personal leer y conocer el Diseño
Curricular. Entonces, la lectura me sirvió para sumarme al trabajo de un equipo de docentes que ya
estaba en marcha. Sin embargo, hoy al volver sobre esas páginas mi lectura es diferente, porque mi
intención y realidad es otra. Mientras recorría los lineamientos de toda la carrera y del propio espacio
de la Práctica Docente me interpelaba continuamente. Lo primero que advertí fue que no era una
desconocedora total del documento. Me reencontré con los objetivos de la carrera, el perfil del
egresado y la organización de la carrera por campos de formación y trayectos educativos. Refresqué el
marco legal desde el que se cimienta la carrera del Profesorado en Ed. Secundaria en Lengua y
Literatura que se dicta en el IES “Lavalle”. Sin embargo, al leerlo nuevamente, surgieron otros
interrogantes, nuevos desafíos, ¿Será que yo no soy la misma? Sin querer retumbó en mi cabeza
5
Coll, César, Psicólogia y curriculum, Buenos Aires, Paidós, 1961, pp.31 - 32
C

Heráclito y la idea que ningún hombre puede cruzar el mismo río dos veces, porque ni el hombre ni el
agua serán los mismos. Una de las primeras ideas que vino a mi mente fue hasta qué punto se logra
desarrollar en cuatro años de formación todas las capacidades que configuran a un docente, todo lo
que se espera desarrollar en los estudiantes a lo largo de su paso por el Instituto Formador. Tan
detallada, completa y compleja son las expectativas que creo que pasamos toda nuestra carrera
intentando desarrollar estas capacidades. Sentí una nueva curiosidad y poco a poco fui tomando
conciencia de que mis lecturas anteriores habían sido superficiales.
Mi segunda, tercera y cuarta lectura fue dando saltos de página en página. ¿Qué releí? En especial el
perfil del egresado, lo redescubrí ambicioso y todo un desafío para los formadores. Leí con detalle
todas aquellas capacidades que se espera que el estudiante desarrolle en su proceso de formación
docente. Puntualicé en los descriptores del Campo de la Formación en la Práctica Profesional Docente,
allí revisé los trayectos de campo, también volví sobre las Unidades Curriculares para conocer con
mayor detalle el impacto de estos en la propuesta formativa que se ofrece a los alumnos y las alumnas.
Finalmente, me detuve en la lógica, dinámica y gestión curricular para ver, con una mirada nueva, los
tres ejes que atraviesan el diseño curricular. Todo el tiempo mi lectura buscaba validar aquello que en
mi ejercicio profesional realizo. En esta nueva instancia observé el curriculum no desde lo más objetivo
del mismo, sino desde lo ideológico y los posicionamientos que nos plantea. Redescubrí el currículum
desde lo que define Alicia de Alba (1998) quien afirma que el curriculum es “…síntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta
político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales6
.” Claramente se
distingue en los diversos lineamientos la decisión de formar docentes comprometidos con la realidad
social, capaces de respetar la diversidad y de realizar prácticas creativas e innovadoras, adecuadas a
distintos sujetos y contextos, que logren ser críticos y reflexivos, sabiéndose transformadores de la
realidad.
Mientras volvía sobre las orientaciones curriculares y advertía lo antes dicho, leía en paralelo el
programa 2020 de la P.P.D. I. Este instrumento evidencia la organización de la propuesta pedagógica
específica. Es de suma importancia para docentes y para estudiantes, porque en él se puede mostrar
los fundamentos, objetivos, unidades y forma de evaluación del espacio curricular. Después de releer
y analizar el programa, puedo afirmar que tiene directa vinculación con el Diseño Curricular presente
en la Res. 0283 de Dirección General de Escuelas. Tanto su fundamentación, objetivos, contenido de
las unidades, metodología de trabajo y pautas de evaluación están fundadas en el Diseño Curricular. El
programa evidencia la síntesis explicativa de la materia que se muestra en la Presentación de las
6
De Alba, A. (1998). Currículum, crisis y perspectivas. Miño y Dávila. Buenos Aires.

Unidades Curriculares, los descriptores del Campo de la Formación en la Práctica Docente, los
Trayectos de Formación y características de formato de las Unidades Curriculares. Todo ello se lee en
el programa.
Ahora bien, al iniciar este texto comenté que la materia Práctica Profesional Docente I es el espacio
curricular desde el que los estudiantes se inicia en el conocimiento de herramientas y marcos
conceptuales. Comienzan la construcción del rol docente. Desde el programa se muestra el itinerario
propuesto en el D.C. En primer lugar, se realiza el recorrido desde las propias experiencias escolares
para reconocer las matrices de aprendizaje de los estudiantes e iniciar desde allí la definición de
práctica docente. Después, se les propone acercarse al ejercicio docente por medio de situaciones
guiadas y acompañadas que permitan conocer la diversidad y complejidad de la Educación Secundaria.
Por último, emprender el ejercicio reflexivo en donde se construya y reconstruya la teoría. Por todo
esto, es que a lo largo del programa se enuncian algunas definiciones, en términos de competencias y
capacidades presentes en el Curriculum. En el programa de P.P.D. I se específica como objetivo formar
docentes capaces de asumirse como educadores comprometidos y sólidamente formados en el vínculo
con adolescentes y adultos que asisten a la educación secundaria, que logren identificar, conocer e
intervenir en diversos contextos y analizar desde el conocimiento teórico la realidad educativa,
promover el desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio ético, racional, reflexivo, crítico y
eficiente de la docencia. Claramente, se puede ver que se propone el desarrollo concreto de
capacidades. Sin embargo, el camino se inicia desde un itinerario teórico con el que el estudiante
posteriormente podrá leer la realidad educativa. Las unidades temáticas abordadas respectivamente
son el concepto de práctica docente, métodos y técnicas de investigación, conducción de grupos,
experiencias concretas de prácticas, integración y reflexión integradora del proceso realizado. En
consonancia con este programa, la clase n°2 introduce el tema métodos y técnicas de investigación.
Esta propuesta se construyó en articulación con otro espacio de saber, Prácticas de la Lectura, Escritura
y Oralidad (PLEO). Desde allí, abordamos la bibliografía que desarrollaba los nuevos conceptos. Esta
propuesta se llevó adelante desde la virtualidad y utilizamos la vinculación con la realidad educativa
mediante la observación de entrevistas a pedagogos que analizaban el hecho educativo en contexto
de pandemia. Por otro lado, para lograr afianzar saberes mediante el diálogo y el conocimiento de
nuestros estudiantes implementamos las clases sincrónicas en línea. Como ya dije, en esta instancia
el abordaje fue fundamentalmente teórico, se buscó afianzar contenidos que permitieran, más
adelante, analizar e intervenir desde otra perspectiva en la realidad educativa. Si bien la mediación
tuvo en cuenta articular con otros espacios del saber, utilizar recursos tecnológicos diversos, tener
sustento bibliográfico que e interactuar con algunos alumnos para acompañar el proceso, en sus
orígenes la propuesta no tuvo estas características. Esta clase se fundó en un programa que no había
dimensionado el impacto que tendría la pandemia por el Covid– 19. Esto se puso en evidencia

rápidamente y obligó a realizar modificaciones en el camino de la práctica concreta. Esos cambios
fueron los que mencioné más arriba.
Cuando se construyó el programa 2020 la pandemia recién se iniciaba, y tenía, junto a mis colegas, la
idea que pronto la situación se normalizaría y volveríamos a la presencialidad. Esto hizo que no se
pensara en profundidad la secuenciación y la instrumentación de la mediación. Muchas decisiones
tomadas y recursos empleados surgieron posteriormente con el afán de adecuación. Por ello, creo que
una de las cosas que modificaría en este instrumento es la pertinencia de los materiales utilizados, de
modo que fueran accesibles y agradables para la realidad tecnológica de los estudiantes. También
revisaría la prioridad de contenidos y problematizaría de otro modo el concepto de contexto educativo
en el marco de la educación virtual. Por esto último, modificaría parte de la bibliografía, colocaría
documentos que iluminaran el hecho educativo desde la realidad virtual, no como un hecho aislado y
eventual, sino como una verdad que modifica lo conocido y el futuro educativo.
En fin, próxima a concluir mi texto, vuelvo a recordar las especificaciones del perfil del egresado y
pienso que uno como profesional vive una eterna reconstrucción de su perfil docente, que durante el
ejercicio profesional seguimos desarrollando muchas de esas capacidades. Con esta nueva Práctica
pude revisar la coherencia de mi propuesta. Volví sobre aquellos lineamientos que orientan mis
acciones profesionales para que se amalgamen en un todo. Cada vez que releía el curriculum desde el
que se funda la carrera en la que me desempeño advertía la profundidad y complejidad de la propuesta
formativa y me preguntaba ¿cuánto de todo esto estamos logrando?

Redirección al sentido de la práctica docente
“Pensar en los educar para es pensar en los
sentidos y significados de la enseñanza”7
medida que iniciaba mi recorrido por la propuesta bibliográfica para esta Práctica fue
inevitable pensar en el valor gramatical de la preposición “para” y cómo este saber reforzaba,
de cierto modo, las implicancias de todo lo que línea a línea se iba desgajando en el texto base
respecto a la finalidad de la educación. Mis pensamientos distaban mucho de ser complejos, todo lo
contrario. Lo primero que subrayé en el subtítulo fue la preposición “para”, entendí que estaba frente
a una palabra invariable cuya función es establecer una relación de dependencia entre dos o más
términos. En este caso la preposición “para” me estaba anunciando que la propuesta orientaba, es
esta oportunidad, a observar y reflexionar respecto a la finalidad, sentido de educar. Esta Práctica me
invita a volver sobre mi propio desempeño y observar en él de qué modo se visibiliza los sentidos de
la educación en mi práctica, cuál de ellos se hace presente y se construye.
El Módulo 1 de esta Especialización expone el título Una educación alternativa2
. Cuántas veces habré
escuchado la expresión “alternativa” en el ámbito educativo, realmente muchas. En general, vinculaba
esa expresión a la idea de “plan B”, una nueva opción que ayudara a mejorar el estado de situación
presente. A medida que me interiorizaba en la propuesta de esta nueva Práctica advertí la diferencia
entre la representación mental que yo tenía de tal concepto y el posicionamiento desde el que se me
proponía continuar mi recorrido, mi aprendizaje. En definitiva, la intención es entender los múltiples
sentidos de la educación, que se evidencian en la toma de decisión de la institución y de uno como
docente. Las alternativas desde las que se propone reflexionar son ocho:
• Educar para la incertidumbre, es decir, impulsar una actitud activa frente a la misma, a fin de
abandonar la ilusión de certidumbre y promover una mente abierta a los cambios y a las
transformaciones personales, necesarias para sobrevivir en un espacio social caracterizado por
la complejidad.
7
ESDU - Texto Base - Módulo 1 - Unidad 2 - Una educación alternativa. 2
ESDU - Texto Base - Módulo 1 - Unidad 2 - Una educación alternativa.
A

• Educar para gozar la vida, significa generar entusiasmo, entra aquí la riqueza de los sentidos,
de la imaginación y de la creación colectiva. Es ver la posibilidad de generar encuentros gozosos
que hagan posible el interaprendizaje.
• Educar para la significación, apunta al desarrollo de la capacidad de dar sentido, significar el
mundo y las propias experiencias.
• Educar para la expresión, esto orienta a la capacidad para manifestarse y constituirse a partir
de esa expresión. Expresarse implica dominar el tema y la materia discursiva. La manifestación
se hace efectiva a través de la claridad, coherencia, seguridad, riqueza y belleza en el manejo
de las formas de los diferentes lenguajes.
• Educar para convivir, remite al valor de poder aprender de los demás. Pone en relieve la
convivencia, las relaciones interpersonales, la participación y el afecto. Desde aquí se entiende
que todo aprendizaje es un interaprendizaje y que necesita de la cooperación y la participación
colectiva.
• Educar para apropiarse de la historia y la cultura, se funda en la afirmación de que somos seres
históricos. Somos producto de la historia general y de nuestra biografía de la manera en que
lo social es vivido en nuestra vida cotidiana. Por ello, es importante promover las virtudes
activas, uno se apropia de la cultura y la historia a través del interaprendizaje y desde este es
necesario promover la producción cultural.
• Educar para la complejidad, apunta a estimular la capacidad de ver la complejidad en la
realidad y desde esta pensar y tomar decisiones.
• Educar para la comprensión, hay dos comprensiones: la intelectual u objetiva y la comprensión
humana o intersubjetiva. La comprensión intelectual pasa por la inteligibilidad y requiere de la
explicación. Sin embargo, la comprensión humana incluye necesariamente un proceso de
empatía, de identificación y proyección. Comprender y comprenderse porque educar se juega
en la mediación, en el encuentro de persona a persona para construir desde el otro y desde
uno mismo.
Entonces, retomo lo expresado en el Texto Base de esta Práctica 4 “Lo alternativo representa siempre
el intento de encontrar un sentido otro a relaciones y situaciones, a propuestas pedagógicas” (…) “Se
trata de construir sentido en una relación en la que entran la creatividad, la novedad, la incertidumbre,
el entusiasmo y la entrega personal.”8
Desde estos educar para renuevo y valido mis fundamentos
respecto a las instancias de mediación que como docente intento promover en mis estudiantes.
En esta instancia de reflexión tomo tres de los sentidos propuestos. Ellos son: educar para la
significación, para convivir y para la complejidad. Observo cada uno de ellos desde una propuesta
8
ESDU - Texto Base - Módulo 1 - Unidad 2 - Una educación alternativa.

metodológica concreta que, como dije más adelante, se abordaré con alumnos del 1° y 2° año de los
Profesorados en Matemática y en Lengua y literatura en articulación con la P.P.D. II de los mismos
Profesorados. El sentido de educar para convivir se evidencia en que la propuesta impulsa un trayecto
de construcción conjunta entre alumnos de 1° y 2° año de los profesorados. Esto permite que los
estudiantes menos experimentados en algunas prácticas, se guíen a través de los aportes realizado por
los estudiantes de 2° año. En un espacio común se podrá compartir tanto lo que unos y otros alumnos
aporten para la elaboración de una producción final. Sin lugar a dudas esto de aprender y construir
con otros nos pone continuamente en diálogo con nosotros mismos. Porque desde lo que el otro dice,
uno se cuestiona y, valida o no, el propio posicionamiento frente a la realidad y la consecuente toma
de decisión. En este sentido, también se articula el educar para la significación. Todo el itinerario
propone un camino que ayuda a observar paulatinamente la realidad educativa. Se hace en un primer
momento desde aportes culturales, películas, que, si bien son construcciones ficcionales, desde estas
es posible iniciar un proceso de observación de la realidad circundante. Desde la propuesta busco que
los estudiantes paulatinamente identifiquen diversos aspectos vinculados al hecho educativo y que
son susceptibles de ser indagados para lograr significar la complejidad de la práctica docente.
Finalmente, educar para la complejidad. Hoy más que nunca el escenario educativo pone en evidencia
los múltiples y diversos componentes que problematizan y otorgan dinamismo a la experiencia
educadora. Iniciar esa etapa de reconocimiento y entender que la práctica docente se encuentra
atravesada por dimensiones que la tornan impredecible, dinámica y compleja, prepara a los
estudiantes para que en un futuro ellos también logren desempeñarse de modo pertinente.
La propuesta, en concreto, apunta a orientar el trabajo de campo (en contexto virtual, por causa de
la pandemia por Covid 19) del espacio Curricular Práctica Profesional Docente I y II, de los
Profesorados antes mencionados. Desde estos espacios se promueve la investigación en educación
porque ayuda a mejorar la práctica docente y sus resultados. La investigación aumenta el
conocimiento y conclusiones sobre la realidad y los hechos observados; a través de ella se analiza la
relación entre los componentes que configuran una determinada situación educativa y a tomar
decisiones sobre cómo intervenir en ella para mejorarla. En otras palabras, la investigación permite
realizar un buen diagnóstico que otorga comprensión para dar fundamento a la práctica educativa.
Entonces, esta propuesta de clase busca profundizar algunas de las técnicas más difundidas para la
recolección de información: la entrevista y la encuesta. La iniciativa acompaña la construcción de
entrevistas y encuestas que posteriormente será aplicadas a diferentes actores educativo de nivel
medio correspondiente al Departamento Lavalle. La mediación parte de la observación de material
cinematográfico para reconocer en ellos problemáticas y diversos aspectos relacionados con
educación. Esta primera instancia de observación y análisis se compartirá en el foro de la clase virtual
para que las miradas individuales compartidas ayuden a tener una percepción más completa de lo
observado. En un segundo momento les propondré avanzar en la construcción de un instrumento de
indagación para eso, les pediré que vuelvan a los temas observados en las películas y que piensen qué

información relacionada con los temas identificados anteriormente pueden ayudar a entender el
proceso de enseñanza- aprendizaje vivenciado en el presente año. La propuesta continua con la
redacción de tres preguntas para indagar alguno de los aspectos ya mencionados y que consideren
significativos para alcanzar el objetivo planteado en la investigación. Esas preguntas se compartirán
en un muro digital común para ambos años. Al momento de sumar los aportes individuales al muro
será necesario tener en cuenta el principio colaborativo, esto ayudará a no reiterar preguntas ni omitir
áreas de indagación significativas. Una vez construido el muro, la propuesta será que con todas las
preguntas allí presentes se elaboren dos instrumentos: una entrevista (cuestionario) para diferentes
agentes educativo (directivo, docente y preceptor) y una encuesta para alumnos. Esos instrumentos
serán mediados también en las reuniones sincrónicas que se realizan una vez a la semana con el fin
de ajustar y lograr la correcta comprensión y aprendizaje del saber. Una vez acordado los
instrumentos se procederá a su aplicación. La propuesta concluirá con una reflexión por parte de los
estudiantes respecto al proceso realizado y la importancia de la investigación en educación.
Próxima a concluir este texto vuelvo sobre la idea de interaprendizaje y la afirmación que en todo
aprendizaje subyace un interaprendizaje. Esto me remite, nuevamente, a José Ortega y Gasset que
afirmaba en su libro Meditaciones del Quijote "yo soy yo y mi circunstancia"9
. En cierta medida advierto
también en esta expresión la idea de que las personas vivimos en una constante comunidad de
aprendizaje en la que, se quiera o no, la influencia de otros en la propia realidad circundante es
inevitable. Por ello, se complejiza en múltiples miradas que desde diferentes puntos observan la
realidad de modos particulares. No existe un punto de vista absoluto. Pero desde el aporte de las
distintas perspectivas se logra avanzar en la construcción de un todo más completo y complejo. Esto
lo asocio a los educar para. Desde esta práctica mi realidad como docente se problematizó, me
cuestioné de qué manera como docente lograba hacer patente estos sentidos educativos. Me
pregunté cuál era la dirección que había decidido tomar y de qué manera lo lograba. Como era de
espera, mi circunstancia fue atravesada por esta práctica y hoy me encamino para seguir
construyéndome como una docente reflexiva que se percibe capaz de llevar adelante procesos
significativos y decisivos.
9
Ortega y Gasset, Meditaciones del Quijote. 1914

Soy una construcción de presencias y ausencias
“Él va a descubrir buscando en común conmigo. Yo no haré
otra cosa que preguntarle, sin enseñarle nada.”
Platón, Menón
eflexionar sobre la propia experiencia como estudiantes y descubrir las relaciones de aquel
pasado, creador de matrices de aprendizaje, creencias, concepciones, modos de ser y hacer,
con su práctica docente presente”. Me detengo un momento en el valor de la palabra
“experiencia” del latín experientia significa ‘ensayo, prueba’, ‘conocimiento adquirido’, derivado
de experiri ‘intentar, ensayar’. Y pienso ¡cuán llena de pruebas y ensayos está mi trayectoria de
formación profesional! A medida que avanzaba en la lectura propuesta refrescaba y resignificaba la
idea de “instancias de aprendizaje”, es decir, aquellos seres, espacios, objetos o circunstancias en los
cuales, y con los cuales me apropié de experiencias y conocimientos, en los cuales y con los cuales me
fui construyendo.
Mis años de estudiante en el ámbito superior tiene dos caminos claramente identificables. Cada uno
de ellos se desarrolló en diferentes casas de estudio y, obviamente, en momentos muy distintos de mi
crecimiento como persona. Mi carrera universitaria la comencé en la Facultad de Filosofía y Letras de
la Universidad Nacional de Cuyo. Allí cursé toda la carrera del Letras. A seis materias de recibirme me
casé y nacieron mis dos primeras hijas. En ese escenario, logré rendir dos materias más, pero me
detuve significativamente en mis estudios. Aumenté mis horas de trabajo y, al ver que el tiempo
pasaba y yo no me recibía, tomé una de las decisiones más difíciles de mi vida, cambiar de Casa de
estudio por una que se encontrara próxima a mi lugar de residencia y trabajo. Así fue como pasé a
concluir y obtener mi título como profesora de Lengua y Literatura en el IES 9-024. La toma de decisión,
como dije antes, fue difícil, pero no me arrepiento. Los caminos transitados me han hecho quien soy
ahora. Y quiero compartir cómo fueron esas instancias de aprendizaje y de qué modo yo las vivencié,
porque durante esos años yo no fui siempre la misma y hoy al rememorar esos días lo hago con gozo
y gratitud.
Como dije antes, la intención es compartir esas instancias de aprendizaje, observarlas y analizarlas, tal
como lo explica Prieto Castillo “Cuando las instancias son reunidas de esta manera, se convierten en un
instrumento de reflexión y de análisis de prácticas personales e institucionales. Porque desde ellas,
tomadas en conjunto, es posible ver presencias y ausencias, carreras completas sostenidas por dos o
tres de las posibilidades que abren…". Así mismo, el autor expone que las instancias de aprendizaje son
seis, aprendizaje con la institución, con el educador, con los materiales, medios y tecnologías, con el
grupo, con el contexto, con uno mismo. Entonces la pregunta es ¿qué instancia de aprendizaje
acompañó mi proceso? Miento si afirmo que todas al mismo tiempo y creo ser injusta si afirmo que
“R

alguna de ellas nunca estuvo presente. Avanzo con calma en mis recuerdos. Realmente mis tiempos
de F.F y L. los atesoro con felicidad. Tuve experiencias muy diversas y aprendí con ellas. En una
respuesta rápida, en esos años aprendí con el educador, los materiales, con el grupo, conmigo misma.
Cuando ingresé a la Universidad lo primero que me llamó la atención fue cuántos éramos. Muchos
estudiantes, no logré conocerlos a todos, pero sí, creo que hablé con todos ellos en algún momento,
igualmente, formé un grupo de compañeros con los que estudiaba. Ese grupo de estudio no siempre
estuvo conformado por las mismas personas y eso le adjudicaba un valor incalculable. De mis
compañeros aprendía todo el tiempo. Disfrutaba los diálogos con ellos. Realmente eran personas muy
capaces y creativas, grandes lectores, con vidas y expectativas muy diferentes a las mías, con ellos
disfruté, discutí y crecí. Quiero aclarar que cuando refiero a mis compañeros no solo hago mención a
aquellos con los que me reunía a estudiar, sino que con todos los que cursaba. Creo que nunca nos
intercambiamos apuntes, pero sí pasábamos horas hablando de lo que tenían nuestros apuntes. En
definitiva, confronté y validé con mis pares. Mis docentes, sí reconozco su presencia en mi formación,
tal vez no de todos en la misma medida, hubo materias en las que para mí el docente no tenía nombre,
pero hubo otras en las que el profesor no solo tenía nombre y apellido, sino que él también sabía el
mío. De esos docentes recibí palabras orientadoras, de aliento, recibí felicitaciones y tomé café en el
buffet. De los demás, realmente no me acuerdo. ¿qué curioso no? Recuerdo claramente haber
intervenido en clases numerosas, haber tomado la palabra y haber sentido por parte del docente
valoración hacia mi persona. Claro, no todos eran iguales. Hoy, después de mucho tiempo, solo
recuerdo a quienes tuvieron un acercamiento a mi persona, creo que, por eso, mi rememoración es
feliz. Creo también que por ello es que aprendí y aún los recuerdo. No quiero dejar de lado los
materiales, ¡sí que leí durante mi cursado! Me defino como una persona curiosa y eso me jugaba un
tanto en contra a la hora de preparar las materias. Los programas de estudio proponían una amplísima
bibliografía y yo siempre quería leer todo. Ese aspecto siempre lo valoré, aprendí a leer diversos
autores, de fácil o difícil comprensión, más o menos técnico, con los pies puestos en la tierra o en el
espíritu. Esa variedad me ayudó en la construcción profesional y personal. Siempre fueron libros,
revistas o las fotocopias de ellos. No existió en esa etapa la película o la música, creo que una vez,
mientras cursé Literatura Española II la profesora de trabajos prácticos invitó un elenco que hacía
teatro leído, fue lo único que se separó un poco del papel. También mis apuntes fueron cruciales,
trataba de no perder clases porque los profesores hacían explicaciones que me permitían más adelante
entender algunas bibliografías. Y, por otro lado, habías profesores a los que disfrutaba escuchar. Nunca
grabé una clase, calculo que no dimensioné la utilidad de la herramienta. También aprendí conmigo,
nunca me sentí víctima de las circunstancias, aunque no todo me salía bien, consideraba que eran las
variables que entraban en juego y que lo que debía hacer era reposicionarme frente a mi proceso. En
general era autoexigente, eso me ayudó en muchos momentos, pero en otros me agotó y entristeció.
Sin embargo, siempre tuve deseos de aprender y humildad de saber que no lo sabía todo. Me sentí
protagonista de mi propio proceso de formación. Respecto al aprender con la Institución, esa instancia
no la veo con claridad en mi experiencia. Creo que yo era un número, nunca sentí que la Universidad
supiera que yo era su alumna. Pero siempre percibí la demanda institucional respecto a la calidad
educativa que se esperaba de uno como estudiantes, eso lo veía con claridad y eso fue lo que en algún

momento yo no pude alcanzar y decidí concluir mi carrera en otro lugar. Creo, de algún modo, que
esto puede tener que ver con la ausencia del contexto como instancia de aprendizaje. Cuando dejé de
rendir materias en algún momento recibí un correo para que yo reanudara mis estudios, ese mensaje
me alivió el alma. El primer tema que dialogué con la persona que me contactó fue la distancia a la que
me encontraba viviendo y mis horas de trabajo porque me costaba estar en horas de consulta. La
respuesta fue “que debía intentar estar en las horas de consulta”. Decidí retomar, tomé un día de
licencia para hacer consultas y justo ese día la profesora no estaba, situación nada nueva pero que en
mi nuevo presente impactaba diferente. Frente a esto me comuniqué por correo con quien ya antes
me había escrito. Ella me propuso una reunión. Ese encuentro nunca se concretó porque cuando llegué
ella no estaba y me había dejado el mensaje para reprogramar la cita. En ese momento, entendí que
mi domicilio, cantidad de horas de trabajo y dos hijas pequeñas eran parte de mi realidad y no estaba
logrando equilibrar todo eso. Entonces pensé que ya mi vida no era la vida del estudiante que tenía en
mente la Universidad. Entendí y acepté esa como mi realidad. Por eso, tomé la decisión de continuar
y finalizar mi carrera en el IES 9-024. Si bien el título era diferente sabía que podía dar un cierre y
lograría afrontar esos estudios con mis circunstancias. En esta nueva etapa aparecieron otras
instancias de aprendizaje. Allí reconozco más la presencia de la Institución. Aprendí, también, con
algunos de mis docentes. Ellos siempre fueron muy respetuosos y amables. Con algunos de ellos tuve
diálogos muy sentidos porque en verdad yo ya era una mujer adulta que no dejaba de sentir el deseo
de aprender y exigirme. Respecto a los materiales aprendí con mayor presencia de TIC. Pocos libros,
más resúmenes de libros, más guías de abordaje de bibliografía, más videos y música. El trabajo era de
otro estilo. Respecto a mis compañeros, esa parte es difícil de definir, nunca me sentí aceptada por
mis nuevos compañeros o tal vez era yo quien no los aceptaba, habitualmente percibía que
incomodaba, seguramente mi edad y ver todos desde los ojos de alguien que ya está ejerciendo la
docencia desde hacía unos años, generaba una actitud diferente frente al proceso de aprendizaje. Sin
embargo, tuve materias en las que debí trabajar con mis compañeros y en esas instancias conocí y
practiqué otra forma de interactuar y mediar.
En ambas instituciones aprendí y vi docentes que enseñaban con gusto. Sin embargo, creo que mi
etapa en el IES 9-024 me ayudó a madurar mi perfil y posicionamiento docentes. Me definió y ubicó
con mayor claridad en un paradigma para desempeñar desde este mi rol profesional.
¿Qué cosas de aquel pasado reproducimos o cuáles se han cambiado conscientemente? Responder a
esta pregunta me obliga a mencionar algo que no tiene que ver con mi educación formal pero que sí
impactó siempre en mi construcción como profesora y es la profesión docente de mi madre. En mi casa
siempre se habló de educación y crecí sabiendo que desde la empatía el trabajo docente realmente es
eficiente, también aprendí que mis alumnos me ayudaban a seguir aprendiendo. Entonces, desde el
primer momento que me desempeñé como profesora siempre apunté a poner en valor la circunstancia
de mis estudiantes para proyectar desde su realidad mi práctica y acompañar su aprendizaje. Siempre
mantuve la exigencia, pero con la diferencia de colocarme a la par de mis alumnos para transitar esos
procesos. Repliqué la valoración que recibí de mis docentes en mis estudiantes. Y me lancé a romper

algunas estructuras como la de pensar que la interacción siempre debe ser vertical, me animé a poner
mucho más en juego la toma de la palabra por parte de los estudiantes y me propuse hacer más
preguntas que dar respuestas. Dicho esto, creo que la instancia que pone muchas veces en riesgo la
mediación efectiva es la de aprender con el contexto. Desde él se configuran diversas trayectorias
educativas que si las negamos estamos arriesgando el potencial del proceso de enseñanza –
aprendizaje.

El Interaprendizaje como Práctica Decisiva
PRIMERA PARTE
sta práctica consiste en planificar y desarrollar con otro colega una “clase” en la que tenga lugar
una experiencia pedagógica decisiva. Nos vamos preparando para romper la soledad, porque
buscamos abrir el aula a la presencia y la acción de más de un docente. Si bien, para muchos
profesores esta forma de trabajo es novedosa, en el IES 9-024, la venimos implementando desde hace
varios años, sobre todo en las PPD de los Profesorados de Matemática y Lengua y Literatura. Desde
este espacio trabajamos en la construcción de propuestas desde la mirada de los diferentes docentes
que conforma cada uno de los equipos. Miradas diversas que reflejan formas propias de ver y
comprender la realidad, para acompañar la construcción del saber entendiendo el mismo, desde la
complejidad que lo caracteriza. Por ello, es que hemos considerado pertinente desarrollar esta
actividad en el espacio de la Práctica Docente.
En palabras de Edith Litwin, “La enseñanza requiere que provoquemos a nuestros estudiantes para que
realicen diferentes actividades con el objeto de aprender, dada nuestra certeza de que los alumnos
aprenden más y mejor cuando participan activamente en la organización y búsqueda de relaciones
entre la información nueva y la ya conocida y no solo cuando reciben nueva información”. Por ello esta
clase apunta a ubicar al estudiante en un lugar protagónico desde el cual logre construir un nuevo
saber mediante el trabajo con otros (docente y compañeros).
Cuando leímos la bibliografía de Mariana Maggio nos sentimos interpeladas. En especial porque desde
sus afirmaciones fuimos observando nuestra propia práctica y la de nuestros colegas. Lo que más nos
llamó la atención fue el impacto que internet ha generado en toda nuestra vida incluyendo la
educación. En su texto descubrimos cómo a partir de diversas herramientas, principalmente las series
de televisión, nosotros podemos romper la linealidad de una secuencia pedagógica. Eso fue lo que
procuramos lograr en nuestra clase. Un itinerario recursivo. La propuesta orienta a los estudiantes a
volver sobre sus propios pasos y a partir de estos tomar nuevas decisiones. Mirar hacia atrás y mirar a
los costados porque desde el aporte de los pares también se espera avanzar en el proceso de
significación y construcción que, finalmente, les permitirá aprender.
E

Por último, el concepto que guió toda nuestra práctica fue aquel que describió Daniel Prieto Castillo
en su texto base: “Caracterizamos una experiencia pedagógica decisiva como un encuentro entre
maestros, aprendices y otros miembros de la comunidad educativa y social, basado en la vivencia de
prácticas (sostenidas en metodologías y conceptos) que marcan en lo profundo a cada participante, en
lo intelectual, en lo emocional y en su vida toda. Nadie es el mismo luego de ese tipo de experiencias”.
Práctica de aprendizajes
Saber
conceptos
metodologías
reflexiones
informaciones
discursos
Saber hacer
Consiste en la
aplicación del saber
en cualquier ámbito
de la cultura y la
relación social
Saber ser
Valores que sostienen
sobre todo el hacer.
Tomamos desiciones
y comprometemos a
otras personas
Muestra los haceres de los estudiantes, apareces
presencias y ausencias con respecto al saber,
saber hacer y saber ser.

SEGUNDA PARTE
A partir del concepto de experiencia pedagógica decisiva que presenta Daniel Prieto Castillo,
elaboramos las clases 3 y 4 de la Práctica Profesional Docente I y II.
A) Datos de inscripción curricular
Carrera: Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura
Profesorado de Educación Secundaria en Matemática
Materia: Práctica Profesional Docente I
Práctica Profesional Docentes II
Ciclo ( área, trayectoria): Campo de la PPD Año del plan de estudios: 1º y 2º
Unidad: 3 y 4 Tema: Etapa de Diagnóstico
Clases: (número de clases que implica el desarrollo de este plan): 4 cuatro
Equipo docente:
- APPUGLIESE, Josefina (1º)
- FUSCO, Daniela (2º)
Prácticas
pedagógicas
decisivas
de
significación
de
prospección
de reflexión
sobre el
contexto
de
interacción
de aplicación
de
observación
de inventiva

B) Ubicación temática
Tema: Unidad 3 y 4: Etapa de Diagnóstico
C) Materiales y recursos:
o Hernández Sampieri y otros (2006) Metodología de la Investigación. 4° Edición, Ed. Mc Graw
Hil. México. Capítulo 1.
o J. Yuni y C. Urbano (2006) Técnicas para Investigar 1 y 2. 2° edición. Ed. Brujas, Córdoba,
Argentina.
o Yuni, José y Urbano, Claudio “Mapas y Herramientas para conocer la escuela.” Investigación
Etnográfica. Investigación – Acción. 3ª Edición, Ed. Brujas.
D) Tiempos previstos:
Cuatro semanas de trabajo que incluyen tareas en plataforma y encuentros sincrónicos.
• Tareas por plataforma:
o Lectura de la clase y de los materiales
o Resolución del Trabajo Práctico
o Transcripción de la entrevista y reflexión personal
• Cuatro encuentros sincrónicos:
o Primer encuentro sincrónico de trabajo en el Instituto luego de leer la clase y sus materiales
o Segundo encuentro sincrónico de trabajo en el instituto luego de haber realizado el trabajo
práctico y previo a la realización de la entrevista.
o Tercer encuentro sincrónico de trabajo para implementar la entrevista con docentes de las
escuelas asociadas
o Cuarto encuentro sincrónico de trabajo en el instituto para compartir el análisis de lo subido
y comentar las reflexiones personales.
E) Intencionalidades de la propuesta:
• Esta clase pretende orientar el trabajo de campo (en contexto virtual, por causa de la pandemia
por Covid 19) del espacio Curricular Práctica Profesional Docente I y II, de los Profesorados de
Educación Secundaria en Lengua y Literatura y de Educación Secundaria en Matemática, carreras
que forman parte de la propuesta educativa del Instituto de Educación Superior N° 9-024.
• Sabemos que, Investigar en educación y en instituciones educativas, ayuda a mejorar la práctica
docente y sus resultados. La investigación aumenta el conocimiento y conclusiones sobre la
realidad y los hechos observados; a través de ella se analiza la relación entre los componentes
que configuran una determinada situación educativa y a tomar decisiones sobre cómo intervenir

en ella para mejorarla. En otras palabras, la investigación permite realizar un buen diagnóstico
que otorga comprensión para dar fundamento a la práctica educativa.
• En esta nueva instancia vamos a seguir trabajando con algunos apartados del libro de Yuni y
Urbano “Técnicas para investigar 2”. En la clase anterior abordamos los diferentes enfoques
desde los que se puede realizar una investigación y avanzamos en las técnicas para la indagación
y recolección de información.
• En la clase 4, profundizaremos en algunas de las técnicas más difundidas: la entrevista y la
encuesta. También elaboraremos matrices de datos para comprender y analizar lo obtenido en
una investigación.
• Educar para seleccionados: Seleccionar uno o dos y fundamentar.
• Instancias de Aprendizaje priorizados: Seleccionar uno o dos y fundamentar.
F) Objetivos:
a Conocer y comprender los métodos y técnicas de investigación educativa en función de la
realidad educativa de la Educación Secundaria Común, Educación Secundaria Técnica y
Secundaria y Primaria de Jóvenes y Adultos, teniendo en cuenta el contexto en el que están
insertas.
b Observar y registrar situaciones educativas focalizando en el contexto socio-educativo, los
sujetos de Educación Secundaria, los vínculos educativos y estrategias de enseñanza.
G) Contenidos:
a La institución educativa de nivel secundario. Los roles institucionales. El PEI y el PCI. Trabajo
de campo: diseño y planificación. Elaboración y aplicación de Instrumentos de investigación.
Sistematización y análisis de Datos. Elaboración de informes.
b Métodos y técnicas de indagación, recolección y análisis de información, atendiendo
especialmente a las características de los sujetos y contextos, al vínculo docente - alumno y las
estrategias de enseñanza: cuestionarios, entrevistas y encuestas. Matriz de datos. Enfoques
para la recolección y análisis de datos.
H) Secuencia didáctica de la experiencia pedagógica significativa
- Tarea por plataforma:
o Lectura de la Clase Virtual 4 y sus materiales
o Primer encuentro sincrónico:
o Análisis de la clase por medio de un video conferencia por google meet.
-Tarea por plataforma:
o Resolución de las Actividades 1; 2 y 3 -Segundo Encuentro sincrónico:

o Análisis de las producciones y generación de acuerdos para la elaboración del
instrumento e implementación de la entrevista -Tarea por plataforma:
o Trabajo por equipo de trabajo según escuelas y cursos designados.
-Tercer Encuentro sincrónico:
o Realización de las entrevistas a las/los directivos, docentes y/o preceptores de
escuelas asociadas
-Tarea por plataforma:
o Resolución de las demás actividades del Trabajo Práctico y participación en el Foro
integrador.
-Cuarto Encuentro sincrónico:
o Devolución del registro de la entrevista, de las reflexiones personales y de las
calificaciones del Trabajo Práctico.
A continuación, detallamos el Trabajo Práctico que describe todo el proceso y sus distintas actividades:
Trabajo Práctico Clase 4 – Práctica Profesional Docente I y Práctica Profesional Docente II
Estrategi
as de
entrada
Tarea por
plataform
a
Lectura de la Clase 4, el Trabajo Práctico y sus materiales:
ACTIVIDAD 1: Recuperación y visibilización de los saberes previos. Motivación. a- En
primer lugar, te daremos una lista de nombres de películas. Deberás elegir al menos
dos de ellas y mirarlas. Al hacerlo, presta especial atención a los siguientes aspectos: -
¿Qué roles institucionales observas?, ¿Qué aspectos referidos a la educación se
vislumbran? ¿Qué agentes educativos puedes ver?, y todo aquello que se relacione con
la educación. Es importante que, al mirar la película, tengas en cuenta todo lo que has
aprendido ahora en los diferentes espacios curriculares que has cursado.
Películas:
Escritores de la libertad:
https://www.youtube.com/watch?v=TSEHPJd6X0I&list=PLk0rypdqQXAV5G64DcXei
4_twzfepivZr El niño que domó el viento:

https://www.youtube.com/watch?v=2H0BMJpvuNI&list=PLPiPgVljqVD3jPwjCUQ7jKKTMpH2x
zo2z
Wonder:
https://www.youtube.com/watch?v=yvYsTjKwvpQ&list=PLx93Iv6m02W_SnHL5AkpS7cHwG
7rG5sjP &index=2 - Entre muros: https://www.youtube.com/watch?v=o6JW7Uj8oYo b-
Elabora una lista de aquellos aspectos, relacionados con educación, que pudiste observar
en las películas, por ejemplo: evaluación, relación docente alumno, material didáctico, etc.
c- Realiza una crítica (juicio de valor) sobre la o las películas vistas, regístrala en tu trabajo
práctico y compártela también en el Foro 1..
Estrategía
de
Desarrollo
ACTIVIDAD 2: Construcción del nuevo saber
a- Sabemos que este año hemos transitado por un contexto bastante particular, por eso
te contamos que el objetivo de la investigación que llevaremos a cabo será averiguar cuál es
la percepción que tienen, los diferentes agentes educativos (Directivos, alumnos, profesores,
padres, celadores, etc.), acerca de cómo se ha enseñado y aprendido Lengua y Matemática,
en la virtualidad. En función de este propósito solicitamos que lean detenidamente los
materiales bibliográficos seleccionados y elaboren un esquema sobre las técnicas de
entrevista y encuesta.
b- Ahora, teniendo en cuenta el objetivo de nuestra investigación, y la lista elaborada en
la actividad 1, piensa qué información sobre esos aspectos se podría recabar.
c- Con la información que pensaste en el punto anterior, elaboren un cuadro como el que
sigue:
Tema Aspectos a indagar
Relación institución – comunidad
Relación docentes – directivos
Relación docente – alumnos
Relación entre alumnos
Materiales y recursos utilizados para la
enseñanza
Medios y canales de
comunicación
ACTIVIDAD 3 : Aplicación del nuevo saber construido. Parte Individual
a- A partir del cuadro que elaboraste en la actividad 2, redacta tres preguntas para indagar
alguno de los aspectos colocados en el punto anterior. Esas preguntas deberán colocarse
en el muro digital construido por los docentes de la PPD I y II.
Procuren no repetir las preguntas, ni dejar aspectos sin consultar.
https://padlet.com/Appugliese/91xl6k47ml4exx3j (link del Muro digital)

Encuentro
sincrónico
ACTIVIDAD 3 : Aplicación del nuevo saber construido. Parte Grupal a- Ahora, trabajando en
equipo, y a partir de las preguntas que quedaron registradas en el muro digital, elaborarán
dos instrumentos: Una entrevista para referentes institucionales: Directivo /Docente y/o
Preceptor y Una encuesta para los alumnos.
b- Puesta en común de las producciones. Ajustes en los casos que se consideren
necesarios. Estas técnicas e instrumentos serán utilizados en la reunión meet que se
llevarán adelante los días viernes.
Tarea por
platafor
m a
ACTIVIDAD 4: Confrontación con la Teoría y ajuste del instrumento para la entrevista. Parte
Grupal a- Teniendo en cuenta el instrumento elaborado y sus apuntes de la puesta en
común:
a. Analicen los instrumentos construidos en su grupo
b. Comparen con el esquema realizado en la actividad 2 punto a.
c. Elaboren la nueva versión de cada instrumento.
Encuentro
sincrónico
ACTIVIDAD 5: Elaboración y ajuste del instrumento para la entrevista. Parte
Grupal a- Participación en el encuentro sincrónico plenario:
a. Presentación general
b. Organización de los grupos y los referentes institucionales
b- Implementación de la entrevista y cierre del encuentro
Estrategías
de
Cierre
Tarea por
platafor
m a
ACTIVIDAD 6: Registro de la entrevista
a) Cada grupo debe transcribir los registros de la entrevista realizada
b) Cada integrante elabora su reflexión personal a partir de los siguientes interrogantes:
a. Argumenta el valor que tiene para los futuros docentes saber cómo y para qué se
utilizan las técnicas de investigación educativa.
b. Comenta cómo te sentiste durante la entrevista y fundamenta.
c. Comparte tu reflexión sobre lo trabajado en esta Unidad y Trabajo Práctico.
Encuentro
sincrónico
ACTIVIDAD de Cierre y Valoración:
a) Autoevaluación de cada integrante del grupo según las actividades realizadas.
b) Co-evaluación entre los integrantes de cada grupo
c) Devolución y retroalimentación por parte de los docentes.
d) Calificación en los casos que los procesos se hayan completados y estén aprobados.
TERCERA PARTE
Esta propuesta se llevó a cabo en las clases 3 y 4 de la PPD I y II. Trabajamos de manera virtual. Si bien
esta modalidad ha sido la empleada durante todo el presente ciclo lectivo, los alumnos tuvieron
trayectorias heterogéneas y cada uno participó en la medida de sus posibilidades. Esto nos llevó a estar
más atentas a sus tiempos personales.

Al finalizar el proceso de trabajo les propusimos a nuestros estudiantes contestar un cuestionario a fin
de conocer la percepción que cada uno de ellos tuvo respecto al proceso realizado. En el siguiente link
se puede acceder al formulario.
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSchLMFlNZPv7OR6YA1TBIW2jJoYqOxno-
_fR2bp0AFG4f9KQ/viewform?usp=sf_link
CUARTA PARTE
Debido a ciertas dificultades que hemos tenido para el desarrollo normal de las actividades, se han
unido la PPDI y II en el segundo cuatrimestre y por eso esta práctica ha sido válida para ambos años,
diferenciándose en los actores institucionales que fueron entrevistados.
A continuación, compartimos las opiniones de los docentes involucrados en la puesta en marcha de
esta clase:
o Andrea Alonso: La grilla no coincide con las actividades propuestas. Creo que falta mediación para
que construyan encuesta para estudiantes. Y en la entrevista creo que deberían haber orientado más
sobre las categorías a investigar referidas a la temática que persiguen averiguar.
o Laura Miguez: En la actividad 2 se establece aplicar instrumento de investigación a los diferentes
agentes institucionales sobre la percepción de cómo se enseña y aprende Lengua y Matemática. Opino
que los celadores no deberían responder ese tipo de encuesta o entrevistas ya que no tienen una
preparación pedagógica para arrojar datos útiles. Sí deben ser tenidos presente para la percepción del
contexto y clima institucional. En la clase 1 se debería haber dado la posibilidad de la lectura tal vez
de alguna obra literaria con el mismo propósito de análisis, para salvar los problemas de conectividad
que suelen presentar los alumnos. En esta parte deberán reflexionar sobre el proceso desarrollado.
Proponemos que el análisis tenga en cuenta los fundamentos y características de la Mediación
Pedagógica y todos los componentes hasta ahora abordados en el Módulo 1. No olviden considerar las
apreciaciones y devoluciones que recibieron de parte de sus estudiantes.
o Mariano Gillio: En relación a la clase 3 de la PPD1 y 2: considero que la temática que se aborda es de
suma importancia para el futuro docente. Debido que es indispensable que nuestros alumnos sepan
realizar un proceso de investigación completo y como realizarlo en el medio donde se van a
desenvolver como profesionales. Considero una excelente propuesta.

o Graciela Anconetani: La propuesta en general, presenta una estructura que orienta al estudiante. La
actividad de motivación y las películas propuestas fueron acertadas.
o Josefina Appugliese
Repaso este texto, vuelvo sobre la bibliografía, recorro la propuesta de práctica realizada
conjuntamente con mi colega Daniela Fusco. Hemos realizado un proceso que me ha resultado arduo.
Y frente a esta realidad compleja, que ha servido de marco a nuestra Práctica 6, toma mayor
significación la idea de “acechanzas”. Porque todas ellas minan el trabajo educativo y la concreción
de experiencias pedagógicas decisivas. Viví en primera persona lo que Daniel Prieto Castillo plantea
respecto al modo en que estas “acechanzas” hacen que el sentido de nuestras prácticas se estreche,
pierda energía. Sin embargo, cuando seguimos leyendo descubrimos un haz de luz “lo primero que
lastiman las acechanzas es la comunicación” ¡qué verdad! En el proceso de esta Especialización
experimenté la soledad y la falta de energía. Igualmente, en la comunicación encontré el camino, el
aire que necesitaba para reponer fuerzas. De este modo, vuelvo sobre la afirmación de Simón
Rodriguez “Estamos en el mundo para entreayudarnos y no para entredestruirnos”. A lo largo de todo
este proceso se hizo evidente esto que en el camino hacia la sociedad y hacia sí mismo, siempre hay
otro. Aprendí de otros, de mis colegas, muy especialmente de Daniela, aprendí de las voces que
resonaban en la bibliografía y de mi docente tutor. Aprendí con otros, con mis alumnos, con mis
colegas, con mi familia. Sin lugar a dudas, la comunicación hizo posible el interaprendizaje. También lo
advertí en los estudiantes. El encuentro, aunque fuera virtual, nos acercó, nos humanizó y nos permitió
seguir aprendiendo.
o Daniela Fusco
Hasta este momento todas las prácticas y la bibliografía con la que trabajamos me resultó
enriquecedora, sin embargo, ha sido en la práctica 6 en donde pude poner en juego los conocimientos
que vamos construyendo. Coincido con mi compañera Josefina en que ha sido una práctica de mucho
interaprendizaje, pero sobre todo, ha sido una forma de sentirme acompañada en este contexto de
aislamiento que estamos transitando; creo que en el camino logramos romper soledades y
encontrarnos en esta maravillosa profesión que elegimos.
Por último, recordar en palabras de Daniel Prieto Castillo, aquello que significó tanto para nosotras:
“No hay mirada pedagógica posible sin mirarme a mí mismo, en tanto educador o educadora, como
un ser de aprendizaje y desarrollo.”

Aprender a evaluar para orientar aprendizajes alternativos
“Aun cuando los ojos de dos personas
tuvieran facultades iguales, la intención de
ver no sería la misma.”
Simón Rodriguez
omo ustedes saben, la evaluación es una práctica que nos acompaña a lo largo de toda nuestra
trayectoria escolar, no importa el nivel o modalidad, la evaluación está presente. Ella está ligado
a una serie de representaciones, ideologías, concepciones del hombre, tradiciones y, también,
el ejercicio del poder. Cuando uno es alumno la evaluación tiene un impacto y significación que difiere
de cuando uno se posiciona como docente. Los sujetos somos atravesados por múltiples causas que
complejizan la práctica evaluativa y ponen en evidencia su injerencia en los procesos de aprendizaje.
En esta nueva instancia la propuesta es observar la mediación de aprendizajes desde la evaluación.
Llevar adelante una reflexión en torno a las prácticas de evaluación ajenas y propias, enfocada en la
Educación Superior.
En capítulos anteriores compartí con ustedes que crecí en una casa en la que habitualmente se hablaba
de educación. Casualmente, uno de los temas recurrentes era la evaluación y con relación a este la
idea de justicia y significación. Una de las representaciones que fui construyendo entre lo dialogado
en mi hogar y lo experimentado como estudiante, fue que la evaluación podía ser injusta y que podía
poner en evidencia la falta de coherencia entre el qué y cómo se enseña y el qué y cómo se evalúa.
Otra de las ideas que fui edificando respecto a evaluación fue que esta podía caer en un reduccionismo
al punto de carecer de significación ya que no reflejaba en profundidad lo que uno, como estudiante,
sabía o era capaz de hacer. Estas ideas eran parte de mi acerbo de representaciones cuando ingresé a
la Universidad. ¿por qué lo comento? Creo que, en cierta medida, estas concepciones de base me
permitieron entender en algunos momentos, que la evaluación no solo era un hito para el estudiante,
sino que era un dilema que educacionalmente no estaba resuelto y que yo, como parte de la ecuación,
era un fusible que mostraba esa complejidad.
La evaluación en mis estudios superiores se caracterizó, en general, por validar resultados. Consistía
en el traspaso de información, mediante clases magistrales y lectura de bibliografía, y la respuesta
esperada. Esto se mediaba con exámenes escritos u orales en los que se indagaba la apropiación de
los conceptos transmitidos. Es decir que esta metodología respondía a un sistema fundado en pruebas
de retención. Así, tal como afirma Sandra Del Vecchio el examen se convertía en el instrumento
principal de valoración a fines acreditativos, para comprobar que uno, como alumno, aprendía o no,
con él se lograba calificar un aprendizaje específico y, en definitiva, certificar un título.
C

En mi paso por la universidad rendí diversos tipos de exámenes: estructurados, semiestructurados y
desarrollo. Recuerdo haber tenido un examen en el que aparecían transcriptos fragmentos de poemas
y yo indicar el autor de dicha composición. La mayoría de las instancias de evaluación fueron
estructuradas con dos exámenes parciales que me permitían regularizar el espacio curricular para
después rendir un examen final que podía ser oral o/y escrito. Aquí observaba una gran injusticia. El
examen final prácticamente nunca reconocía los parciales aprobados. Esta realidad fue uno de los
primeros aspectos vinculados con la evaluación que, desde lo particular, deseaba modificar en mi
ejercicio docente. Recuerdo muy bien el examen final en la materia Seminario de Investigación
Educativa, mi tema elegido fue evaluación. En ese entonces, yo era mucho más joven, unos 20 años
menos. El examen se desarrollaba dentro de los estándares de un examen final oral, ellos preguntaban
y yo respondía. Posteriormente presenté mi tema y allí se generó una discusión respecto a la
evaluación. Con mis 20 años les plantee a mis profesores que el promedio me parecía una práctica que
podía falsear la valoración respecto al proceso real de aprendizaje de un estudiante. Entonces procedí
a realizar una analogía con la trayectoria de un niño desde que nace hasta que aprende a caminar. En
definitiva, discutimos, nada bueno para un examen final. Mis docentes me dijeron que lo que yo decía
era reduccionista y que la problemática era más profunda. La verdad que sí, era realmente más
profunda y para mi ese examen ponía en evidencia el dilema no resuelto. Felizmente, no desaprobé.
Pero me aclararon que aprobaba porque tenía capacidad para defenderme oralmente. No me dejaron
en claro si eso validaba mi saber en la materia. Un seis fue la valoración de mi capacidad. Lejos de
molestarme, en ese momento estaba feliz. Hoy pienso realmente, qué fue lo que me permitió aprobar,
qué fue lo que validaron mis profesores.
Referidas a instancias de evaluación, experimenté varias situaciones que me desconcertaron. Tuve
mesas de exámenes en las que mis profesores discutían entre ellos y terminaron colocando una nota
no sé claramente de qué. En otras situaciones me desaprobaron por no tener realizado un
determinado análisis que era indispensable para avanzar en el examen, pero después, al presentarme
nuevamente a rendir, ese requisito, que me eliminó antes, ya no era solicitado, ni mencionado. Muchas
de estas cosas las viví y acepté como parte de la condición azarosa que yo le confería a la evaluación.
Un poco asumiendo que todo lo que estaba vinculado con la evaluación ponía en riesgo mi
permanencia en un proceso tan personal como es el de aprender. Asumía que esa era la función de la
evaluación. Muchas veces decía “Es tan bello estudiar, qué pena tener que ser siempre evaluado”, tener
que rendir cuentas de lo que se sabe y poner en evidencia todo lo que se ignora…como si no fuera
siempre mayor esto último. Muy pocas veces fui a rendir sabiendo cuáles eran los criterios de
evaluación. Siempre me preparaba siguiendo el programa de estudio, pero no siempre me tomaba
solo lo del programa. En definitiva, la evaluación era para mí un momento arrojado a la suerte. Pero
esta actitud no la considero del todo positiva, hoy sé que es porque no confiaba del todo en la
evaluación. Ni cuando aprobaba ni cuando desaprobaba.
Por otro lado, siguiendo con mi rememoración, quiero mencionar que no todas las instancias fueron
iguales. Tuve, por ejemplo, una materia promocional, este tipo de evaluación recuperaba un poco más
mi proceso como estudiante ya que acreditaba el espacio curricular mediante la aprobación de
trabajos o exámenes parciales. También experimenté exámenes finales en los que mis docentes me
permitieron disfrutar de la instancia. Esto lo asocio al gusto y pasión de cada profesor y profesora, que
si bien nos encontrábamos en una instancia tradicional ellos generaban un diálogo más constructivo

con el que me permitían dar a conocer mis percepciones respecto a algunos puntos de vista estudiados
o volvían sobre producciones propias realizadas en mis trabajos prácticos. Si no me equivoco, esto
sucedió en tres materias: Producción oral y escrita, Metodología y análisis de los textos y Literatura
Alemana. En una sola materia, Filología Hispánica I, la docente nos comunicó desde el primer día de
clases cómo sería el examen final y cuáles eran los criterios de evaluación, incluso realizamos
simulacros de exámenes para que cada uno supiera cuándo estaba listo para rendir. Esta experiencia
la pongo en valor y retomo hoy en mi práctica docente. La importancia de comunicar a mis estudiantes
las características del proceso que realizarán y el modo en que serán evaluados para que cada uno de
ellos logre construir conscientemente su itinerario de estudio. Lo que hacía la profesora era
ejercitarnos en el instrumento de evaluación, para que lo conociéramos, además nos circunscribía el
espectro de saberes a estudiar. Creo que su forma de enseñar era coherente con su modo de evaluar
y todos sus estudiantes nos sentíamos seguros cuando asistíamos al examen final porque sabíamos a
qué nos enfrentábamos. El azar desaparecía significativamente. Sin embargo, en este proceso los
estudiantes no interveníamos en la construcción de ningún tipo de acuerdo, manteníamos nuestro rol
de receptores de información y reproductores de prácticas ensayadas una y otra vez.
Otro aspecto desde el que puedo revisar mi vivencia como alumna evaluada es el modo en que se
comunicaban los resultados de esas instancias. En los diferentes momentos en que era evaluada la
devolución, en muchas ocasiones, eran poco específicas. Cuando tuve exámenes escritos algunas
observaciones en el margen de la hoja ayudaban a orientar y completar mi percepción respecto a mi
proceso. Podía saber si lo enunciado era “pertinente” o “insuficiente”, esas eran algunas expresiones
que podían aparecer escritas en mi hoja. Para entender un poco lo acertado o desacertado era
necesario asistir a la hora de consulta y dialogar con los profesores. Cuando los exámenes eran orales
la retroalimentación era más fluida y enriquecedora. Si bien, en algunos casos, esa retroalimentación,
podía estar envuelto por una atmósfera irónica o de desaprobación, siempre en el intercambio oral yo
podía tener más claridad respecto a mi desempeño y las expectativas de los docentes. También
existieron los exámenes orales en lo que no te decían nada y te enterabas de tu aprobación o no
cuando te entregaban la libreta frente a todos tus compañeros con alguna frase como “¡Muy bien,
felicitaciones!” o “No fue suficiente, la esperamos en el próximo turno”. Al rememorar, me doy cuenta
que cada docente tuvo su modo personal de comunicar los resultados. Algunos, incluso, te hacían
pasar nuevamente al cubículo y te expresaban los aspectos logrados y los no logrados. Eso lo
experimenté en Literatura Alemana, Introducción a la Literatura, Literatura Argentina II, Seminario de
Introducción a la Investigación y Literatura Italiana. Ahora que las detallo me doy cuenta que no fueron
tantas, sin embargo, son espacios a los que tengo muy presente y profesores con los que tuve gratas
experiencias de diálogo y aprendizaje.
En fin, indago en mi memoria y no advierto evaluaciones que hayan propuesto la integración de
procesos y productos. Esa integración no era sólida. Como dije antes, algunos docentes recuperaban
experiencias de mi proceso, pero no era evidente la conexión entre ese proceso y mi instancia de
examen final. Es decir que esa “gratificación por el sentido que se va haciendo realidad para el
interlocutor”10
se desdibujó en mi experiencia como estudiante.
10
Prieto Castillo, Daniel. Unidad 6: Evaluación y validación. EsDU

“Las prácticas docentes tienen elementos no sólo cognitivos sino también emocionales y políticos.
Cuando los individuos se forman en una comunidad intelectual aprenden, además de modos de pensar,
modos de ver, sentir y actuar.”11
Sin lugar a dudas, todas estas experiencias impactaron
indefectiblemente en mi persona y me cuestionaba respecto a lo caprichoso de la evaluación. Mientras
transitaba la universidad me preguntaba ¿Quién asegura que estos saberes son los más importantes?
¿quién puede creer que los conceptos de hoy implicarán lo mismo mañana? ¿qué es realmente lo que
debo aprender? ¿cuál es la capacidad que me permitirá ser una profesional capaz de responder a las
demandas de la formación humana? Estudiaba y ejercía la docencia. Vivía en simultáneo la doble
experiencia de ser evaluada y evaluar. En mi ejercicio docente en el nivel medio me negaba en las
escuelas a promediar, no tomaba un único examen como instancia final y procuraba llevar adelante
una ponderación. Creo, que eran acciones para desarticular aquellas vivencias que eran parte de mi
construcción evaluativa y que temía reproducir inconscientemente.
A lo largo de mis estudios las evaluaciones fueron configurando mi perfil como futuro docente. Lo
primero que quería era no ser injusta al evaluar, también pensaba en la ingenuidad y la falta de
significación que podía llegara a tener mi instrumento de evaluación. En definitiva, quería que en mi
práctica la evaluación realmente fuera una instancia más de aprendizaje.
En el texto base de la unidad 6 Daniel Prieto Castillo plantea:
“Una educación es alternativa cuando es productiva, cuando el interlocutor construye conocimiento y
los expresa, reelabora información, experimenta y aplica, recrea posibilidades e incluso simula e
inventa. Todo esto habla de un proceso intenso de producción, cada producto ha sido logrado mediante
un esfuerzo significativo enmarcado en el sentido general del proceso.”
Desde el espacio curricular Práctica Profesional Docente I, junto a los demás docente que conforman
el equipo de trabajo procuramos poner en relieve una evaluación formativa que permite realizar un
seguimiento del aprendizaje de los estudiantes. Las pautas de evaluación que rigen este espacio
curricular las comunicamos en el programa de estudio. Por otro lado, son leídas, analizados y
reflexionados en clases con los alumnos. El objetivo está puesto en construir un proceso en el que los
estudiantes, en forma conjunta con sus docentes y pares, logren apropiarse crítica y reflexivamente
de saber teóricos que les permitirán entender y complejizar la realidad que ellos observarán en forma
directa en las instituciones educativas. Este proceso de apropiación se logra mediante la realización de
producciones concretas: entrevistas, informes, diseño de desempeños lúdicos, producción de material
didáctico, videos, reflexiones. Todos y cada uno de estos productos forman parte de instancias de
aprendizaje que finalmente son compartidas y reflexionadas en una instancia de coloquio final. Así se
organiza desde la evaluación la PDD I en el IES 9-024.
Retomo la afirmación citadas párrafos más arriba al iniciar esta página porque quiero observar cómo
se plantea la evaluación desde el espacio curricular, antes mencionado, revisando aquellos aspectos a
11 Del Vecchio, Sandra (2012) Reflexiones en torno a la evaluación de los aprendizajes en la universidad.
UnCuyo. F.F.yL. Secretaría de Posgrado.

evaluar que propone Prieto Castillo para lograr una educación alternativa. Los aspectos a evaluar son
saber, saber hacer, saber ser.
Respecto al saber, se concibe como la apropiación de contenidos y no como la asimilación de
información. A la luz de este aspecto observo que en la Práctica Profesional Docente I se promueven
instancias de evaluación que evidencien procesos reflexivos. Para ello, los estudiantes realizan un
itinerario que pone en diálogo la teoría con la práctica. En primer lugar, deben conocer conceptos e
información referida a contenidos propios de la materia para luego observar la realidad educativa
circundante y la propia biografía escolar. Así, a la luz de los nuevos saberes, los estudiantes comienzan
a significar la realidad y en consecuencia la complejizan y reflexionan. Este proceso se articula con
otros espacios curriculares tales como Pedagogía y Didáctica porque desde ellos completamos la
mirada sobre el hecho educativo y, en definitiva, su comprensión y análisis reflexivo.
El saber hacer, en esta materia se promueven instancias de prácticas concretas para intervenir e
iniciarse en el desempeño docente. Esto se hace primeramente observando prácticas reales de
enseñanza y, posteriormente, diseñando y desempeñando una instancia de interacción lúdica con
adolescentes. Esto moviliza creativamente a los estudiantes, tras la experiencia concreta en el campo,
ellos pueden poner en tensión lo que experimentaron en sus trayectorias escolares, lo que
teóricamente saben respecto a la interacción docente y las características del escenario educativo en
el que deben desempeñarse. Estos ejercicios se proponen de modo progresivo, con el fin de desarrollar
paulatinamente la seguridad y claridad comunicativa. En estas prácticas se evalúa la toma de decisión
fundada en la triangulación de la observación directa y crítica de la realidad de un grupo alumno
concreto, con el conocimiento teórico referido a la conducción de grupo y práctica docente.
El último aspecto es el Saber ser, alude a un proceso de aprendizaje con significación para el
estudiante, por ello, desde la Práctica se busca que los alumnos puedan, desde su primer año
interiorizarse, no solo desde lo conceptual sino también desde la realidad concreta, en la complejidad
del hecho educativo. Porque de ese modo pueden ver dialógicamente la teoría y la práctica, pueden
significar de otro modo la bibliografía que se les propone. Permite dar fundamento a las acciones
realizadas. Por otro lado, saber ser en las relaciones, el trabajo con los otros nos configura, nos
complementa. Por ello, el trabajo desde esta materia es abordado en equipo docente, porque nuestros
estudiantes también deben comenzar a transitar este trayecto de formación conscientes de que no se
construye en soledad, sino que se crea, recrea y valida con los otros. La intención es que los alumnos
conozcan, no desde la teoría, sino desde la práctica, una forma de trabajo colaborativo y constructivo
que oriente y muestre otra manera de trabajar que apunte a generar procesos potentes de enseñanza
–aprendizaje.
Vale remarcar que en el contexto de aislamiento suscitado por el Covid-19, la dinámica de la propuesta
en Práctica Profesional Docente I se ha visto modificada. Frente a esto, aspectos del saber hacer
quedan circunscriptos a la elaboración de textos reflexivos e instrumentos de indagación. La
observación del hecho educativo se ha realizado desde las propias vivencias (biografía escolar) y
entrevistas a agentes educativos vinculados a las escuelas asociadas. Sin lugar a dudas, otro aspecto
que se ha visto alterado es el saber ser en la relación con otros. Este contexto virtual no siempre hizo

posible la interacción fluida entre pares y docentes. En respuesta a ello debimos generar y flexibilizar
canales de comunicación. Respecto a los instrumentos de evaluación se encontró espacio formativo
en el foro del aula virtual, pero mucho más por canales como WhatsApp, desde allí también se abordó
la construcción de dispositivos de investigación y trabajos prácticos que desarrollan conceptos
prioritarios. De este modo, se ha buscado acompañar y evaluar hoy el aprendizaje en P.P.D. I. En cada
uno de estos trabajos los estudiantes han conocido los criterios de evaluación y la valoración de cada
capacidad abordada ya que el uso de rúbricas ha sido de gran utilidad para orientar los niveles de
profundización de cada aspecto a trabajar y consecuentemente evaluar.
Por último, rescato lo citado por Sandra Del Vecchio cuando refiere a la explicitación de criterios en
las prácticas evaluativas: “La evaluación deviene, entonces, un proceso reflexivo en el que “(…) el que
aprende toma conciencia de sí mismo y de sus metas y el que enseña se convierte en guía que orienta
hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos.” (Padilla Carmona y Gil Flores, 2008:468)12
.
Eso es lo que espero lograr en mi práctica mediada desde la evaluación.
12
Del Vecchio, Sandra (2012) Reflexiones en torno a la evaluación de los aprendizajes en la universidad.
UnCuyo. F.F.yL. Secretaría de Posgrado.

Y vos… ¿Qué ves?
Alguna vez observaron una de esas imágenes ambiguas? Esas que, según el ángulo desde el que
uno las mire se pueden encontrar otras imágenes y que todas ellas logran formar un todo.
Muchas veces he visto imágenes de
este tipo y suelo exponer a los que están a
mi lado al ejercicio de ver qué ven ellos
“fijate qué ves”, así inicia el derrotero
visual. Por lo general, después de la ronda
de miradas, termino viendo mucho más
que lo que advertí en mi primera
expectación solitaria. Las lecturas en esta
Unidad me hicieron pensar en eso, en
imágenes que descubro una vez que
complemento mi mirada con la de los
demás. Esta nueva instancia me propuso
hacer foco en la validación para poder
asegurar procesos de enseñanza efectivos
desde la construcción misma de los
materiales con los que uno, como docente,
lleva adelante el trabajo con sus
estudiantes. Mientras leía el Carlos
Cortés13
me preguntaba ¿Cuántas veces
escuché o leí el término validez a lo largo
de mi experiencia como profesora?
Muchas veces. Ahora bien ¿cuántas veces
esta palabra se convirtió en un verbo e
impactó en mi desempeño profesional? Aquí me detengo un momento e intento ser justa con mis
recuerdos. Esta instancia me acerca a una experiencia, que, si bien no es del todo nueva para mí,
representa ese tipo de propuestas que siempre te arrojan resultados diferentes, no importa las veces
que uno las aplique, siempre hay un nuevo desafío, un escenario diverso desde el cual actuar. Pues
bien, esta Práctica consistió en llevar adelante una experiencia de validación. Para ello, busqué entre
13
Cortés, Carlos Alberto (1993). Herramientas para validar. San José de Costa Rica.
¿

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