Plan de mejoramiento 2013

1. PLAN DE MEJORAMIENTO DEL PROGRAMA CURRICULAR
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS
INSTITUCIONALES AÑOS 2011, 2012, 2013
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE POSGRADOS
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS
INSTITUCIONALES

2. INTRODUCCIÓN
CONTEXTUALIZACION LEGAL
Es preciso indicar inicialmente que, la Constitución Política de Colombia de 1991 logró
incluir en los derechos de los ciudadanos, algunos considerados fundamentales y le dio
conexidad a otros, dentro de estos, los de la educación, así en su artículo 67, estableció que
la “Educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función
social…” y a su vez el artículo 69 menciona que: “garantiza la autonomía universitaria”,
lo cual posteriormente y mediante la ley 152 de 1994, permitió que los planes de desarrollo
de los diferentes entes territoriales formulados bajo unos lineamientos nacionales; políticas,
acuerdos, etc., pudieran destinar y emplear partidas presupuestales a sectores particulares
mediante unos procedimientos y mecanismos específicos para una adecuada elaboración,
aprobación y ejecución, de planes, programas o proyectos, y a su vez permitiría al Estado
hacer seguimiento, evaluación y control de estos planes de desarrollo de orden Nacional,
territorial y de los organismos públicos en general.
Sin embargo, para determinar las diferentes partidas presupuestales que se adjudican a cada
sector, es necesario cumplir no sólo con unas metas específicas planteadas a nivel central;
sino además demostrar cierto avance en los factores considerados para la medición.
Constituyendo la educación superior el tema central de este trabajo es preciso mencionar la
acreditación institucional como instrumento de medición y con ello se hace necesario
relacionar la Ley 30 de 1992 mediante la cual se creó tanto el Consejo Nacional de
Educación Superior (CESU), como el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), los cuales
en concordancia con el capítulo V y el artículo 53 de esta ley, empezaron a reglamentar en
el país lo concerniente a la acreditación institucional, con la firme intención no solo de

3. establecer que todas las instituciones se acreditarán, si no a su vez exigir que ésta
respondiera a los más altos niveles de calidad.
En el año de 1995 mediante el acuerdo 04, el CESU, conforma el CNA estableciendo sus
funciones como entidad reguladora de la coordinación, promoción y ejecución de las
políticas que deben seguirse en materia de acreditación, señaladas en el acuerdo 06 de
1995. Dentro de éstas políticas de reconocen dos aspectos en el proceso de acreditación:
Figura 1: Aspectos Del Proceso De Acreditación
Fuente: Elaboración grupo de pasantes 2014
Tanto para el CNA como para el CESU, era pertinente y coherente que las tareas de
evaluación a un programa no sólo fueran de carácter externo, sino también se generarán
desde el interior de las instituciones educativas y sus programas académicos, por lo cual la
ley 115 de 1994, estableció como requisito a aquellas instituciones que todo programa de
formación de docentes debe estar acreditado en forma previa, y a su vez el Decreto 2904
de 1994 determinó en su artículo 7:

4. El Consejo Nacional de Acreditación, una vez analizados los documentos de
autoevaluación y evaluación externa y, oída la institución realizará la
evaluación y procederá si fuere del caso a reconocer la calidad del programa
o de la institución, o a formular las recomendaciones que juzgue pertinentes.
De este modo, se dio inicio al proceso de acreditación de programas en Colombia, que
contempló la realización de tres pasos, una autoevaluación, una evaluación externa y una
evaluación final. Mediante el acuerdo No 006 de 1995 del CESU, se establece cual era el
mecanismo mediante el cual se debe realizar el proceso de acreditación e incluir la primera
noción del concepto de mejoramiento bajo la denominación de “fomento de la calidad”, lo
que a futuro se constituiría en los planes de mejoramiento institucionales.
Conforme a esta legislación, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá
(UDFJC) estableció los lineamientos de autoevaluación y acreditación institucional, los
cuales fueron adoptados mediante la Resolución 129 del 15 de junio de 2004; además se
conformó el comité de Autoevaluación de cada una de las Facultades y sus Programas.
Debido a que la acreditación-según la ley 30 de 1992-está orientada hacia las instituciones
como un todo; fue necesario iniciar la acreditación en cada programa académico de
Pregrado, pues conforme a ésta ley cada institución podría únicamente utilizar el
calificativo de "acreditada" en relación con los programas académicos que tengan
acreditados, a menos que haya culminado satisfactoriamente todo el proceso de
acreditación institucional, de allí la necesidad de iniciar un proceso al interior de cada
proyecto curricular.
Ahora bien, los decretos 2566 y 2230 del 2003 establecieron las condiciones mínimas de
calidad y demás requisitos para el oferta y desarrollo de programas académicos de

5. educación superior, dando origen al término y proceso de registro calificado, para los
cuales los programas académicos, deben cumplir, desde el momento en que son creados,
con las 15 condiciones mínimas de calidad que establece el Decreto 2566 de 2003, requisito
indispensable para que se les otorgue el Registro Calificado por un período de siete años;
cuya renovación está aún sujeta a un proceso de verificación y seguimiento. Con el fin de
preservar la calidad del sector educativo se creó la Comisión Nacional Intersectorial de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, CONACES (Decreto 2230 de
2003).
Cabe aclarar que se había contemplado la acreditación en los niveles de formación
académica correspondientes al pregrado y no de posgrado, por lo cual, mediante el Decreto
1001 de 2006 en su artículo 4 estableció que:
Las instituciones que pretendan ofrecer programas de especialización deben
cumplir las condiciones de calidad contempladas en el presente Decreto y las
normas que lo modifiquen o adicionen.
De igual modo la ley 1188 de 2008 reguló y estableció la necesidad del registro calificado,
pues:
Para poder ofrecer y desarrollar un programa académico de educación superior
que no esté acreditado en calidad, se requiere haber obtenido registro calificado
del mismo.
y la Resolución 3010 de 2008, estableció que aquellos programas académicos a los cuales
los pares académicos les hicieran la comprobación sobre la calidad, en aspectos de
organización, funcionamiento y el cumplimiento de su función social, se les reconocería un

6. registro calificado de acreditación de alta calidad. Con ésta nueva reglamentación ya no
solo era necesario certificarse para ofertar programas académicos, sino establecer procesos
internos de mejoramiento que permitieran obtener la acreditación de alta calidad.
Actualmente el decreto 1295 de 2010 se ha establecido como una guía frente a los
requerimientos que debe cumplir tanto un programa de pregrado como de posgrado para
obtener el registro calificado, el Acuerdo 03 de 2011 indica el procedimiento e información
requerida para la acreditación y re- acreditación. Por otro lado, el Acuerdo 02 de 2012
establece las condiciones iniciales con las cuales debe contar cualquier programa
académico, antes de ofertar una carrera.
En Colombia el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la educación superior
contempla dos etapas. La primera, es la que requieren los programas académicos para ser
ofrecidos por las Instituciones de Educación Superior (IES) con el Registro Calificado
autorizado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) con fundamento en la
evaluación de pares académicos y el concepto de la Comisión Nacional de Aseguramiento
de la Calidad de la Educación Superior (CONACES). Este registro es obligatorio y se
otorga como un prerrequisito para poder operar, garantizando así a la comunidad las
condiciones mínimas de calidad que un programa académico debe tener para poder
funcionar en el sistema de educación superior.
En la segunda etapa, las IES pueden voluntariamente solicitar la Acreditación de Alta
Calidad que otorga el MEN con base en la recomendación que para tal fin hace el CNA.
Esta acreditación de alta calidad, es otorgada por CONACES y se da en dos niveles a los
programas y a las instituciones de educación superior.

7. Atendiendo esta dinámica el Proyecto Curricular de Especialización en Gerencia de
Proyectos Educativos Institucionales (EGPEI), obtuvo la renovación de su Registro
Calificado por siete años, por la Resolución 4413 de Junio de 2010; el cual inicialmente fue
otorgado mediante la Resolución 1259 de mayo de 2000, con el cual se consolida y
contribuye no solo a la Institución, sino que genera una cultura permanente de mejora y
calidad en el proyecto de especialización desde su misma creación, en el año 1996.
Para garantizar la renovación del Registro Calificado, previsto para el año 2017, el comité
de Autoevaluación de la Especialización en GPEI, de conformidad con la normatividad
vigente y las orientaciones institucionales de la UDFJC; concretamente, bajo las directrices
del Comité Institucional de Autoevaluación y Acreditación, ha propuesto dos procesos de
autoevaluación: el primero realizado en el año 2013 y, un segundo proyectado para el año
2015.
Ahora bien, teniendo en cuenta el contexto legal mencionado; la noción de calidad que se
ha permeado hacia las IES, se relaciona con varios factores y así mismo se encuentra
condicionado al contexto, sin embargo, es posible establecer una idea sobre lo que significa
el concepto en mención por medio de algunas características, pues pensar en calidad es
pensar en excelencia, superioridad y elite, de allí, que los conceptos actuales de producto y
calidad van de la mano, siendo el primero deseable al contener el segundo y el segundo
razón del primero, pues un producto de calidad será aquél que se ajuste a los propósitos del
cliente y responde a las exigencias del mismo, en este caso en términos de procesos
académicos y el impacto de los mismo en el contexto nacional o internacional.
Por ello para fundamentar los sistemas de acreditación educativos actuales, se debe realizar
una aproximación a la serie de cambios ocurridos a los sistemas de producción

8. desarrollados a comienzos del siglo XX, entre ellos las teorías administrativas de Ford y
Taylor, las cuales coadyuvaron en la generación de los procesos de producción en masa los
cuales a la postre desarrollaron sistemas de competitividad modificando constantemente el
concepto de calidad. La diferenciación entre productos se da por las características
asociadas a la calidad y no a la marca. Eduardo Martínez (SF: 1), en su libro La evaluación
de la educación superior, indica: En las últimas décadas se ha elevado el nivel de
competitividad de la producción manufacturera con un énfasis en los procesos de
innovación (productos y procesos). La diferenciación de productos ya no ocurre
exclusivamente por la marca, sino que se establece por características incorporadas en los
productos mismos (calidad, innovación tecnológica).
De este modo estas dinámicas socio-económicas han influido en la educación, dándose un
aumento acelerado de la oferta de educación superior impulsándolas a establecer políticas
de calidad que generaran reconocimiento nacional e internacional, para no solo brindar
prestigio a las mismas, sino a su vez, posicionándolas en el mercado académico y laboral.
La educación superior en América Latina registró importantes incrementos
desde la segunda mitad del siglo XX: así el número de instituciones universitarias
pasó de 75 en 1950 a más de 3.000 actualmente, las que en su mayoría son
privadas. El número de estudiantes pasó de 276.000 en 1950 a casi 15 millones en
la actualidad; es decir, que la matrícula se multiplicó por 55 veces. La tasa de
incremento anual de la matrícula desde 1990 ha sido del 6%. Esta tasa ha sido
mucho mayor para la universidad privada (8%) que para la pública (2,5%) Esto ha
llevado a que actualmente más del 60% de la matrícula universitaria en América
Latina concurra a universidades privadas, a diferencia de lo que ocurría hasta la

9. década del 80 en que la universidad latinoamericana era predominantemente
estatal, como ya fue señalado. (Fernández; 2003:10-11)
Es por ello que el reordenamiento de planteamientos económicos y políticos de orden
mundial ha centrado su atención en los sistemas educativos actuales sujetos a las demandas
tecnológicas, como lo menciona el Consejo Superior de Educación (2010:17):
Cuando se trabaja con el concepto de aseguramiento de la calidad en educación
superior subyacen dos enfoques: uno se inspira en el concepto de aseguramiento
de calidad, entendida como el cumplimento de ciertos estándares mínimos que
garanticen que el egresado tiene las competencias para desempeñarse
adecuadamente en sus funciones. Esta concepción tiene especial relevancia en
carreras de riesgo social como, por ejemplo, las del área de la salud. Otro
enfoque se sustenta en el concepto de mejoramiento de calidad, en el cual las
instituciones o programas, en forma voluntaria, se plantean metas de superación
continua y están dispuestas a que personas externas les ayuden en este proceso.
De estas dinámicas y requerimientos según Gonzáles & Espinosa (2008), se han generado
varios modelos de evaluación para el mejoramiento de la calidad en las Organizaciones, los
cuales se han adaptado a las Instituciones Educativas y buscan vincular a las IES, de
manera efectiva a los proceso económicos, con el fin de posibilitar el desarrollo de modelo
de país por el que se propende, de tal suerte que los programas, proyectos y facultades se
alineen con las políticas nacionales y distritales, respondiendo al fortalecimiento del
modelo de calidad educativa propuesto para las universidades con miras a garantizar el
impulso económico del país.

10. Figura 2: Modelos Institucionales De Calidad
Fue
Fuente: Elaboración Grupo de Pasantes
Ahora bien, partiendo de los elementos anteriores se constituyen los referentes de la
Calidad en Educación Superior, los cuales abordaremos a continuación y estarán definidos
como “Marcos”, ellos son:
Marco europeo
Se consolida desde la configuración del Espacio Europeo de Educación Superior y es
desde el 29 de junio de 1999, cuando treinta y un países de Europa reconocieron la
necesidad de diseñar un sistema educativo de calidad que convergiera entre los países que
conforman la unión europea, de éste modo dichos países firmaron la llamada Declaración
de Bolonia instituyéndose así los pilares bajo los cuales se orientaría el proceso de
convergencia educativo europeo: competitividad, calidad, diversidad y movilidad.

11. La meta principal es armonizar y homogenizar los distintos sistemas educativos
europeos apoyando y gestionando la movilidad de los estudiantes y egresados por el
continente, pues al ser un sistema educativo uniforme posibilita el intercambio y la
efectividad en el uso de las distintas rutas académicas utilizadas por los estudiantes, como
la transferencia de créditos entre instituciones e información estandarizada para facilitar la
comparación entre calificaciones. Dentro de éste espacio, el alumno es el eje central,
alrededor del cual giran procesos de excelencia, autonomía y pragmatismo.
Marco norteamericano
Gracias a su tamaño y variedad, el sistema norteamericano, es uno de los países pioneros
que incursionaron en el campo de la acreditación. Dicho sistema tuvo sus orígenes a finales
del siglo XIX y albores del siglo XX.
El sistema de educación superior de EEUU se desarrolla en torno a dos subdivisiones que
regulan el sistema de educación superior, la primera; la autorización para funcionar y la
segunda la acreditación. Las características se encuentran ligadas a la amplia cobertura que
comprenden desde Universidades de investigación e instituciones pequeñas de formación
profesional hasta el entorno. El proceso de acreditación educativa de los Estados Unidos se
implementa a Instituciones estaduales, Colleges, universidades e instituciones de formación
especializada. Los estudiantes comienzan su formación general que tiene una duración de
cuatro años y que por lo general se brinda en los Colleges. Luego, sigue la formación
profesional y posgrado en las Universidades de Investigación; es pre-requisito tener
formación de Bachelor en un campo afín. Por otro lado, el ejercicio profesional de los

12. egresados se encuentra condicionado por la rendición de un examen o prueba para poder
validar su título únicamente en el Estado en el que se presenta dicha prueba.
Figura 3: Proceso de Aseguramiento
Fuente: Elaboración Grupo pasantes 2014
Autorización
para
funcionar.
Es otorgada por agencias
especializadas que
funcionan a nivel regional o
nacional, algunas son
privadas y sin ánimo de
lucro. Se puede realizar a
programas o instituciones.
Dos procesos lo direccionan:
Aseguramiento del umbral
mínimo y mejora de la
calidad.
Es otorgada por el Estado a las IES. Es de
carácter institucional. Se basa en el
cumplimiento de una serie de requerimientos
mínimos que deben ser satisfechos por las
instituciones. Es necesaria para la Acreditación.

13. Marco Latinoamericano
La Universidad Latinoamericana actual afronta el desafío de adaptarse a las exigencias
hechas por la globalización y por las políticas neoliberales que configuran la educación
dentro del mercado emergente técnico-científico, profesional y competentes vinculado a la
sociedad de conocimiento. De allí que el marco latinoamericano se encuentra
indiscutiblemente relacionado con los sistemas de acreditación Norteamericano y Europeo,
los cuales son referencias ineludibles. La reorganización y transformación de los sistemas
de educación superior, la forma en cómo se relacionan las IES y el gobierno, y, por último
la valoración de la educación superior por grupos empresariales, han sido algunas de las
características que han configurado el panorama educativo latinoamericano. Por ello las
últimas dos décadas del siglo XX mantuvieron sistemas de educación superior
contradictorios y diferentes en Latinoamérica.
Por ejemplo, Argentina es uno de los casos particulares, dado que en la década de los 80’s
las IES mantuvieron fuertes relaciones con el Estado y predominó la autonomía
institucional y el modelo “napoleónico” se encontraba impuesto en las universidades, como
lo describe Fernández (2010:2):
En ese modelo, las carreras profesionales son largas, de tipo túnel –como las
denominan los europeos-, en las que los alumnos obtienen el título luego de 6 o 7
años de estudios y no existen ciclos ni titulaciones intermedias.
Sin embargo desde la crisis sufrida por el Estado de Bienestar en los años 80’, el inminente
aumento de la demanda educativa superior, ligado al crecimiento de estudiantes de
secundaria, generaron un ambiente propicio para la reconfiguración de las políticas de

14. educación superior en América Latina; sin desconocer los períodos dictatoriales que
permearon el cono sur, de allí que los procesos de globalización y las políticas de carácter
neoliberal introdujeron estrategias reestructuradoras que buscaban la restricción de recursos
y financiamiento a las instituciones universitarias estatales y en general al sector educativo.
Fernández (2003); menciona que por eso la educación en formación superior empezó a
tener gran demanda de aspirantes; como se pudo evidenciar en varios países
latinoamericanos, entre ellos Colombia, Argentina, Costa Rica y Chile; pero la capacitación
y la competencia acrecentaron la oferta educativa, fomentando la configuración de
instituciones de educación superior en su gran mayoría privadas, pues, la educación
superior en América Latina registró importantes incrementos desde la segunda mitad del
siglo XX: así el número de instituciones universitarias pasó de 75 en 1950 a más de 3.000
actualmente, las que en su mayoría son privadas. El número de estudiantes pasó de
276.000 en 1950 a casi 15 millones en la actualidad; es decir, que la matrícula se
multiplicó por 55 veces. (Fernández (2010:10))
Con el aumento de la demanda educativa, se generó una actitud ambivalente ante la
creación de universidades y centros privados de educación superior que son fuertemente
criticados al caracterizarse por su baja calidad pero al mismo tiempo aceptadas por
absorber el inesperado crecimiento de la demanda educativa, como lo menciona
Fernández (2010:11);
Se crean en muchos países de América Latina instituciones universitarias
privadas que son denominadas universidades garage o universidades patio, por
sus dimensiones, por su baja calidad y por el tipo de infraestructura física
disponible.

15. Ésta diversificación de la educación superior posibilitó el desacuerdo entre instituciones, no
había claridad y menos coherencia dentro de los parámetros; duración, objetivos y
titulación de cada programa; en búsqueda de la reducción de la disparidad entre IES, se
proponen diferentes modelos para “medir”, la calidad de sus programas y carreras.
De acuerdo a lo anterior es posible concluir que el surgimiento de los procesos de
aseguramiento de la calidad en América Latina, se dio a través de la evaluación de
instituciones y de la acreditación de sus programas, permitiendo la construcción de
sistemas de calidad que permearán y transformarán las dinámicas de la educación superior.
Marco Colombiano
Por lo anterior es posible entender que existe una relación intrínseca entre educación y
calidad que se ha venido gestando en Colombia desde mediados de la década de los 60’ y la
cuál ha revolucionado la forma como se conciben y regulan las instituciones de educación
superior para el aseguramiento de la calidad, por ello es válido cuestionarse sobre la
introducción de algunos términos como: calidad y sistema de acreditación superior a
nuestro contexto local, su función y garantías a la sociedad.
Ahora bien, como se mencionó previamente, los procesos de acreditación y aseguramiento
de la calidad en Colombia tuvieron inicio a mediados de la década de los 60’ los cuales se
desarrollaron mediante un convenio entre la Asociación Colombiana de Universidades
(ASCUN) y el gobierno de Estados Unidos en apoyo con la Universidad de California, de
este convenio se diseñó el marco de acreditación universitaria para el país y fue en el año
1968, bajo el mandato del presidente Carlos Lleras Restrepo y su reforma a la educación

16. que designó al ICFES como la entidad encargada de regular la inspección y vigilancia de la
educación superior, labor que llevó a cabo durante 22 años, posteriormente esta función ha
sido ejercida por en MEN, a través de CONACES y el CNA .
Debido a este convenio el desarrollo de los sistemas nacionales de educación, acreditación
y evaluación se formularon a partir de modelos internacionales, por lo cual la noción de
acreditación en Colombia surgió como un reconocimiento por parte del Estado hacia las
instituciones que cumplían con los parámetros y objetivos para el aseguramiento de la
calidad, de allí, que desde la Ley 30 de 1992, el gobierno dispuso medidas para reformar la
educación superior; como la implementación de la evaluación por competencias que
exigieron al MEN, la formulación y creación de lineamientos curriculares, directrices
específicas pero incluyentes acerca del sentido del currículo, creando así el sistema
nacional de acreditación para instituciones de Educación Superior (Art. 53 ley 30), como lo
menciona Restrepo Gómez (2010:85);
Colombia inició su experiencia del mejoramiento cualitativo de la educación
superior a través de la acreditación de alta calidad que aparece en la Ley 30 de
1992. Dadas las exigencias de la acreditación, la comunidad académica y el
gobierno se percataron pronto del largo tiempo que tomaría a las instituciones
llenar los requisitos para la acreditación, así que se actuó para sumar, al
mecanismo de acreditación, el mecanismo de registro calificado, no registro
simple, que permitiese asegurar que los programas técnicos, tecnológicos y
profesionales se ofrecerían con condiciones mínimas de calidad. Fue así como se
legisló para exigir estándares o condiciones mínimas que significan que las
instituciones ofrecen idóneamente los programas. Deben satisfacerse estas

17. condiciones para obtener el registro calificado. El paso siguiente, la acreditación
de alta calidad, se estableció como práctica voluntaria, dados los altos
estándares requeridos para su obtención.
Obedeciendo a estos lineamientos de la “búsqueda de la calidad” entre los años 2000 a
2002 con miras al mejoramiento, se consolidaron los Exámenes de la Educación Superior
(ECAES), son también un mecanismo para asegurar la calidad de los programas y
facilitar la comparabilidad internacional y el reconocimiento de títulos para la práctica
profesional, más allá de las fronteras de cada país. (Restrepo Gómez, 2010:86)
Dichos exámenes son elaborados y aplicados para los estudiantes que se encuentren el
último año de su carrera, estos de acuerdo con Restrepo Gómez (2010), además de evaluar
las habilidades cognitivas, argumentativas, propositivas, comunicativas e interpretativas del
estudiante, también buscan valorar las competencias meta-profesionales administrativas,
investigativas, informativas y segunda lengua que son requeridas a todo programa
académico que se desarrolle en la actualidad.
El sistema de aseguramiento de la calidad, requiere entonces que las IES, asuman las
responsabilidades que desde el modelo económico, político y social les corresponden para
garantizar el cumplimiento de los planes de desarrollo y de las políticas que en educación
se han venido implementando; para ello se debe gestionar una propuesta innovadora, que
viabilice el fortalecimiento de proceso evaluativos tendientes a la consolidación de IES de
calidad.

18. APROXIMACIONES CONCEPTUALES
Como se referenció anteriormente es necesario realizar una aproximación del cómo fue la
introducción de algunos términos como: “calidad y sistema de acreditación superior a
nuestro contexto local”, y ha sido el MEN la Entidad que ha concentrado su atención
durante las últimas décadas en la instauración de una propuesta de política que propenda
por la calidad de la educación en todos los niveles. Para ello han venido implementando los
procesos de certificación, acreditación, los sistemas de calidad y recientemente producto de
un trabajo realizado durante el 2013, se habla de la consolidación de un modelo de
aseguramiento de la calidad de la educación. En este sentido, el MEN (2014) estableció un
modelo de aseguramiento interno de la calidad para las instituciones de educación
superior en el marco del mejoramiento continuo de la calidad de la educación superior en
Colombia, su objetivo principalmente es consolidar un modelo que garantice la
consecución de unos estándares de calidad a nivel de las IES.

19. El sistema de aseguramiento propuesto por el MEN, tal como se observa en el esquema, se
encuentra fundamentado en tres subsistemas que buscan garantizar especialmente la
circulación de la información y la articulación de la misma, de tal manera que las IES, no
funcionen de manera aislada sino como parte de un sistema, y en este sentido, promuevan
Fuente:http//www.mineducacion.gov.co/1221/article/article_196488.html.
la construcción de una política de calidad que garantizaría el reconocimiento de las mismas
y el fortalecimiento de los procesos de investigación, construcción académica e innovación,
con miras al desarrollo económico, social y cultural del país.
Por ello para la consecución del aseguramiento de calidad en la educación se hace necesario
de acuerdo con los lineamientos del MEN, partir del análisis de variables críticas, las
cuales son:
• Liderazgo.
Grafica 1. Sistema Nacional del Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior.

20. • Planeación estratégica.
• Enfoque en el cliente.
• Medición, análisis y gestión del conocimiento.
• Enfoque en el personal.
• Enfoque en las operaciones.
• Resultados.
Las relaciones entre estas variables según el MEN, son las determinantes para la
consecución de metas, la mejora de resultados, la consolidación de instituciones más
competitivas y finalmente la articulación y coherencia entre planes, estrategias, indicadores
y procesos a nivel institucional, distrital y nacional.
En este orden de ideas las IES, se encuentran en un proceso de transformación tanto a nivel
nacional como internacional, cuyo principal objetivo es dar respuesta a las nuevas
dinámicas que vienen consolidándose en los ámbitos social, político, económico y
educativo en el mundo. Por ello, la educación superior se convierte en una de las
estrategias gubernamentales que permitirán a los países alcanzar su desarrollo o
mantenerlo, pues desde estas se producen conocimientos, ciencia, investigación e
innovación; toda vez que, la consolidación de las IES, les permite a las naciones fortalecer
y apalancar su modelo de país, de tal manera que se fortalezca desde la garantía de
profesionales idóneos capaces de pensar un modelo de desarrollo y con sentido de lo social,
como lo define el CNA (2006:11):

21. La educación superior es responsable de la formación de profesionales capaces de
crear conocimiento y de proponer nuevas formas de análisis y nuevas herramientas
y relaciones de trabajo en todas las áreas. La educación superior es, en síntesis y
como dice la Constitución, un servicio público que tiene una función social
estratégica y que por tanto debe ser prestado con la mayor calidad posible.
Las IES, están llamadas entonces a pensar en sus procesos de certificación y acreditación a
la luz de estos nuevos lineamientos, los cuales permitirán para el caso colombiano que se
pongan a tono con los estándares internacionales, por ello las Universidades, deben
consolidar y actualizar sus Proyectos Universitarios Institucionales (PUI), teniendo en
cuenta que estos deben ser el resultado de procesos de planeación estratégica tendientes a
impactar, fortalecer y transformar si es necesario sus diferentes componentes; los cuales
deben estar coherentemente direccionados con el componente misional de las instituciones;
es entonces fundamental subrayar que pese a que la educación es vista como un servicio,
constituye también un derecho y sus proyecciones deben estar encaminadas al impacto
social.
La UDFJC, teniendo en cuenta su carácter público y como lo establece en su PUI (2010)
educación de calidad para la equidad social, entiende la calidad como la posibilidad de
desarrollo de los seres humanos y de la sociedad en su conjunto a través del dominio del
conocimiento como forma de apropiación de la realidad y opción de transformación, por
ende busca garantizar que los diferentes componentes de sus procesos estratégicos se
encuentren alineados con este concepto y además garanticen su reconocimiento como
agente de transformación a nivel social, cada uno de sus proyectos y programas debe

22. entonces alinearse con estos referentes y gestionar sus procesos teniendo en cuenta la
consecución de estos objetivos.
Dentro de los procesos de certificación y acreditación en los que han participado los
diferentes proyectos, se han generado ejercicios de autoevaluación que han permitido
agenciar al interior de la UDFJC y sus diferentes dependencias la necesidad de instaurar
procesos de seguimiento que permitan mayor eficiencia, dando origen a la oficina de
acreditación y evaluación que lidera y establece aportes metodológicos y conceptuales para
la implementación y seguimiento de los mismos. Desde esta perspectiva, la EGPEI ha
realizado su primer proceso de auto-evaluación y se ha convertido en pionera al vincular a
estudiantes desde la modalidad de pasantía en este ejercicio de revisión, validación, ajuste y
transformación de sus diferentes componentes. Para validar este ejercicio y alcanzar el
objetivo que se ha propuesto es necesario alinear la EGPEI, con la misión y la visión de
esta Universidad, ejercicio que se encuentra contemplado como se observará a continuación
en el documento maestro de la especialización.
Articulación de la Misión y la Visión, de la Universidad, Facultad y Proyecto Curricular
MISIÓN VISIÓN
UNIVERSIDAD Estado social de derecho
Garantizar una educación
superior con:
Calidad
Equidad
Competitividad
Importancia de la
investigación
Universidad pública, estatal, popular
y democrática.
Centro de producción de saberes
relacionado con las ciencias, la
pedagogía, las artes y la tecnología
Reconocimiento local, nacional e
internacional.
Excelencia, pertinencia y
competitividad académica
Investigación, Innovación y docencia
Utilidad en la sociedad
Diversidad Cultural.

23. FACULTAD Democratización del
conocimiento
Derecho a la educación
Reconocimiento del
contexto
Centro de producción de saberes
relacionado con las ciencias, la
pedagogía, las artes y la tecnología
Reconocimiento local, nacional e
internacional.
Carácter dinámico en la búsqueda
constante de la excelencia, la
pertinencia y la competitividad
académica.
ESPECIALIZACIÓN
EN GERENCIA DE
PROYECTO
EDUCATIVOS
INSTITUCIONALES
Formar docentes y
directivos docentes
investigadores de sus
realidades sociales,
culturales y de liderazgo
para formar ciudadanos
capaces de formar ciudad
y nación solidaria y
productiva.
Reto de lograr en el 2017
posicionamiento de la especialización
en GPEI en el contexto educativo
distrital en los procesos de gestión
educativa de calidad.
Documento Maestro especialización en GPEI
El anterior cuadro aporta los elementos fundamentales en torno a los cuales girará este
ejercicio reflexivo y la elaboración del plan de mejoramiento, pues son los derroteros de la
propuesta académica profesional y social que moviliza la especialización.
En primer lugar, se realizó un breve análisis de la coherencia en los fundamentos
misionales de la propuesta; como uno de los aspectos relevantes se encontró que el acceso a
la educación superior busca garantizar uno de los fundamentos de un Estado Social de
Derecho, ofreciendo a la población la posibilidad de vincularse a una alternativa de
transformación de la escuela, que desde la dirección docente posibilite, gestionar
instituciones educativas que a partir del análisis de sus contextos, construyan alternativas de
cambio para las comunidades que impactan.

24. En segundo lugar, aunque en la visión tanto de la universidad como de la facultad hablan
de un posicionamiento a nivel nacional e internacional, la especialización se enmarca en el
ámbito distrital, dando coherencia a su quehacer, pues la mayor parte de sus estudiantes son
docentes en ejercicio en la ciudad de Bogotá o se encuentra vinculados de una u otra forma
al sector educación.
Para garantizar la construcción de una propuesta de calidad desde la EGPEI, es importante
mencionar que se tienen en cuenta los lineamientos establecidos en el plan de desarrollo de
la UDFJC ya mencionados anteriormente pero además se fundamenta en la definición dada
por el CNA (2010:11):
Un programa tiene calidad en la medida en que haga efectivo su concepto, tanto en
relación con sus características universales, como en relación con las
características que surgen de su propio proyecto educativo, del campo en que opera
y del tipo de institución al que pertenece. La calidad de una institución o de un
programa alude a la realización de su concepto, concepto éste que debe referirse a
las características universales de la educación superior en general, a las
características genéricas correspondientes al prototipo ideal definido
históricamente para ese tipo de institución, y a las características específicas que le
sean propias, según su misión, campo de acción y objetivos. Por lo tanto, el
concepto de calidad en la educación superior hace referencia a la síntesis de
características que permiten reconocer un programa académico o una institución, y
hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o
programa académico se presta dicho servicio, y el óptimo que corresponde a su
naturaleza.

25. Estos son los fundamentos de calidad en los que se movilizó la elaboración del plan de
mejoramiento de la EGPEI, que buscó principalmente alinear de manera coherente la
propuesta institucional con los parámetros establecidos por las instancias que regulan las
IES, en el país. Por ello, se hace necesario que sin perder el sentido social que caracteriza la
Universidad Distrital, se incluya en el diseño e implementación del plan de mejora esos
aspectos económicos, políticos y de Innovación, que son propuestos desde instancias
externas pero reguladoras de las políticas que rigen la Educación Superior.
En este sentido desde la definición del CNA (2010:4), se debe entender por
Innovación; la aplicación del conocimiento al mejoramiento de las condiciones de
vida o el bienestar de una comunidad, a fortalecer la productividad y la
competitividad, o a incrementar la efectividad de las políticas públicas y la
consolidación de la sociedad civil. En esta perspectiva, la innovación puede ser
vista como el proceso mediante el cual la sociedad genera valor a partir del
conocimiento, extrayendo de él beneficios económicos y sociales.
La EGPEI, entonces asume su papel de agente transformador de dinámicas sociales, pues
es desde los saberes que imparte y la noción de cómo consolidar una propuesta educativa
transformadora para la ciudad, la cual se encuentra explícita en su misión, que apunta a
formar docentes investigadores en su realidad social y con ello, rescatar el papel político y
académico de los educadores, capaces de liderazgo para la formación de ciudadanos con
miras a la construcción de ciudad-nación; donde no solo rescata su labor como agente de

26. cambio sino propende por generar procesos de innovación capaces de dar respuesta a los
requerimientos hechos por el MEN y sus contextos educativos.
En procura de alcanzar los procesos de acreditación que muestren su compromiso con una
apuesta de calidad en la formación de directivos docentes, la EGPEI, se ha dado a la tarea
de generar una política que coadyuve a alcanzar la alta calidad, al interior de cada uno de
sus procesos con miras a la obtención del registro calificado en el año 2017. Para ello,
toma como punto de partida el proceso de autoevaluación realizado durante el año 2013 y
es desde los hallazgos encontrados que se inicia la formulación del Plan de Mejoramiento;
el cual de acuerdo a la definición del MEN (2004:7)
Es el conjunto de metas, acciones, procedimientos y ajustes que la institución educativa
define y pone en marcha en períodos de tiempo definidos, para que todos los aspectos de la
gestión de la institución educativa se integren en torno de propósitos comúnmente
acordados y apoyen el cumplimiento de su misión académica.
Para dar respuesta a la necesidad surgida del proceso de Autoevaluación y como paso a
seguir la elaboración del Plan de Mejoramiento, debe responder a directrices
institucionales, además de requerimientos externos. Por ello, se hace necesario tener como
punto de partida para este ejercicio, la propuesta surgidas desde la UDFJC en el comité
institucional de autoevaluación y acreditación (2012:5), que menciona:
...pone a disposición de la comunidad educativa la guía metodológica para la
elaboración de los planes de mejoramiento, a fin de contribuir a que los procesos
de los proyectos curriculares puedan ser evaluados y sus resultados se constituyan

27. en un elemento de planeación y acción académica, con miras al mejoramiento de la
calidad
Este documento aporta las herramientas metodológicas que serán un insumo importante
para la elaboración del Plan de Mejora, pues surge precisamente del análisis de dinámicas
institucionales, y consolida reflexiones en torno a las lógicas que podrían emplearse en la
elaboración de un instrumento. Sin embargo, no se debe perder de vista la consolidación de
una propuesta que propenda por el logro de objetivos a corto, mediano y largo plazo; pues
se trata de un ejercicio de consolidación de identidad y no simplemente de una tarea
cumplida.
Garay Oñate (2011:5) plantea; a través del desarrollo del Ciclo de mejoramiento continuo,
que se inicia con el proceso de Autoevaluación, se vuelca en un Plan de Mejoramiento y
luego se complementa con la Evaluación Externa, como proceso necesario para alcanzar
la certificación de calidad, se pretende evaluar el funcionamiento de la organización y
entregarle insumos concretos para el mejoramiento. El sello de calidad, para quienes
cumplen con el estándar de certificación, es el reconocimiento público de la
implementación sistemática de buenas prácticas de gestión por parte del centro escolar y
una señal pública para los usuarios que buscan calidad educativa en la formación.
Para dar sentido a este planteamiento y al objetivo de la elaboración del plan de
mejoramiento a continuación se presenta mediante un esquema una síntesis del proceso que
se siguió para la elaboración del plan de mejoramiento y el objetivo que se persigue:

28. Fuente: Elaboración grupo de pasantes
Para dar algunas aclaraciones acerca del esquema e identificar conceptos claves al
momento de la formulación del plan de mejoramiento se definirán cuatro términos teniendo
en cuenta los lineamientos establecidos desde el CNA (2010:14) y que constituyen el punto
de partida para el comité de acreditación y autoevaluación:

29. a) Factores: Los Factores son grandes áreas de desarrollo institucional que
expresan los elementos con que cuenta la institución y sus programas para el
conjunto del quehacer académico. Ellos son componentes estructurales que inciden
en la calidad; son articuladores de la misión, los propósitos, las metas y los
objetivos de una institución con las funciones sustantivas de investigación, docencia
y proyección social.
b) Características: “Las características constituyen dimensiones de la calidad de
un programa o institución, se encuentran referidas a los factores, y serán tenidas
como aspectos a cuya luz se observarán y juzgarán las situaciones concretas en los
diferentes componentes y etapas del proceso de acreditación” (CNA, 1996). Es a
través de ellas como se torna perceptible el grado en que una institución o
programa logra la calidad de su desempeño. Estas características no pueden ser
leídas de manera abstracta; deben ser leídas desde la misión de cada institución y
la realidad contextual en la cual pretenden ser evaluadas. De este modo el proceso
hermenéutico que conduce a la valoración sobre la calidad realizada por los pares
no está referido solamente a una dimensión universal, sino a cómo esa
característica se hace realidad en un contexto específico.
c) Indicadores: Reflejan las características y posibilitan observar o apreciar su
desempeño en una situación dada. Los indicadores expresan atributos susceptibles
de recibir un valor numérico o una apreciación cualitativa; por lo tanto son
cuantitativos y cualitativos.

30.  La ponderación apunta a reconocer la importancia relativa de los elementos que se
sintetizan, pero no puede convertir lo cualitativo en operación de cantidades; es un
mecanismo de diferenciación de especificidades y es además una guía de lectura,
de las interpretaciones que se hacen de la información recogida. En otro extremo,
tampoco resulta razonable que las ponderaciones se hagan para cada situación sin
justificaciones adecuadas.
Estos cuatro elementos, constituyen los componentes principales del plan de
mejoramiento, en ellos se encuentra contenido el balance de la institución desde todos sus
componentes, identificando no solamente las fortalezas y debilidades sino además las
posibilidades de adaptación de acuerdo al contexto y a las demandas existentes. Los
diferentes componentes de la IES, Pedagógico, administrativo o de gestión e investigativo,
cada uno de estos se alinean con los diferentes factores, características y desde el CNA, se
han establecido una serie de indicadores que dan cuenta del estado en el que se encuentra
el factor, el cual desde tener correspondencia directa con la misión y la visión.
La propuesta de Plan de Mejoramiento se enmarca para este caso; en la necesidad de
generar una Política Institucional, que permita instaurar la Cultura de la Evaluación como
estrategia para el seguimiento permanente, y la toma de decisiones con miras a la
instalación progresiva del sistema de aseguramiento de la calidad de la educación. La
cultura de la evaluación entonces, es la transformación en la capacidad de respuesta ante los
cambios, fortalezas y dificultades que presenta la EGPEI y que generan nuevas rutinas de
trabajo, tendientes al cambio permanente desde los retos de la realidad en la que se halla
inmerso. La cultura de la evaluación va a llevar al desarrollo de las capacidades

31. institucionales, con Vásquez 2013; estas hacen referencia a la forma en que interaccionan
sus diferentes componentes, permitiendo el desarrollo de la potencia institucional, tal
como se evidencia en el siguiente gráfico:
POTENCIAL
INSTITUCIONAL
GOBERNABILIDAD
AUTOEVALUACIÓN
REGULACIÓN
INTERNA
REGULACIÓN INTERNA
POTENCIAL
INSTITUCIONAL

32. Fuente: adaptación grupo pasantes
La autora, reconoce que la potencia institucional se posibilita en la medida que la
institución educativa es capaz de adaptarse al cambio y se genera permanentemente nuevos
retos, que los llevan a adaptarse al contexto y a innovar. Pero para llegar a este estado, la
EGPEI, debe en primer lugar, darse a la tarea de parafraseando a Vásquez 2013, tomar la
autoevaluación como un ejercicio de reflexión permanente tendiente a la adaptación y a la
identificación clara y sistemática de los puntos de partida y de llegada, que permitan definir
líneas de acción tendientes a economizar esfuerzos y tiempos personales potenciándolos en
otros colectivos.
En segundo lugar; generar un ejercicio de gobernabilidad en el que el liderazgo se
manifieste como una posibilidad de reflexión, que permita modalidades alternativas de
funcionamiento institucional, que inciten al trabajo solidario, con fines comunes y en
coordinación con otros sectores. Y en tercer lugar alternativas de regulación interna, que
lleven a que la institución se adapte a los cambios y pueda generar respuestas y procesos en
consonancia con las exigencias del contexto.
Finalmente, es importante aclarar que cada uno de los factores analizados y que son
tomados en el plan de mejoramiento, serán abordados en páginas posteriores
enmarcándolos en los resultados obtenidos del proceso de Autoevaluación institucional y la
propuesta generada desde el plan de mejoramiento.
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