1. Abstract
The present article, more than to deepen in the polemic classic Popper - Kuhn regarding the progress of the
science, seeks to indicate some fundamental pillars that should be kept in mind as possibility for the
elaboration of a curriculum in the teaching of the sciences. It is rescued of this discussion the popperian
position around the formation of a critical spirit that in our opinion, it is a possible road for the scientific
practice.
Key words: falsacionism, paradigm, normal science, extraordinary science, critical rationalism.
Resumen (1)
El presente artículo, más que ahondar en la clásica polémica Popper - Kuhn en lo referente al progreso de la
ciencia, pretende indicar algunos pilares fundamentales que deben tenerse en cuenta como posibilidad para
la elaboración de un currículo en la enseñanza de las ciencias. Se rescata de esta discusión el planteamiento
popperiano en torno a la formación de un espíritu crítico, que a nuestro juicio, es un camino posible para la
práctica científica.
Palabras claves: Falsación, verosimilitud, paradigma, ciencia normal, ciencia extraordinaria, racionalismo
crítico.
Recibido el 26-03-2004.
1. Introducción
La filosofía de la ciencia, en 1965, fue testigo de una de las más acérrimas controversias epistemológicas de
su historia. El marco de discusión fue el Coloquio Internacional sobre Filosofía de la Ciencia celebrado en
Londres, con la participación de los más destacados representantes de esta naciente disciplina; y que fue
conservado para la posteridad, gracias a los esfuerzos de Lakatos y Musgrave quienes, cinco años más
tarde, editaron las memorias del mismo. Dentro de este coloquio, una de las confrontaciones que más llamó
la atención fue la sostenida por Karl Popper y Thomas S. Kuhn, connotados filósofos, salidos de los más
estrictos ámbitos científicos.
El presente artículo antes que agotar los variados tópicos abordados en debate, los cuales abarcan desde el
concepto de verdad, la imposibilidad del progreso científico, hasta la primacía de la lógica de la investigación
sobre la psicología del descubrimiento; buscará extraer de él, argumentos que permitan construir una sólida
imagen de lo que debe ser la práctica científica y su consecuente progreso, así como perfilar una propuesta
pedagógica que permita mejorar la manera como los estudiantes asimilan y transforman el conocimiento
científico.
2. KUHN – POPPER: Raíces de la Discusión y posible aplicación a la Enseñanza de las Ciencias
2.1 Concepción Popperiana sobre el Progreso de la Ciencia
Para Popper, el desarrollo de la ciencia es algo innegable, es más, es "esencial para el carácter racional y
empírico del conocimiento científico, si la ciencia deja de desarrollarse pierde este carácter" (2). Popper en el
prefacio a la edición inglesa de 1959 de la "Lógica de la Investigación Científica" expone que "el problema
central de la epistemología ha sido siempre, y sigue siéndolo, el problema del conocimiento. Y el mejor modo
de estudiar el aumento del conocimiento es estudiar el del conocimiento científico" (3).
Para este autor, la ciencia es independiente de los sujetos cognoscentes (campo de la psicología); por tanto,
el conocimiento científico nace de los problemas y no de la verificabilidad de hechos empíricos; cualquier
pretensión de usarla como principio de sentido, conduciría la ciencia a su aniquilamiento.
Desde esta perspectiva, Popper considera el progreso científico no como la acumulación de observaciones,
sino como "el repetido derrocamiento de teorías científicas y su reemplazo por otras mejores o más
satisfactorias" (4) (carácter permanentemente revolucionario de la ciencia). Tal derrocamiento no acaece de
súbito, sino gracias a los esfuerzos de los científicos por diseñar experimentos y observaciones interesantes
con el fin de testar (corroborar) las teorías, especialmente las teorías nuevas. En tal sentido, Popper propone
un método alternativo al inductivismo: la interpretación deductivista, denominada falsación, método que

2. sirve no sólo como criterio de demarcación, sino también como mecanismo para poner a prueba teorías
buscándoles falsadores potenciales y facilitar, en últimas, el crecimiento de la ciencia (5).
Para llegar a una buena teoría, Popper propone una metodología que parte de la investigación de problemas
que se esperan resolver. Frente a ellos se ofrece una solución tentativa a través de la formulación de teorías,
hipótesis, conjeturas. Las diversas teorías competitivas son comparadas y discutidas críticamente con miras
a detectar sus deficiencias. Finalmente, surgen los resultados de la discusión crítica, lo que para Popper se
denominaría "ciencia del día" (6). Para Popper, por tanto, la ciencia es un conocimiento hipotético y
conjetural.
Toda teoría debe someterse a tests; con todas las armas de nuestro arsenal lógico, matemático y técnico,
tratamos de demostrar que nuestras hipótesis son falsas; la teoría que resista la mayor cantidad de tests
cruciales, puede considerarse como una buena teoría científica; es decir, una "teoría que nos dice más, o
sea, que contiene mayor cantidad de información o contenido empírico; que es lógicamente más fuerte; que
tiene mayor poder explicativo y predictivo; y que, por ende, puede ser testada más severamente
comparando los hechos predichos con las observaciones" (7).
Los científicos, al formular sus teorías, deben preocuparse menos por la probabilidad que por la
verosimilitud (Vs). Obviamente, Popper tiene un concepto de verdad, a saber, el mismo que comparte
Tarski: verdad como correspondencia con los hechos (8). El científico, siempre trata de hallar teorías
verdaderas, o al menos, teorías que estén más cerca de la verdad que otras. La verdad, además de ser
objetiva, absoluta e inalcanzable (debido a la infinita magnitud de nuestra ignorancia), se torna para el
científico en un principio regulador, que si bien, no le permite saber que es poseedor de la verdad, al menos
le sirve para comprender que aún no la ha alcanzado.
Ahora bien, si se comparan los contenidos de verdad (Ctv) y los contenidos de falsedad (Ctf) de dos teorías
T1 y T2, ¿cómo se puede determinar que T2 es más semejante a la verdad o corresponde mejor a los hechos
que T1? Para ello deben reunirse dos condiciones:
El contenido de verdad (Ctv), pero no el contenido de falsedad (Ctf), de una Teoría 2 (T2) es mayor que el
de la Teoría 1 (T1);
El contenido de falsedad de T1, pero no su contenido de verdad, es mayor que el de T2.
Preferimos T2, que ha pasado ciertos tests severos, a T1, que ha fracasado en esos tests, puesto que una
teoría falsa es ciertamente peor que otra que, de acuerdo con nuestro conocimiento, puede ser verdadera
(9).
2.2 Planteamiento de Kuhn sobre la Práctica Científica
En La Estructura de las Revoluciones Científicas, Kuhn, físico teórico y distinguido historiador de la ciencia,
expone sus tesis fundamentales de una manera sencilla y con abundancia de ejemplos extraídos de la
historia de la ciencia. Entre estas tesis se hallan los conceptos de enigma, anomalía y revolución científica,
los cuales dependen, para su aceptación, de los componentes psicológicos y sociológicos propios de la
comunidad científica. También engloba su propuesta la diferencia entre Ciencia Normal, Ciencia
Extraordinaria y la concepción de Paradigma, siendo esto último lo que iluminará las reflexiones posteriores.
En primer lugar, es preciso establecer la diferencia entre Ciencia Normal y Ciencia Extraordinaria. La Ciencia
Normal, practicada por una comunidad científica madura, puede determinarse, en gran medida y con relativa
facilidad a través de la inspección de los paradigmas que la conforman. Pese a las dificultades que el término
paradigma encierra, en parte por incluir conceptos aparentemente heterogéneos, puede conservarse la
siguiente definición: los paradigmas son "realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante
mucho tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica" (10); puesto
que "un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, una
comunidad científica consiste en unas personas que comparten un paradigma" (11). Los paradigmas, atraen
durante un buen tiempo a un grupo de científicos y, además, son incompletos, al dejar muchos problemas
para ser resueltos por la comunidad científica.
Respecto a lo que es Ciencia Normal, puede asimilarse como la resolución de enigmas instrumentales,
conceptuales y matemáticos, considerándose un experto, quien después de ser preparado en el estudio de
los paradigmas compartidos por la comunidad científica particular con la que trabajará más tarde, logre con
éxito resolver los enigmas planteados; los científicos de la Ciencia Normal, apoyados en el paradigma,

3. buscan, además, determinar los hechos significativos, acoplar los hechos con la teoría y articular la teoría.
Dentro de dicho paradigma, las opiniones de los científicos seguidores de la teoría se manifiestan en los
libros de texto, los artículos, las conferencias, etc., los cuales nos hacen partícipes, mediante su lectura, de
una serie de conocimientos sobre los que parece no haber ninguna duda.
En suma, al aceptar un paradigma, el científico normal intenta hacer encuadrar la naturaleza dentro de los
moldes que el paradigma impone. "Esto posibilita el desarrollo del conocimiento dentro de la actividad
científica normal, y obligar a la comunidad científica a resolver los problemas que el paradigma plantea"
(12); así pues, la actividad científica normal, y su fundamento se basa en "la determinación del hecho
significativo, el acoplamiento de los hechos con la teoría y la articulación de la teoría" (13). La Ciencia
Normal no tiende hacia novedades fácticas y, cuando tiene éxito, no descubre ninguna.
Es precisamente esta última afirmación la que abre la grieta para la definición de Ciencia Extraordinaria o
Ciencia en Crisis. Hay una serie de fenómenos que no se dejan asimilar por los paradigmas existentes, que a
pesar de estar ahí, en ocasiones no son percibidos por los científicos de la Ciencia Normal; tales fenómenos
son precisamente las anomalías que indican un no acoplamiento con el paradigma existente, como si fueran
un enigma más de la ciencia normal; pero, su dificultad aglomera cada vez más un mayor número de
científicos que intentan resolverlo, estableciendo hipótesis ad hoc, hasta hacerse confusas dentro de la
Ciencia Normal, lo que lleva a desacuerdos entre los practicantes de la ciencia, quienes empiezan a dudar,
incluso, de las anteriores soluciones dadas por el paradigma y, finalmente, culminan con la aparición de un
nuevo candidato a paradigma y la lucha para que sea aceptado: cuanto más preciso sea un paradigma y
mayor sea su alcance, más sensible será como indicador de la anomalía y, por consiguiente, de una ocasión
para el cambio de paradigma (14). Sin embargo, es necesario aclarar que mientras no se disponga de un
sustituto el paradigma en crisis deberá ser sostenido.
Por lo tanto, ese paso de un paradigma a otro no se da de manera gradual; son verdaderas revoluciones las
que ocurren en esta transición. En tiempos de revolución, el científico de la ciencia normal debe reeducar su
percepción, debe aprender a ver una forma (Gestalt) nueva, debe empezar a habitar un hogar distinto, a
irrespetar a sus antiguos santos. De igual forma, la nueva ciencia, debe redefinirse; al cambiar los
problemas, cambian las normas; así "la tradición científica normal que surge de una revolución científica es
no sólo incompatible sino a menudo también realmente incomparable con la de antes" (15).
No está de más afirmar que, en clara oposición al falsacionismo, el hecho de rechazar un paradigma,
conlleva inextricablemente el que otro lo remplace; "el rechazar un paradigma sin reemplazarlo por otro, es
rechazar la ciencia misma" (16). Por tanto, hasta el grado en que se dedique a la ciencia normal, el
investigador es un solucionador de enigmas, no alguien que ponga a prueba los paradigmas; puesto que,
para Kuhn los fracasos no rechazan del todo las teorías, basta introducir hipótesis ad hoc.
2.3 Ejes de la Controversia y posible aplicación en la Enseñanza de las Ciencias
Cuando Popper y Kuhn se encontraron en el Coloquio Internacional de Filosofía de la Ciencia en 1965, las
teorías arriba esbozadas, eran ya ampliamente conocidas y las simpatías por uno u otro autor eran
claramente identificables; sin embargo, nunca como en ese escenario, cuyas conclusiones darían la vuelta al
mundo, se habían enfrentado los dos renombrados epistemólogos.
El debate lo inicia Kuhn. En su intervención destaca que la diferencia de pensamientos con Popper, son
menos que los puntos de contacto, entre los cuales señala: Ninguno de los dos concibe la ciencia como una
empresa que progrese de forma acumulativa, ambos coinciden en afirmar que "el análisis del desarrollo del
conocimiento científico debe tener en cuenta el modo como la ciencia trabaja en realidad" (17) y, finalmente,
no existe, a decir de Kuhn, mayor diferencia con Popper respecto a la tesis de la falsación.
Existe, sin embargo, un aspecto fundamental que critica Kuhn de Popper. A decir de Kuhn, Sir Karl está
convencido de que un científico construye hipótesis y las contrasta con la experiencia, las contrastaciones
tienen la función de explorar las limitaciones de la teoría aceptada o de amenazar lo más posible a una teoría
vigente; la ciencia, entonces, crece no a través de la acumulación de conocimiento, "sino por el
"derrocamiento revolucionario" de una teoría aceptada y su reemplazamiento por otra mejor" (18).
Según Kuhn, Popper está tomando una sola cara de la moneda y la razón de esto es que no considera la
diferencia crucial (claramente definida por Kuhn) entre Ciencia Normal y Ciencia Extraordinaria. De esta
distinción, Popper sólo analiza lo que ocurre a la ciencia en tiempos de crisis, pero olvida la práctica "normal"
de la ciencia.

4. Ante esta inculpación de Kuhn, Popper inicia su defensa argumentando que en modo alguno desconoce el
hecho de que "los científicos desarrollan necesariamente sus ideas dentro de un marco general teórico
definido" (19); es más, cita in extenso el primer párrafo del prefacio a la primera edición (1934) de la Lógica
de la Investigación Científica, donde de manera clara evidencia la situación "normal" de un científico,
semejante a lo planteado por Kuhn.
Ahora bien, lo que diferencia a Popper de Kuhn, es que a aquel no le parece tan radical la escisión entre
ciencia normal y ciencia extraordinaria, sino que se encuentran varios matices entre estas y no es tan
tajante la escisión como la hace ver Kuhn. Popper reconoce que la "ciencia normal", en el sentido de Kuhn,
existe, y la define como "la actividad de los profesionales no revolucionarios, o, dicho con más precisión, no
demasiado críticos; del estudioso de la ciencia que acepta el dogma dominante del momento; que no desea
desafiarlo; y que acepta una teoría revolucionaria nueva sólo si casi todos los demás están dispuestos a
aceptarla, si se pone de moda" (20).
De acuerdo con la anterior definición, no lejana al planteamiento de Kuhn, puede advertirse con Popper, que
si esa es la forma "normal" con la que los científicos asumen su trabajo, ésta actitud es en modo sumo
perjudicial a la ciencia misma en tanto producto humano, toda vez que condena al científico a un
adoctrinamiento tal que le impide ir más allá de su práctica, cuestionar el paradigma que defiende, ser
creativo. Para Popper por tanto, la labor que ejerce el científico dentro de la "ciencia normal", es de alguien
que desarrolla una ciencia poco crítica y reflexiva; es decir, petrificada y agonizante; que asume los
paradigmas de forma ingenua sin someterlos a procesos de conjetura y refutación permanente (21),
inclusive, Popper anuncia que quien construye este tipo de conocimiento científico es digno de compasión.
En tal sentido, Popper no es ciego a la realidad descrita por Kuhn, más aún, sostiene que esta clase de
actitud existe, no solamente entre los ingenieros, sino también entre las personas formadas para ser
científicos. El hecho es que no se queda en el mero enunciar lo que está sucediendo, sino que además de
criticar, con ejemplos de la historia de la ciencia, la definición Kuhniana de Ciencia Normal, intenta formular
una salida a este fenómeno que pone en peligro no solo la ciencia misma, sino también, la civilización.
Frente al concepto de "Ciencia Normal" enunciado por Kuhn, Popper asegura que ninguno de los científicos
registrados en los anales de la historia de la ciencia, fueron "científicos normales". Popper menciona un
ejemplo claro para ilustrar su postura: Charles Darwin, no es precisamente un ejemplo de revolucionario,
pero, tal vez a pesar suyo, su obra está inundada de problemas genuinos que continuamente compiten
buscando posibles soluciones. No basta entonces a un científico dedicarse a resolver enigmas o
rompecabezas, a lo que se enfrenta es a problemas reales (22).
Además, Popper considera que no se puede ser tajante a la hora de decir "este es un científico normal y este
un científico extraordinario", debe haber gradaciones como se dijo anteriormente. Es impreciso decir que los
períodos "normales" de la historia de la ciencia están bajo el imperio de una teoría dominante; frente a esta
pretensión, Popper enuncia el problema de la materia, el cual desde la antigüedad ha aglutinado tres teorías
dominantes en competencia (23).
Como se había afirmado, Popper no sólo critica el concepto de "Ciencia Normal", tachándolo de impreciso,
sino que además, propone una alternativa a él. Popper centra su argumento en la educación del científico. Si
es cierto que hay científicos normales, ello se debe a que su entrenamiento se fundamentó en aprender un
paradigma, sus leyes y la manera de resolver problemas (enigmas), a partir de modelos; es decir, se les ha
enseñado a armar rompecabezas. Lo que debe hacerse, frente a esta enseñanza "normal", es aprehender a
los científicos en la formación de un pensamiento crítico.
3. Enseñanza de las Ciencias desde la Concepción Popperiana: Hacía una Pedagogía Crítica
"La única forma de acceder a un pensamiento universal es producir un pensamiento genuino sobre nuestra
particularidad" (24); esto es alcanzable en la medida en que seamos críticos respecto a corrientes científicas
dogmáticas que con frecuencia se aceptan ciegamente. En tal sentido, los currículos de enseñanza de las
ciencias (naturales o sociales), deben partir de una pedagogía que sea capaz de poner sobre la balanza las
diferentes concepciones de "ciencia normal" en el mundo actual.
Si bien nos apoyamos en Popper para reconocer en su teoría las bondades del crecimiento crítico de las
ciencias, asumimos que la adopción de una perspectiva crítica no es exclusividad de determinadas ciencias,
sino de todas las ciencias en su generalidad (naturales o sociales), en tanto las ciencias intentan comprender
y explicar el mundo vivido y construido por los otros–nosotros.

5. La gran misión de los educadores actuales en la enseñanza de las ciencias, es formar en sus estudiantes un
espíritu de pesquisa; un espíritu cuestionador de lo dado científicamente como saber absoluto. Hoy, más que
nunca, debemos preguntarnos si nos atrevemos a crear una pedagogía crítica que sea capaz de proporcionar
en los estudiantes las condiciones necesarias para rechazar lo que ellos experimentan como algo dado, y si
nos atrevemos a transformar las modalidades de enseñanza de nuestras escuelas en actos de disonancia y
en intervenciones de inscripción ritual de nuestros estudiantes en los códigos de la cultura dominante (25).
Preguntas de MacLaren dirigidas a un mundo global que, parece otorgar prioridad, a una teoría empobrecida
alejada cada vez más de la realidad. Lo que se sugiere entonces, es que "los estudiantes necesitan hacer
juicios críticos sobre lo que la sociedad puede significar; y sobre lo que es posible o deseable fuera de las
configuraciones de poder y privilegio existentes" (26).
Con base en el anterior reto pedagógico, e intentando responder en algo los cuestionamientos del MacLaren,
y apoyados en el Racionalismo Crítico popperiano, nos atrevemos a lanzar, a manera de propuesta, cuatro
posibles cimientos sobre los cuales se debe educar y reeducar a los científicos actuales en la enseñanza de
las ciencias desde un pensamiento crítico; estos son:
3.1 Permanente Vigilancia de los Modelos Existentes en las Ciencias
Como bien lo planteó Kuhn, las comunidades científicas se agrupan en torno a paradigmas difíciles de
abandonar. Todo paradigma implica seguridad, terreno firme, alto grado de certeza. En este sentido, los
investigadores normalmente se apoyan en los paradigmas para desarrollar su práctica científica, sin
necesidad de preguntarse por las cuestiones más profundas que llevaron a su adopción. Las revoluciones
científicas nacen de mentes que, no conformes con las respuestas admitidas, buscan nuevas formas de
explicar los hechos, puesto que las viejas explicaciones no les satisfacen. Este primer cimiento, entonces,
tiene que ver con la urgencia de cuestionar los paradigmas, las verdades importadas, las teorías acabadas,
los dogmas. Pero: ¿Cómo se explica desde la misma filosofía de la ciencia la adopción de tales "dogmas"?
El primer esfuerzo serio por explicar estos fenómenos lo hizo la llamada Concepción Heredada, que, aunque
no debe confundirse con el positivismo lógico, no puede ser entendida separada de las tesis de dicho
movimiento; según los positivistas: "Cuando una teoría se propone inicialmente y se considera si es
adecuada, sus fallos predictivos se traducirán en un rechazo o disconfirmación de la misma; pero si la teoría
logra pasar con éxito una variedad suficiente de experimentos relativos a su alcance inicial, la teoría pasa a
disfrutar de un alto grado de confirmación en relación con dicho alcance. Una vez que disfruta de un alto
grado de confirmación es muy poco probable que la teoría pueda verse disconfirmada" (27).
Es precisamente este planteamiento que ha hecho carrera a lo largo de la historia de la ciencia, el que hay
que revaluar. Popper propone entender los sistemas teóricos como escalones, más que como fines. El
concepto de verdad que aquí se maneja es importante pues no se está hablando de una verdad absoluta e
incontrovertible, sino de una verdad aproximada, verosimilitud. Cada una de las etapas por las que
transcurre el conocimiento científico son importantes, en tanto conducen a un saber más rico y más testable.
Así pues, lo que interesa en ciencia no es tanto evitar a toda costa la disconfirmación, por el contrario, es
preciso encontrar falsadores posibles. La crítica juega un papel fundamental puesto que "es este
procedimiento crítico el que contiene tanto los elementos racionales como los empíricos de la ciencia.
Contiene las elecciones, los rechazos y las decisiones que muestran que hemos aprendido de nuestros
errores y, con ello, hemos aumentado nuestro conocimiento científico" (28).
No hay que tener pues temor de cuestionar las verdades preestablecidas, máxime sabiendo que cada vez
que consigue falsarse una teoría, "hacemos un descubrimiento importante... [lasfalsaciones] nos enseñan lo
inesperado. Y nos tranquilizan respecto a nuestras teorías que, aunque son hechas por nosotros, aunque son
invenciones nuestras, no por ello dejan de ser auténticas aserciones sobre el mundo; porque pueden chocar
con algo que nosotros no hemos hecho" (29).
3.2 Estructuración de Núcleos Temáticos y Problemáticos Reales como Facilitadores de un
Conocimiento Crítico
Hay que tomar en serio la necesidad de estructurar todo conocimiento a partir de núcleos temáticos y
problemáticos; el estudiante no sólo debe enfrentarse a los problemas que tienen una respuesta
determinada en un manual, sino que debe enfrentarse a problemas reales y llegar a descubrir nuevos
problemas.

6. Desde las ciencias de la educación, los núcleos temáticos y problemáticos como estrategia curricular
interdisciplinaria, se entienden como "el conjunto de conocimientos afines que posibilitan definir prácticas y
procesos de investigación en torno a un objeto/problema. Esto implica la construcción de estrategias que
garanticen la relación teoría práctica y la construcción de acciones participativas entre individuos y grupos en
la diversidad de soluciones propuestas" (30). Por tanto, los núcleos temáticos y problemáticos son una
estrategia que permite integrar un campo de problemas en un plus de conocimientos en la formación de un
futuro profesional.
Desde el racionalismo crítico, el esquema básico que a este propósito expone Popper es el siguiente:
P1 → TT → EE → P2
Siendo esto que "toda discusión comienza con un problema (P1), al que ofrecemos algún tipo de solución
tentativa – una teoría tentativa (TT); ésta teoría es entonces sometida a crítica, en un intento de eliminación
de error (EE); y, como en el caso de la dialéctica, éste proceso se renueva a sí mismo: la teoría y su revisión
crítica dan lugar a nuevos problemas (P2)" (31).
Desde el anterior esquema y la propuesta educativa, se puede inferir que el papel que tienen los núcleos
problemáticos en torno a una pedagogía crítica, es preponderante, no sólo para el futuro del científico
mismo, sino primordialmente, para la ciencia. Popper, en varios escritos sostiene la idea de que "es el
problema el que nos acicatea a aprender, a hacer avanzar nuestro conocimiento, a experimentar y observar"
(32); más aún, una teoría es realmente valiosa, en la medida en que plantee nuevos problemas. Teorías
reales con problemas que trascienden la especificidad de nuestras disciplinas (transdiciplinariedad) y que
pueden servirnos para orientar nuestra acción en el mundo. Posibilidad de acción que nos puede orientar
hacía la enseñanza "en la solución de problemas reales, en vez de atosigar a los estudiantes con un curso
detrás de otro poco o nada vinculado con la realidad" (33).
Además, la oportunidad de construir núcleos en torno a problemas reales y específicos, nos ayuda al "trabajo
en equipo, a la acción colectiva y a la divergencia argumentada como impronta esencial de su dinámica, lo
cual permite mirar de manera optimista la posibilidad de construir comunidades académicas, base esencial
de la constitución de auténticas y legítimas comunidades científicas" (34) en tanto un problema común exige
mucho más que su resolución metodológica.
Podría decirse que la labor de la gran mayoría de nuestros científicos latinoamericanos, consiste en aceptar
el dogma predominante del momento y sólo lo abandonan si aparece un nuevo paradigma capaz de aglutinar
los más reconocidos personajes. No hay ni herramientas ni interés por desafiar algún paradigma; los
científicos se confinan a un adoctrinamiento que les impide ir más allá de su práctica.
3.3 Ser Críticos implica Ser Creativos
Este pilar se debe tener en cuenta en una pedagogía crítica de las ciencias, el cual radica precisamente en el
uso de la creatividad. Hoy, cuando todas las corrientes de aprendizaje pretenden impulsar el desarrollo del
espíritu creativo, las ciencias, máxima creación del mundo occidental, no pueden seguir siendo homologadas
con charlatanería o discursos pasajeros. "Antes estábamos acostumbrados a la docilidad en la aceptación de
teorías científicas y matemáticas que exponíamos, y de respuestas a preguntas y problemas que habíamos
leído en los libros de texto, hoy en día la creatividad nos impulsa a la capacidad de invención, de expresión y
de comunicación" (35). Creatividad en la solución de problemas reales y concretos que tienen que ver con
nuestro quehacer social y cultural, unido a los adelantos científicos del momento.
En efecto, Weisberg en sus estudios sobre creatividad, llega a la conclusión de que en la mente del sujeto
creador, "no sucede nada diferente a lo que pasa en cualquier proceso de producción intelectual, siendo
entonces el producto creativo una consecuencia del examen detallado de preconceptos (...) la naturaleza
incremental implica que las soluciones se van construyendo progresivamente, adjuntando poco a poco la
información recopilada y procesándola en pequeños pasos y no mediante grandes saltos de intuición como lo
proponen las teorías gestálticas" (36). Esto nos permite comprender que la creatividad se encuentra
fuertemente asociada con la riqueza cultural y social de los sujetos, los cuales pueden llegar a desbordar el
conocimiento instituido y pensado del momento e inventar o crear otras posibilidades de acción, de
comprensión y de pensamiento jamás imaginadas.
Para el mundo científico, la creatividad no es extraña; se puede decir que desde sus inicios, las ciencias han
involucrado altos niveles de creatividad, basta recordar las ideas de Copérnico, desafiantes del mundo hasta
ese momento pensado; los experimentos mentales de Galileo y la cantidad de increíbles pasajes que nos

7. relata la historia de la ciencia. Triste es la imagen del científico normal que presenta Kuhn, un hombre que
aprende unas teorías y lo único que debe hacer es resolver una serie de problemas con esas herramientas;
el científico normal, more Kuhn, es un simple individuo que soluciona rompecabezas (puzzles), olvidando
que los científicos destacados no fueron simples "científicos normales". En este punto, Popper menciona el
caso de Darwin, quien sin ser "revolucionario", adelantó un trabajo inundado de problemas genuinos que
continuamente buscan soluciones creativas (37).
3.4 Enseñanza de un Pensamiento Crítico
Finalmente, aparece una de las ideas más bien tratadas por el filósofo vienés y, tal vez, el mayor aspecto a
tener en cuenta a la hora de formar científicos en el desarrollo de un pensamiento crítico. En el Prefacio de la
edición inglesa de LaLógica de la Investigación Científica, Popper da a conocer algo que llama el único
método no sólo de la filosofía, sino también de las ciencias de la naturaleza, en tanto racionales; el método
consiste en "enunciar claramente los propios problemas y de examinar críticamente las diversas soluciones
propuestas" (38). En este mismo texto, Popper homologa la concepción de actitud racional con actitud
crítica, dando a entender que sólo se actualiza la razón cuando se discuten racionalmente los problemas y
las teorías tentativas.
Ampliando el panorama hacía las distintas ciencias, un estudiante de filosofía, de ciencia o de cualquier
saber, que asuma la crítica como uno de sus métodos para hallar la verdad, sólo encontrará resultados
satisfactorios cuando sea capaz de enunciar sus problemas lo más claramente que pueda y presente la
solución en una forma suficientemente definida, o sea, que pueda discutirse racionalmente (39).
4. Conclusión
Las discusiones epistemológicas, tradicionalmente han servido para aumentar los estantes de libros o para
engrosar las páginas de las revistas especializadas en la materia; por tanto, es preciso que los textos de los
grandes pensadores de la ciencia se salgan de su contexto meramente especulativo e iluminen la
cotidianidad de los estudiantes de las diferentes áreas del saber. Los cuatro pilares para un posible
currículum de ciencias aquí expuestos, ameritan un desarrollo individual y con la profundidad que cada uno
de ellos merece. El racionalismo crítico puede ser un faro que ilumine próximas reflexiones, no sólo por sus
tesis, sino también porque hoy es imperante pensar las ciencias de forma reflexiva para no hundirnos en el
relativismo conceptual que parece caracterizar a nuestras naciones deprimidas. La irrupción de los pobres en
nuestros pueblos y ciudades durante los últimos años, exige la conversión de la enseñanza en una praxis de
solidaridad donde lo individual y lo personal se sitúa siempre en relación con lo colectivo y lo comunitario
(40); ésta conversión es posible, si nos pensamos críticamente desde nuestra especificidad identitaria en un
mundo universal.
No olvidemos que nuestra mirada Latinoamericana es más colectiva, más de «hermanos de sangre» que
cantan a la vida, al sol, a la luna, al agua; esencias que nos llaman a vivir en comunidad y no en masa. Esto
se nos ha olvidado en tanto el foco está centrado ciegamente en la forma de vida de otros que no son
nuestros, o si lo son, ya se encuentran adoctrinados (41). En tal sentido, se hace necesario empezar a ser
críticos de las ciencias heredadas que nos han marcado con el lastre de hacer "ciencia normal", sino pensar
que venimos de una cultura "que se forja en el crisol de las luchas, sueños, frustraciones y victorias" (42);
por tanto, somos distintos.
Notas
(1) El presente Artículo lo puede encontrar también en la revista Unicauca Ciencia. Publicación impresa y
seriada de la Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación. Universidad del Cauca. Popayán –
Colombia.
(2) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones; el desarrollo del conocimiento científico. Barcelona: Paidós,
1994. p. 264.
(3) Popper, Karl R. La lógica de la investigación científica. México: Rei, 1996. p. 16
(4) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones… Op. Cit. p. 264.
(5) Cf. García Duque, Carlos Emilio. Introducción a la lectura de Popper. Revista Cuadernos filosóficos
literarios. No. 11, 2002.

8. (6) Cf. Popper, Karl R. Búsqueda sin término; una autobiografía intelectual. 3 ed. Madrid: Tecnos, 1994. pp.
115 – 116.
(7) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones… Op. Cit. p. 266 – 267.
(8) No pretende ignorarse con esta breve definición que Tarski integra la concepción de verdad en lenguajes
formalizados; según él, "la verdad y la falsedad se consideran esencialmente como propiedades –o clases–
de enunciados, es decir, de teorías o proposiciones formuladas sin ambigüedad en cierto lenguaje L1 sobre
el que podemos hablar con toda libertad en otro lenguaje Lm llamado también metalenguaje". Popper, Karl.
Conocimiento objetivo. 4 ed. Madrid: Tecnos, 1992. p. 51.
(9) Cf. Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones… Op. Cit. p. 287.
(10) Kuhn, T.S. La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica, 2001. p.
13.
(11) Ibíd. p. 271.
(12) Introducción a la discusión Popper – Kuhn – Lakatos acerca del progreso científico "Ciencia normal" y
"Revoluciones científicas", aspectos complementarios del desarrollo científico en la filosofía de la ciencia de
Kuhn. CINDE – Universidad de Manizales. 2002.
(13) Kuhn, T.S. Op. Cit. p. 66.
(14) Cf. Ibíd. pp. 136-139.
(15) Kuhn, T.S. Op. cit . p. 166.
(16) Ibíd., p. 131.
(17) Kuhn, T.S. ¿Lógica del descubrimiento o psicología de la investigación? En: Crítica y el crecimiento del
conocimiento. Lakatos y Musgrave (eds.). Barcelona: Grijalbo, 1975. p. 81.
(18) Ibíd., p. 85.
(19) Popper, Karl. La ciencia normal y sus peligros. En: Crítica y el crecimiento del conocimiento. Op. cit. p.
149.
(20) Ibíd., p. 151.
(21) Jaramillo Luis Guillermo. Mi mirar epistemológico y el progreso de la ciencia. Documento de trabajo.
Universidad del Cauca. Facultad de educación. 2004.
(22) Cf. Popper, Karl. La ciencia normal y sus peligros. Op. Cit. p. 152.
(23) Ibíd. p. 153.
(24) Botero Uribe, Darío. Manifiesto del pensamiento latinoamericano. Bogotá: Magisterio, 2000. p. 11.
(25) MacLaren, Peter. Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna.
Barcelona, Paidós. 1997. p.43.
(26) Ibid. p. 41.
(27) Suppe, F. La Estructura de las Teorías Científicas. Madrid: Editora Nacional, 1979. p.74.
(28) Popper, K. Conjeturas y refutaciones. Op. Cit., p. 271.

9. (29) Popper, Karl R. Realismo y el objetivo de la ciencia. Madrid: Tecnos, 1985. p. 177.
(30) López, J, Nelson, E. La de-construcción curricular. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2001.
p.140.
(31) Popper, Karl R. Búsqueda sin término; una autobiografía intelectual. 3 ed. Madrid: Tecnos, 1994. p.
178.
(32) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones... Op. cit., p.272.
(33) Max Neef, Manfred. Conferencia Saber y Comprender. Universidad de Antioquia, Facultad de Educación,
Medellín, 2003.
(34) López, Nelson. La de-construcción curricular... Op. Cit., p.149.
(35) Vasco Carlos, El postmodernismo y los docentes de matemáticas y ciencias naturales: Contexto Global.
IV encuentro Nacional de epistemología y enseñanza de la ciencias Naturales y las Matemáticas. Pontificia
Universidad Javeriana. Septiembre 1-2 de 2000.
(36) Weisberg citado por Murcia P, Napoleón. Los condicionantes: concertación e imposición en el desarrollo
de la creatividad motriz. Apunts. No. 71. Barcelona. Generalitat de Catalunya. 2003. p. 30.
(37) Cf. Popper, Karl. La Ciencia Normal y sus Peligros. Op. Cit., p. 152.
(38) Popper, Karl R. La lógica de la investigación científica. Op. Cit., p. 17.
(39) Ibíd.
(40) Mac Laren. Peter. Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora Op. Cit. 42
(41) Jaramillo Luis Guillermo. La tensión entre lo global y lo local. Cinta de Moebio. No. 12. Diciembre 2001.
Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.
(42) Botero Uribe, Darío. Manifiesto del pensamiento latinoamericano. Op. Cit. p. 40
Polemica imaginaria entre Popper y Kuhn sobre el
progreso de la ciencia según un punto de vista
evolucionista
Héctor A. Palma
Universidad de Buenos Aires
postmast@filoci.cbc.uba.ar
ABSTRACT: Habida cuenta de los intensos debates de los años '60 y '70, al interior de la
tradición anglosajona en filosofía de la ciencia, y que minaron los postulados más básicos

10. de la Concepción Heredada, apareció la necesidad de explicar el desarrollo de la ciencia en
la historia, es decir el despliegue mismo de la racionalidad científica. Las epistemologías
evolucionistas constituyen uno de esos intentos, aunque de su analogía con la teoría de la
evolución biológica surge como problema el desajuste de explicar una empresa teleológica
(la de la ciencia) mediante un modelo no teleológico (el de la evolución de las especies). En
este trabajo se realiza un polemica imaginaria entre un epistemólogo evolucionista (Popper)
y otro que no lo es (Kuhn) respecto de la cuestión del progreso de la ciencia: el primero,
comprometido ontológicamente con un punto de vista evolucionista, mientras que el
segundo realiza sólo una analogía.
1) LA 'NUEVA IMAGEN' DE LA CIENCIA
a) las críticas a la 'concepción heredada'
Una serie de críticas y objeciones de diversos orígenes fueron socavando poco a poco la
fuerza y rigurosidad inicial de los fundamentos básicos de la CH. Así, la idea de
reconstrucción racional, el presupuesto empirista, las nociones de objetividad, decidibilidad
empírica, intersubjetividad y racionalidad, la idea de que la ciencia es sólo un sistema de
enunciados, y fundamentalmente la restricción al contexto de justificación, recibieron, en
conjunto o por separado, objeciones desde múltiples frentes:
a) Los tempranos trabajos, fuertemente críticos, de K. Popper,
b) La concepción holista de las teorías (tesis Duhem-Quine),
c) Los análisis de Quine sobre la indeterminación de la traducción y, sobre todo, la
infradeterminación de la teoría por los datos, además de su propuesta de naturalizar la
epistemología.
d) El fuerte poder crítico y hasta corrosivo de algunas ideas al interior mismo de la
tradición epistemológica anglosajona, como por ejemplo las de Feyerabend, pero
fundamentalmente las de T. Kuhn,
e) la sociología del conocimiento científico que, inspirada en buena medida en una lectura
no ortodoxa de Kuhn, además de lograr un desarrollo relativamente autónomo respecto de
la filosofía, comienza a reclamar la palabra en asuntos epistémicos.
b) a la búsqueda de un sujeto
Estos elementos críticos van mostrando, más allá de la absoluta heterogeneidad de
objetivos, filiación y alcances, la necesidad de traspasar el corsé del contexto de
justificación para reconocer que el conocimiento científico es producido, aceptado y
justificado por seres humanos, y que el proceso de producción de tal conocimiento y las
condiciones de posibilidad del mismo son algo más que un mero escenario. En suma,

11. comienza a verse, sobre todo a partir de los años '60 y '70, la necesidad de dar respuesta al
quién y al cómo de la producción científica. En al ámbito sociológico se produce una suerte
de 'giro cognitivo': los estudios de sociología ya no respetaban la división del trabajo
impuesta por los contextos de justificación y descubrimiento y comenzaron intentos de
establecer relaciones causales entre los enunciados científicos y las condiciones sociales de
su producción, intentos cuyo ejemplo más polémico es el Programa Fuerte. Por el lado de
la filosofía de la ciencia, el reclamo kuhniano de reservar un lugar para la historia no pasó
desapercibido, y aunque de hecho generó más debates que unanimidades colocó en el
centro de la controversia la cuestión del
progreso de la ciencia. Desnudadas las limitaciones de la historiografía whigg explicar el
progreso de la ciencia pasó a ser un problema desde dos puntos de vista: desde el cómo de
su producción, pero también desde la necesidad de identificar al sujeto epistémico (sea
individual, social, o sencillamente plantear una epistemología sin sujeto).
Las epistemologías llamadas evolucionistas constituyen algunos de los intentos de dar
respuesta a, entre otras cosas, la dinámica de la ciencia.
2) EL PROGRESO DE LA CIENCIA EN CUESTION
En general la estrategia de los epistemólogos evolucionistas consiste o bien en mostrar las
analogías existentes entre el desarrollo de la ciencia o el conocimiento y la evolución
biológica, o bien restar importancia a los desajustes en tales analogías.
El problema del progreso parece plantear un desajuste particularmente devastador entre
biología y desarrollo del conocimiento científico. En efecto, casi todos los críticos y
defensores acuerdan en que la evolución conceptual difiere de la evolución biológica en un
importante respecto. En ciencia, se sostiene, hay progreso hacia una meta, mientras que en
la evolución biológica no hay metas.
No plantearé aquí un debate entre epistemólogos evolucionistas o entre éstos y sus
oponentes, sino una polémica imaginaria acerca de si la teoría de la evolución puede servir
de modelo para el progreso de la ciencia, entre Kuhn y Popper.
Thomas Kuhn en las últimas páginas de La Estructura de las RevolucionesCientíficas
considera a la teoría de la evolución como un buen modelo para describir la historia de la
ciencia. Llama la atención acerca del hecho de que casi ha concluido el libro y todavía no
se ha tocado la cuestión de la 'verdad'. Según la visión tradicional de la ciencia, la 'verdad'
operaría como el telosde la ciencia, ya sea alcanzable según el optimismo neopositivista o
como idea regulativa inalcanzable para Popper. Pero, se pregunta Kuhn, "¿es preciso que
exista esa meta, no podemos explicar tanto la existencia de la ciencia como su éxito en
términos de evolución a partir del estado de conocimientos de una comunidad en un
momento dado?... Si podemos aprender a sustituir la-evolución-hacia-lo-que- deseamos-
conocer por la evolución-a-partir-de-lo-que-conocemos, muchos problemas difíciles
desaparecerán en el proceso"(Kuhn, 1969: 263).

12. El paralelo con la Teoría de la Evolución se establece según las afirmaciones por las que
fue más revolucionaria y resistida: contradecía la idea de que la evolución estaba dirigida
hacia algún fin predeterminado, es decir expulsaba la teleología en la conformación de la
diversidad del mundo biológico.
En La Estructura Kuhn entiende la ciencia como una empresa de resolución de enigmas
dentro de un paradigma y de cambio revolucionario entre paradigmas. Esto le permite
extender un poco más la analogía: así como la "selección natural, resultante de la mera
competencia entre organismos por la supervivencia, (ha producido)... junto con los
animales y las plantas al hombre" el proceso "descrito como la resolución de las
revoluciones (...) constituye, dentro de la comunidad científica, la selección, a través de la
pugna, del mejor camino para la práctica de la ciencia futura. El resultado neto de una
secuencia de tales selecciones revolucionarias, separado por períodos de investigación
normal, es el conjunto de documentos maravillosamente adaptado, que denominamos
conocimiento científico moderno.
Las etapas sucesivas en ese proceso de desarrollo se caracterizan por un aumento en la
articulación y la especialización. Y todo el proceso pudo tener lugar, como suponemos
actualmente que ocurrió la evolución biológica, sin el beneficio de una meta preestablecida,
de una verdad científica fija y permanente, de la que cada etapa del desarrollo de los
conocimientos científicos fuera un mejor ejemplo" (Kuhn, 1969: 265).
Como no se trata aquí de hacer una exégesis de la obra kuhniana, basta con el planteo del
argumento realizado hasta aquí, aunque es justo reconocer que algo más tarde, en el
Coloquio Internacional de Filosofía de la Ciencia celebrado en Londres en 1965, Kuhn
intentó anular las consecuencias relativistas de este planteo y bastante más tarde (en 1990
en "Theroadsincestructure") utilizó una analogía con el evolucionismo para desentenderse
de las acusaciones de idealista de que había sido objeto, modificando los alcances y
significación de los isomorfismos planteados entre biología y desarrollo de la ciencia y del
conocimiento.
3) LA RACIONALIDAD DE LAS REVOLUCIONES CIENTIFICAS
Este es el título de uno de los tantos artículos en los que Popper (Popper, 1975) expone su
punto de vista evolucionista. Y realmente el título resume con gran claridad la problemática
que aborda: dar cuenta del proceso histórico en el cual la ciencia tiene lugar pero
salvaguardando la racionalidad del mismo. Pero Popper fue siempre muy claro a la hora de
diferenciar los 'contextos':
"(...) la justificación de la preferencia de una teoría a otra , ha de distinguirse tajantemente
de todo problema genético histórico y psicológico (...) Hablo pues de epistemología
evolucionista, aunque sostengo que las ideas fundamentales en epistemología no son de
carácter fáctico, sino lógico" (Popper, 1972b: 71).
a) El primer problema de Popper

13. Surge entonces lo que aquí llamo el primer problema de Popper: explicar el proceso de la
ciencia -y el carácter racional del mismo- sin hablar de historia, génesis, subjetividad, etc.
La estrategia de Popper es utilizar el método de ensayo y eliminación del error en distintos
niveles : el de la mera evolución biológica, el de la conducta en general y el del
conocimiento -ya sea el conocimiento común como el científico en el cual se inaugura la
forma de conjeturas y refutaciones. (Cf. Popper 1972b, 1974, 1975, 1977)
De tal modo, al mismo tiempo que establece un continuo y una unidad desde los mismos
orígenes biológicos hasta las más sutiles y abstractas teorías científicas, se constituye en un
claro ejemplo -aunque no el primero ni el único- dentro de las epistemologías
evolucionistas, no ya de traer un modelo biológico a la epistemología, sino del proceso
inverso, es decir utilizar una concepción gnoseológica para explicar la evolución biológica.
Pero, siguiendo la analogía, podría objetarse: ¿es posible pensar la muerte de un individuo
y aún de una especie como un error ?. Perder en la lucha por la supervivencia parece ser
sólo eso: perder (y morir). Pero un error se comete "(...) en un momento y lugar
especificables, por un individuo determinado. Tal individuo no ha obedecido una de las
reglas establecidas de la lógica o del lenguaje, o bien de las relaciones entre algunas de esas
y la experiencia" (Kuhn, 1977: 302).
Como quiera que sea, todo el proceso de desarrollo del universo es planteado por Popper a
partir de novedades (evolución emergente) que van abasteciendo los distintos subniveles
que conformarán los tres mundos, desde el átomo más simple hasta los elaborados objetos
de la cultura humana, y restricciones a esas novedades. (Cf. Popper, 1977)
b) El segundo problema de Popper
Abordaré ahora lo que llamo el segundo problema de Popper: cómo explicar un proceso
teleológico mediante un modelo no teleológico.
La novedad que aparece en la actividad científica de ninguna manera es aleatoria como las
mutaciones en la naturaleza. Y la actividad científica no es aleatoria porque, para el mismo
Popper, tiene una finalidad , tiene una dirección, esto es el acercamiento progresivo
(aunque inalcanzable ) a la verdad. Popper es absolutamente consciente de este
inconveniente (Cf. Popper, 1975: 160).
A decir verdad la Teoría de la Evolución parece guardar una relación isomórfica más
estrecha con el instrumentalismo que con una posición correspondentista como la de
Popper, ya que los caracteres de los organismos sólo resultan ventajosos para determinadas
condiciones ambientales. Si éstas cambian pueden resultar irrelevantes o hasta
perjudiciales. Hay teorías falsas pero no nidos falsos. Si respetamos el isomorfismo
planteado por Popper no tendría sentido examinar una teoría en cuanto a su verdad o
falsedad sino, en el mejor de los casos, en cuanto a su funcionalidad respecto de la
supervivencia humana; esto es según su utilidad.

14. Esta perspectiva conduciría a un verdadero dilema porque: o se abandona la distinción
entre génesis y validez y con ella la idea de verdad objetiva o bien se abandona este
enfoque naturalista del progreso científico. La primera alternativa indica una tendencia
inherente a la epistemología de Popper hacia el instrumentalismo, que sin embargo él
rechaza enérgicamente. La segunda alternativa debilita la posición popperiana de que hay
progreso en ciencia entendida al modo del falsacionismo.
No obstante, la estrategia de Popper no consiste en reconocer la deficiencia del
isomorfismo planteado, sino en proponer una Teoría de la Evolución biológica propia, en la
cual acentúa los aspectos teleológicos.
La Teoría de la Evolución legitima su carácter de modelo de explicación para ámbitos
ajenos a la biología, en los éxitos y consensos logrados, precisamente, dentro de ésta.
Resulta sumamente interesante entonces mostrar que en el caso de Popper el recorrido del
modelo original al analógico, resulta inverso. Ya he mostrado que utiliza una concepción
gnoseológica (ensayo y eliminación del error) para explicar lo biológico. Algo similar
ocurre cuando propone 'su' Teoría de la Evolución sabiendo que "puede ser muy objetable
para la mayoría de los biólogos que crean que las explicaciones teleológicas en biología
son tan rechazables, o casi, como las teológicas"(Popper, 1972b: 244 y ss.).
4) FINAL
Sintetizando nuestro debate imaginario, el sujeto epistémico de Kuhn, como por otra parte
él lo señala expresamente, es un sujeto histórico que construye y reconstruye
históricamente la racionalidad científica, mientras que para Popper, la respuesta a los
debates de los años '60 es una vuelta de tuerca más a sus postulados de los años '30 y, en
definitiva una suerte de salvataje de algunos puntos básicos de la concepción heredada que
habían mostrado su fragilidad. El punto de vista evolucionista le permite a Popper pensar a
la ciencia como un sistema de enunciados ubicados en un mundo objetivo y realizada por
un sujeto biológico (con lo cual la racionalidad descansa sobre fundamentos 'naturalistas'),
pero no por un sujeto histórico.
Bibliografia
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Shimony, A., (1987), "Introduction" en Shimony y Nails
(comps.)NaturalisticEpistemology, Dordrecht, Reidel
1. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno al
progreso científico y sus posibles aportes a la enseñanza de las ciencias Cinta
moebio 20: 83-92 www.moebio.uchile.cl/20/jaramillo.htmLa Controversia Kuhn –
Popper en torno alProgreso Científico y sus posibles aportesa la Enseñanza de las
CienciasLuis Guillermo Jaramillo Echeverri. Magíster en Educación y Desarrollo
Humano. Profesor de Investigación,Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la
Educación, Universidad del Cauca, Popayán (Colombia)Juan Carlos Aguirre
García. Filósofo. Maestría en Filosofía de la Ciencia, Universidad de Caldas,
Manizales(Colombia)AbstractThe present article, more than to deepen in the

16. polemic classic Popper - Kuhn regarding the progress of thescience, seeks to
indicate some fundamental pillars that should be kept in mind as possibility for the
elaboration ofa curriculum in the teaching of the sciences. It is rescued of this
discussion the popperian position around theformation of a critical spirit that in our
opinion, it is a possible road for the scientific practice.Key words: falsacionism,
paradigm, normal science, extraordinary science, critical rationalismResumen (1)El
presente artículo, más que ahondar en la clásica polémica Popper - Kuhn en lo
referente al progreso de laciencia, pretende indicar algunos pilares fundamentales
que deben tenerse en cuenta como posibilidad para laelaboración de un currículo en
la enseñanza de las ciencias. Se rescata de esta discusión el
planteamientopopperiano en torno a la formación de un espíritu crítico, que a
nuestro juicio, es un camino posible para lapráctica científica.Palabras claves:
falsación, verosimilitud, paradigma, ciencia normal, ciencia extraordinaria,
racionalismo crítico1. IntroducciónLa filosofía de la ciencia, en 1965, fue testigo de
una de las más acérrimas controversias epistemológicas de suhistoria. El marco de
discusión fue el Coloquio Internacional sobre Filosofía de la Ciencia celebrado en
Londres, conla participación de los más destacados representantes de esta naciente
disciplina; y que fue conservado para laposteridad, gracias a los esfuerzos de
Lakatos y Musgrave quienes, cinco años más tarde, editaron las memorias
delmismo. Dentro de este coloquio, una de las confrontaciones que más llamó la
atención fue la sostenida por KarlPopper y Thomas S. Kuhn, connotados filósofos,
salidos de los más estrictos ámbitos científicos.El presente artículo antes que agotar
los variados tópicos abordados en debate, los cuales abarcan desde elconcepto de
verdad, la imposibilidad del progreso científico, hasta la primacía de la lógica de la
investigación sobrela psicología del descubrimiento; buscará extraer de él,
argumentos que permitan construir una sólida imagen de loque debe ser la práctica
científica y su consecuente progreso, así como perfilar una propuesta pedagógica
quepermita mejorar la manera como los estudiantes asimilan y transforman el
conocimiento científico. 83
2. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno al
progreso científico y sus posibles aportes a la enseñanza de las ciencias Cinta
moebio 20: 83-92 www.moebio.uchile.cl/20/jaramillo.htm2. KUHN – POPPER:
Raíces de la Discusión y posible aplicación a la Enseñanza de las Ciencias2.1
Concepción Popperiana sobre el Progreso de la CienciaPara Popper, el desarrollo de
la ciencia es algo innegable, es más, es "esencial para el carácter racional y
empíricodel conocimiento científico, si la ciencia deja de desarrollarse pierde este
carácter" (2). Popper en el prefacio a laedición inglesa de 1959 de la "Lógica de la
Investigación Científica" expone que "el problema central de laepistemología ha
sido siempre, y sigue siéndolo, el problema del conocimiento. Y el mejor modo de
estudiar elaumento del conocimiento es estudiar el del conocimiento científico"
(3).Para este autor, la ciencia es independiente de los sujetos cognoscentes (campo
de la psicología); por tanto, elconocimiento científico nace de los problemas y no de
la verificabilidad de hechos empíricos; cualquier pretensiónde usarla como principio
de sentido, conduciría la ciencia a su aniquilamiento.Desde esta perspectiva, Popper
considera el progreso científico no como la acumulación de observaciones,
sinocomo "el repetido derrocamiento de teorías científicas y su reemplazo por otras
mejores o más satisfactorias" (4)(carácter permanentemente revolucionario de la

17. ciencia). Tal derrocamiento no acaece de súbito, sino gracias a losesfuerzos de los
científicos por diseñar experimentos y observaciones interesantes con el fin de testar
(corroborar)las teorías, especialmente las teorías nuevas. En tal sentido, Popper
propone un método alternativo alinductivismo: la interpretación deductivista,
denominada falsación, método que sirve no sólo como criterio dedemarcación, sino
también como mecanismo para poner a prueba teorías buscándoles falsadores
potenciales yfacilitar, en últimas, el crecimiento de la ciencia (5).Para llegar a una
buena teoría, Popper propone una metodología que parte de la investigación de
problemas quese esperan resolver. Frente a ellos se ofrece una solución tentativa a
través de la formulación de teorías, hipótesis,conjeturas. Las diversas teorías
competitivas son comparadas y discutidas críticamente con miras a detectar
susdeficiencias. Finalmente, surgen los resultados de la discusión crítica, lo que para
Popper se denominaría "cienciadel día" (6). Para Popper, por tanto, la ciencia es un
conocimiento hipotético y conjetural.Toda teoría debe someterse a tests; con todas
las armas de nuestro arsenal lógico, matemático y técnico, tratamosde demostrar
que nuestras hipótesis son falsas; la teoría que resista la mayor cantidad de tests
cruciales, puedeconsiderarse como una buena teoría científica; es decir, una "teoría
que nos dice más, o sea, que contiene mayorcantidad de información o contenido
empírico; que es lógicamente más fuerte; que tiene mayor poder explicativo
ypredictivo; y que, por ende, puede ser testada más severamente comparando los
hechos predichos con lasobservaciones" (7).Los científicos, al formular sus teorías,
deben preocuparse menos por la probabilidad que por la verosimilitud
(Vs).Obviamente, Popper tiene un concepto de verdad, a saber, el mismo que
comparte Tarski: verdad comocorrespondencia con los hechos (8). El científico,
siempre trata de hallar teorías verdaderas, o al menos, teorías queestén más cerca de
la verdad que otras. La verdad, además de ser objetiva, absoluta e inalcanzable
(debido a lainfinita magnitud de nuestra ignorancia), se torna para el científico en un
principio regulador, que si bien, no lepermite saber que es poseedor de la verdad, al
menos le sirve para comprender que aún no la ha alcanzado.Ahora bien, si se
comparan los contenidos de verdad (Ctv) y los contenidos de falsedad (Ctf) de dos
teorías T1 y T2,¿cómo se puede determinar que T2 es más semejante a la verdad o
corresponde mejor a los hechos que T1? Paraello deben reunirse dos condiciones:El
contenido de verdad (Ctv), pero no el contenido de falsedad (Ctf), de una Teoría 2
(T2) es mayor que el de laTeoría 1 (T1);El contenido de falsedad de T1, pero no su
contenido de verdad, es mayor que el de T2. 84
3. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno al
progreso científico y sus posibles aportes a la enseñanza de las ciencias Cinta
moebio 20: 83-92 www.moebio.uchile.cl/20/jaramillo.htmPreferimos T2, que ha
pasado ciertos tests severos, a T1, que ha fracasado en esos tests, puesto que una
teoríafalsa es ciertamente peor que otra que, de acuerdo con nuestro conocimiento,
puede ser verdadera (9).2.2 Planteamiento de Kuhn sobre la Práctica CientíficaEn
La Estructura de las Revoluciones Científicas, Kuhn, físico teórico y distinguido
historiador de la ciencia, exponesus tesis fundamentales de una manera sencilla y
con abundancia de ejemplos extraídos de la historia de la ciencia.Entre estas tesis se
hallan los conceptos de enigma, anomalía y revolución científica, los cuales
dependen, para suaceptación, de los componentes psicológicos y sociológicos
propios de la comunidad científica. También engloba supropuesta la diferencia entre

18. Ciencia Normal, Ciencia Extraordinaria y la concepción de Paradigma, siendo
estoúltimo lo que iluminará las reflexiones posteriores.En primer lugar, es preciso
establecer la diferencia entre Ciencia Normal y Ciencia Extraordinaria. La
CienciaNormal, practicada por una comunidad científica madura, puede
determinarse, en gran medida y con relativafacilidad a través de la inspección de los
paradigmas que la conforman. Pese a las dificultades que eltérmino paradigma
encierra, en parte por incluir conceptos aparentemente heterogéneos, puede
conservarse lasiguiente definición: los paradigmas son "realizaciones científicas
universalmente reconocidas que, durante muchotiempo, proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad científica" (10); puesto que "unparadigma
es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, una
comunidad científicaconsiste en unas personas que comparten un paradigma" (11).
Los paradigmas, atraen durante un buen tiempo aun grupo de científicos y, además,
son incompletos, al dejar muchos problemas para ser resueltos por lacomunidad
científica.Respecto a lo que es Ciencia Normal, puede asimilarse como la resolución
de enigmas instrumentales, conceptualesy matemáticos, considerándose un experto,
quien después de ser preparado en el estudio de los paradigmascompartidos por la
comunidad científica particular con la que trabajará más tarde, logre con éxito
resolver losenigmas planteados; los científicos de la Ciencia Normal, apoyados en el
paradigma, buscan, además, determinarlos hechos significativos, acoplar los hechos
con la teoría y articular la teoría. Dentro de dicho paradigma, lasopiniones de los
científicos seguidores de la teoría se manifiestan en los libros de texto, los artículos,
lasconferencias, etc., los cuales nos hacen partícipes, mediante su lectura, de una
serie de conocimientos sobre losque parece no haber ninguna duda.En suma, al
aceptar un paradigma, el científico normal intenta hacer encuadrar la naturaleza
dentro de los moldesque el paradigma impone. "Esto posibilita el desarrollo del
conocimiento dentro de la actividad científica normal, yobligar a la comunidad
científica a resolver los problemas que el paradigma plantea" (12); así pues, la
actividadcientífica normal, y su fundamento se basa en "la determinación del hecho
significativo, el acoplamiento de loshechos con la teoría y la articulación de la
teoría" (13). La Ciencia Normal no tiende hacia novedades fácticas y,cuando tiene
éxito, no descubre ninguna.Es precisamente esta última afirmación la que abre la
grieta para la definición de Ciencia Extraordinaria o Cienciaen Crisis. Hay una serie
de fenómenos que no se dejan asimilar por los paradigmas existentes, que a pesar de
estarahí, en ocasiones no son percibidos por los científicos de la Ciencia Normal;
tales fenómenos son precisamentelas anomalías que indican un no acoplamiento con
el paradigma existente, como si fueran un enigma más de laciencia normal; pero, su
dificultad aglomera cada vez más un mayor número de científicos que intentan
resolverlo,estableciendo hipótesis ad hoc, hasta hacerse confusas dentro de la
Ciencia Normal, lo que lleva a desacuerdosentre los practicantes de la ciencia,
quienes empiezan a dudar, incluso, de las anteriores soluciones dadas por
elparadigma y, finalmente, culminan con la aparición de un nuevo candidato a
paradigma y la lucha para que seaaceptado: cuanto más preciso sea un paradigma y
mayor sea su alcance, más sensible será como indicador de laanomalía y, por
consiguiente, de una ocasión para el cambio de paradigma (14). Sin embargo, es
necesario aclararque mientras no se disponga de un sustituto el paradigma en crisis
deberá ser sostenido. 85

19. 4. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno al
progreso científico y sus posibles aportes a la enseñanza de las ciencias Cinta
moebio 20: 83-92 www.moebio.uchile.cl/20/jaramillo.htmPor lo tanto, ese paso de
un paradigma a otro no se da de manera gradual; son verdaderas revoluciones las
queocurren en esta transición. En tiempos de revolución, el científico de la ciencia
normal debe reeducar supercepción, debe aprender a ver una forma (Gestalt) nueva,
debe empezar a habitar un hogar distinto, a irrespetara sus antiguos santos. De igual
forma, la nueva ciencia, debe redefinirse; al cambiar los problemas, cambian
lasnormas; así "la tradición científica normal que surge de una revolución científica
es no sólo incompatible sino amenudo también realmente incomparable con la de
antes" (15).No está de más afirmar que, en clara oposición al falsacionismo, el
hecho de rechazar un paradigma, conllevainextricablemente el que otro lo remplace;
"el rechazar un paradigma sin reemplazarlo por otro, es rechazar laciencia misma"
(16). Por tanto, hasta el grado en que se dedique a la ciencia normal, el investigador
es unsolucionador de enigmas, no alguien que ponga a prueba los paradigmas;
puesto que, para Kuhn los fracasos norechazan del todo las teorías, basta introducir
hipótesis ad hoc.2.3 Ejes de la Controversia y posible aplicación en la Enseñanza de
las CienciasCuando Popper y Kuhn se encontraron en el Coloquio Internacional de
Filosofía de la Ciencia en 1965, las teoríasarriba esbozadas, eran ya ampliamente
conocidas y las simpatías por uno u otro autor eran claramenteidentificables; sin
embargo, nunca como en ese escenario, cuyas conclusiones darían la vuelta al
mundo, se habíanenfrentado los dos renombrados epistemólogos.El debate lo inicia
Kuhn. En su intervención destaca que la diferencia de pensamientos con Popper,
son menos quelos puntos de contacto, entre los cuales señala: Ninguno de los dos
concibe la ciencia como una empresa queprogrese de forma acumulativa, ambos
coinciden en afirmar que "el análisis del desarrollo del conocimientocientífico debe
tener en cuenta el modo como la ciencia trabaja en realidad" (17) y, finalmente, no
existe, a decirde Kuhn, mayor diferencia con Popper respecto a la tesis de la
falsación.Existe, sin embargo, un aspecto fundamental que critica Kuhn de Popper.
A decir de Kuhn, Sir Karl está convencidode que un científico construye hipótesis y
las contrasta con la experiencia, las contrastaciones tienen la función deexplorar las
limitaciones de la teoría aceptada o de amenazar lo más posible a una teoría vigente;
la ciencia,entonces, crece no a través de la acumulación de conocimiento, "sino por
el "derrocamiento revolucionario" deuna teoría aceptada y su reemplazamiento por
otra mejor" (18).Según Kuhn, Popper está tomando una sola cara de la moneda y la
razón de esto es que no considera la diferenciacrucial (claramente definida por
Kuhn) entre Ciencia Normal y Ciencia Extraordinaria. De esta distinción,
Poppersólo analiza lo que ocurre a la ciencia en tiempos de crisis, pero olvida la
práctica "normal" de la ciencia.Ante esta inculpación de Kuhn, Popper inicia su
defensa argumentando que en modo alguno desconoce el hecho deque "los
científicos desarrollan necesariamente sus ideas dentro de un marco general teórico
definido" (19); esmás, cita in extenso el primer párrafo del prefacio a la primera
edición (1934) de la Lógica de la InvestigaciónCientífica, donde de manera clara
evidencia la situación "normal" de un científico, semejante a lo planteado
porKuhn.Ahora bien, lo que diferencia a Popper de Kuhn, es que a aquel no le
parece tan radical la escisión entre ciencianormal y ciencia extraordinaria, sino que
se encuentran varios matices entre estas y no es tan tajante la escisióncomo la hace

20. ver Kuhn. Popper reconoce que la "ciencia normal", en el sentido de Kuhn, existe, y
la define como "laactividad de los profesionales no revolucionarios, o, dicho con
más precisión, no demasiado críticos; del estudiosode la ciencia que acepta el
dogma dominante del momento; que no desea desafiarlo; y que acepta una
teoríarevolucionaria nueva sólo si casi todos los demás están dispuestos a aceptarla,
si se pone de moda" (20).De acuerdo con la anterior definición, no lejana al
planteamiento de Kuhn, puede advertirse con Popper, que si esaes la forma
"normal" con la que los científicos asumen su trabajo, ésta actitud es en modo sumo
perjudicial a la 86
5. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno al
progreso científico y sus posibles aportes a la enseñanza de las ciencias Cinta
moebio 20: 83-92 www.moebio.uchile.cl/20/jaramillo.htmciencia misma en tanto
producto humano, toda vez que condena al científico a un adoctrinamiento tal que
leimpide ir más allá de su práctica, cuestionar el paradigma que defiende, ser
creativo. Para Popper por tanto, lalabor que ejerce el científico dentro de la "ciencia
normal", es de alguien que desarrolla una ciencia poco crítica yreflexiva; es decir,
petrificada y agonizante; que asume los paradigmas de forma ingenua sin
someterlos a procesosde conjetura y refutación permanente (21), inclusive, Popper
anuncia que quien construye este tipo deconocimiento científico es digno de
compasión.En tal sentido, Popper no es ciego a la realidad descrita por Kuhn, más
aún, sostiene que esta clase de actitudexiste, no solamente entre los ingenieros, sino
también entre las personas formadas para ser científicos. El hechoes que no se
queda en el mero enunciar lo que está sucediendo, sino que además de criticar, con
ejemplos de lahistoria de la ciencia, la definición Kuhniana de Ciencia Normal,
intenta formular una salida a este fenómeno quepone en peligro no solo la ciencia
misma, sino también, la civilización.Frente al concepto de "Ciencia Normal"
enunciado por Kuhn, Popper asegura que ninguno de los científicosregistrados en
los anales de la historia de la ciencia, fueron "científicos normales". Popper
menciona un ejemploclaro para ilustrar su postura: Charles Darwin, no es
precisamente un ejemplo de revolucionario, pero, tal vez apesar suyo, su obra está
inundada de problemas genuinos que continuamente compiten buscando
posiblessoluciones. No basta entonces a un científico dedicarse a resolver enigmas o
rompecabezas, a lo que se enfrenta esa problemas reales (22).Además, Popper
considera que no se puede ser tajante a la hora de decir "este es un científico normal
y este uncientífico extraordinario", debe haber gradaciones como se dijo
anteriormente. Es impreciso decir que los períodos"normales" de la historia de la
ciencia están bajo el imperio de una teoría dominante; frente a esta
pretensión,Popper enuncia el problema de la materia, el cual desde la antigüedad ha
aglutinado tres teorías dominantes encompetencia (23).Como se había afirmado,
Popper no sólo critica el concepto de "Ciencia Normal", tachándolo de impreciso,
sino queademás, propone una alternativa a él. Popper centra su argumento en la
educación del científico. Si es cierto quehay científicos normales, ello se debe a que
su entrenamiento se fundamentó en aprender un paradigma, sus leyesy la manera de
resolver problemas (enigmas), a partir de modelos; es decir, se les ha enseñado a
armarrompecabezas. Lo que debe hacerse, frente a esta enseñanza "normal", es
aprehender a los científicos en laformación de un pensamiento crítico.3. Enseñanza
de las Ciencias desde la Concepción Popperiana: Hacía una Pedagogía Crítica"La

21. única forma de acceder a un pensamiento universal es producir un pensamiento
genuino sobre nuestraparticularidad" (24); esto es alcanzable en la medida en que
seamos críticos respecto a corrientes científicasdogmáticas que con frecuencia se
aceptan ciegamente. En tal sentido, los currículos de enseñanza de las
ciencias(naturales o sociales), deben partir de una pedagogía que sea capaz de poner
sobre la balanza las diferentesconcepciones de "ciencia normal" en el mundo
actual.Si bien nos apoyamos en Popper para reconocer en su teoría las bondades del
crecimiento crítico de las ciencias,asumimos que la adopción de una perspectiva
crítica no es exclusividad de determinadas ciencias, sino de todas lasciencias en su
generalidad (naturales o sociales), en tanto las ciencias intentan comprender y
explicar el mundovivido y construido por los otros–nosotros.La gran misión de los
educadores actuales en la enseñanza de las ciencias, es formar en sus estudiantes un
espíritude pesquisa; un espíritu cuestionador de lo dado científicamente como saber
absoluto. Hoy, más que nunca,debemos preguntarnos si nos atrevemos a crear una
pedagogía crítica que sea capaz de proporcionar en losestudiantes las condiciones
necesarias para rechazar lo que ellos experimentan como algo dado, y si nos
atrevemosa transformar las modalidades de enseñanza de nuestras escuelas en actos
de disonancia y en intervenciones de 87
6. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno al
progreso científico y sus posibles aportes a la enseñanza de las ciencias Cinta
moebio 20: 83-92 www.moebio.uchile.cl/20/jaramillo.htminscripción ritual de
nuestros estudiantes en los códigos de la cultura dominante (25). Preguntas de
MacLarendirigidas a un mundo global que, parece otorgar prioridad, a una teoría
empobrecida alejada cada vez más de larealidad. Lo que se sugiere entonces, es que
"los estudiantes necesitan hacer juicios críticos sobre lo que lasociedad puede
significar; y sobre lo que es posible o deseable fuera de las configuraciones de poder
y privilegioexistentes" (26).Con base en el anterior reto pedagógico, e intentando
responder en algo los cuestionamientos del MacLaren, yapoyados en el
Racionalismo Crítico popperiano, nos atrevemos a lanzar, a manera de propuesta,
cuatro posiblescimientos sobre los cuales se debe educar y reeducar a los científicos
actuales en la enseñanza de las ciencias desdeun pensamiento crítico; estos son:3.1
Permanente Vigilancia de los Modelos Existentes en las CienciasComo bien lo
planteó Kuhn, las comunidades científicas se agrupan en torno a paradigmas
difíciles de abandonar.Todo paradigma implica seguridad, terreno firme, alto grado
de certeza. En este sentido, los investigadoresnormalmente se apoyan en los
paradigmas para desarrollar su práctica científica, sin necesidad de preguntarse
porlas cuestiones más profundas que llevaron a su adopción. Las revoluciones
científicas nacen de mentes que, noconformes con las respuestas admitidas, buscan
nuevas formas de explicar los hechos, puesto que las viejasexplicaciones no les
satisfacen. Este primer cimiento, entonces, tiene que ver con la urgencia de
cuestionar losparadigmas, las verdades importadas, las teorías acabadas, los
dogmas. Pero: ¿Cómo se explica desde la mismafilosofía de la ciencia la adopción
de tales "dogmas"?El primer esfuerzo serio por explicar estos fenómenos lo hizo la
llamada Concepción Heredada, que, aunque nodebe confundirse con el positivismo
lógico, no puede ser entendida separada de las tesis de dicho movimiento;según los
positivistas: "Cuando una teoría se propone inicialmente y se considera si es
adecuada, sus fallospredictivos se traducirán en un rechazo o disconfirmación de la

22. misma; pero si la teoría logra pasar con éxito unavariedad suficiente de
experimentos relativos a su alcance inicial, la teoría pasa a disfrutar de un alto grado
deconfirmación en relación con dicho alcance. Una vez que disfruta de un alto
grado de confirmación es muy pocoprobable que la teoría pueda verse
disconfirmada" (27).Es precisamente este planteamiento que ha hecho carrera a lo
largo de la historia de la ciencia, el que hay querevaluar. Popper propone entender
los sistemas teóricos como escalones, más que como fines. El concepto deverdad
que aquí se maneja es importante pues no se está hablando de una verdad absoluta e
incontrovertible, sinode una verdad aproximada, verosimilitud. Cada una de las
etapas por las que transcurre el conocimiento científicoson importantes, en tanto
conducen a un saber más rico y más testable.Así pues, lo que interesa en ciencia no
es tanto evitar a toda costa la disconfirmación, por el contrario, es precisoencontrar
falsadores posibles. La crítica juega un papel fundamental puesto que "es este
procedimiento crítico elque contiene tanto los elementos racionales como los
empíricos de la ciencia. Contiene las elecciones, los rechazosy las decisiones que
muestran que hemos aprendido de nuestros errores y, con ello, hemos aumentado
nuestroconocimiento científico" (28).No hay que tener pues temor de cuestionar las
verdades preestablecidas, máxime sabiendo que cada vez queconsigue falsarse una
teoría, "hacemos un descubrimiento importante... [las falsaciones] nos enseñan
loinesperado. Y nos tranquilizan respecto a nuestras teorías que, aunque son hechas
por nosotros, aunque soninvenciones nuestras, no por ello dejan de ser auténticas
aserciones sobre el mundo; porque pueden chocar conalgo que nosotros no hemos
hecho" (29). 88
7. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno al
progreso científico y sus posibles aportes a la enseñanza de las ciencias Cinta
moebio 20: 83-92 www.moebio.uchile.cl/20/jaramillo.htm3.2 Estructuración de
Núcleos Temáticos y Problemáticos Reales como Facilitadores de un Conocimiento
CríticoHay que tomar en serio la necesidad de estructurar todo conocimiento a partir
de núcleos temáticos yproblemáticos; el estudiante no sólo debe enfrentarse a los
problemas que tienen una respuesta determinada enun manual, sino que debe
enfrentarse a problemas reales y llegar a descubrir nuevos problemas.Desde las
ciencias de la educación, los núcleos temáticos y problemáticos como estrategia
curricularinterdisciplinaria, se entienden como "el conjunto de conocimientos afines
que posibilitan definir prácticas yprocesos de investigación en torno a un
objeto/problema. Esto implica la construcción de estrategias quegaranticen la
relación teoría práctica y la construcción de acciones participativas entre individuos
y grupos en ladiversidad de soluciones propuestas" (30). Por tanto, los núcleos
temáticos y problemáticos son una estrategia quepermite integrar un campo de
problemas en un plus de conocimientos en la formación de un futuro
profesional.Desde el racionalismo crítico, el esquema básico que a este propósito
expone Popper es el siguiente:P1 → TT → EE → P2Siendo esto que "toda
discusión comienza con un problema (P1), al que ofrecemos algún tipo de solución
tentativa– una teoría tentativa (TT); ésta teoría es entonces sometida a crítica, en un
intento de eliminación de error (EE); y,como en el caso de la dialéctica, éste proceso
se renueva a sí mismo: la teoría y su revisión crítica dan lugar anuevos problemas
(P2)" (31).Desde el anterior esquema y la propuesta educativa, se puede inferir que
el papel que tienen los núcleosproblemáticos en torno a una pedagogía crítica, es

23. preponderante, no sólo para el futuro del científico mismo, sinoprimordialmente,
para la ciencia. Popper, en varios escritos sostiene la idea de que "es el problema el
que nosacicatea a aprender, a hacer avanzar nuestro conocimiento, a experimentar y
observar" (32); más aún, una teoríaes realmente valiosa, en la medida en que plantee
nuevos problemas. Teorías reales con problemas quetrascienden la especificidad de
nuestras disciplinas (transdiciplinariedad) y que pueden servirnos para
orientarnuestra acción en el mundo. Posibilidad de acción que nos puede orientar
hacía la enseñanza "en la solución deproblemas reales, en vez de atosigar a los
estudiantes con un curso detrás de otro poco o nada vinculado con larealidad"
(33).Además, la oportunidad de construir núcleos en torno a problemas reales y
específicos, nos ayuda al "trabajo enequipo, a la acción colectiva y a la divergencia
argumentada como impronta esencial de su dinámica, lo cualpermite mirar de
manera optimista la posibilidad de construir comunidades académicas, base esencial
de laconstitución de auténticas y legítimas comunidades científicas" (34) en tanto un
problema común exige mucho másque su resolución metodológica.Podría decirse
que la labor de la gran mayoría de nuestros científicos latinoamericanos, consiste en
aceptar eldogma predominante del momento y sólo lo abandonan si aparece un
nuevo paradigma capaz de aglutinar los másreconocidos personajes. No hay ni
herramientas ni interés por desafiar algún paradigma; los científicos se confinana un
adoctrinamiento que les impide ir más allá de su práctica.3.3 Ser Críticos implica
Ser CreativosEste pilar se debe tener en cuenta en una pedagogía crítica de las
ciencias, el cual radica precisamente en el uso dela creatividad. Hoy, cuando todas
las corrientes de aprendizaje pretenden impulsar el desarrollo del espíritucreativo,
las ciencias, máxima creación del mundo occidental, no pueden seguir siendo
homologadas concharlatanería o discursos pasajeros. "Antes estábamos
acostumbrados a la docilidad en la aceptación de teoríascientíficas y matemáticas
que exponíamos, y de respuestas a preguntas y problemas que habíamos leído en
loslibros de texto, hoy en día la creatividad nos impulsa a la capacidad de invención,
de expresión y de comunicación" 89
8. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno al
progreso científico y sus posibles aportes a la enseñanza de las ciencias Cinta
moebio 20: 83-92 www.moebio.uchile.cl/20/jaramillo.htm(35). Creatividad en la
solución de problemas reales y concretos que tienen que ver con nuestro quehacer
social ycultural, unido a los adelantos científicos del momento.En efecto, Weisberg
en sus estudios sobre creatividad, llega a la conclusión de que en la mente del sujeto
creador,"no sucede nada diferente a lo que pasa en cualquier proceso de producción
intelectual, siendo entonces elproducto creativo una consecuencia del examen
detallado de preconceptos (...) la naturaleza incremental implicaque las soluciones
se van construyendo progresivamente, adjuntando poco a poco la información
recopilada yprocesándola en pequeños pasos y no mediante grandes saltos de
intuición como lo proponen las teoríasgestálticas" (36). Esto nos permite
comprender que la creatividad se encuentra fuertemente asociada con lariqueza
cultural y social de los sujetos, los cuales pueden llegar a desbordar el conocimiento
instituido y pensadodel momento e inventar o crear otras posibilidades de acción, de
comprensión y de pensamiento jamásimaginadas.Para el mundo científico, la
creatividad no es extraña; se puede decir que desde sus inicios, las ciencias
haninvolucrado altos niveles de creatividad, basta recordar las ideas de Copérnico,

24. desafiantes del mundo hasta esemomento pensado; los experimentos mentales de
Galileo y la cantidad de increíbles pasajes que nos relata lahistoria de la ciencia.
Triste es la imagen del científico normal que presenta Kuhn, un hombre que aprende
unasteorías y lo único que debe hacer es resolver una serie de problemas con esas
herramientas; el científico normal,more Kuhn, es un simple individuo que soluciona
rompecabezas (puzzles), olvidando que los científicos destacadosno fueron simples
"científicos normales". En este punto, Popper menciona el caso de Darwin, quien
sin ser"revolucionario", adelantó un trabajo inundado de problemas genuinos que
continuamente buscan solucionescreativas (37).3.4 Enseñanza de un Pensamiento
CríticoFinalmente, aparece una de las ideas más bien tratadas por el filósofo vienés
y, tal vez, el mayor aspecto a tener encuenta a la hora de formar científicos en el
desarrollo de un pensamiento crítico. En el Prefacio de la edición inglesade La
Lógica de la Investigación Científica, Popper da a conocer algo que llama el único
método no sólo de lafilosofía, sino también de las ciencias de la naturaleza, en tanto
racionales; el método consiste en "enunciarclaramente los propios problemas y de
examinar críticamente las diversas soluciones propuestas" (38). En estemismo texto,
Popper homologa la concepción de actitud racional con actitud crítica, dando a
entender que sólo seactualiza la razón cuando se discuten racionalmente los
problemas y las teorías tentativas.Ampliando el panorama hacía las distintas
ciencias, un estudiante de filosofía, de ciencia o de cualquier saber, queasuma la
crítica como uno de sus métodos para hallar la verdad, sólo encontrará resultados
satisfactorios cuandosea capaz de enunciar sus problemas lo más claramente que
pueda y presente la solución en una formasuficientemente definida, o sea, que pueda
discutirse racionalmente (39).4. ConclusiónLas discusiones epistemológicas,
tradicionalmente han servido para aumentar los estantes de libros o paraengrosar las
páginas de las revistas especializadas en la materia; por tanto, es preciso que los
textos de los grandespensadores de la ciencia se salgan de su contexto meramente
especulativo e iluminen la cotidianidad de losestudiantes de las diferentes áreas del
saber. Los cuatro pilares para un posible currículum de ciencias aquíexpuestos,
ameritan un desarrollo individual y con la profundidad que cada uno de ellos
merece. El racionalismocrítico puede ser un faro que ilumine próximas reflexiones,
no sólo por sus tesis, sino también porque hoy esimperante pensar las ciencias de
forma reflexiva para no hundirnos en el relativismo conceptual que
parececaracterizar a nuestras naciones deprimidas. La irrupción de los pobres en
nuestros pueblos y ciudades durante losúltimos años, exige la conversión de la
enseñanza en una praxis de solidaridad donde lo individual y lo personal sesitúa
siempre en relación con lo colectivo y lo comunitario (40); ésta conversión es
posible, si nospensamos críticamente desde nuestra especificidad identitaria en un
mundo universal. 90
9. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno al
progreso científico y sus posibles aportes a la enseñanza de las ciencias Cinta
moebio 20: 83-92 www.moebio.uchile.cl/20/jaramillo.htmNo olvidemos que
nuestra mirada Latinoamericana es más colectiva, más de «hermanos de sangre»
que cantan a lavida, al sol, a la luna, al agua; esencias que nos llaman a vivir en
comunidad y no en masa. Esto se nos ha olvidadoen tanto el foco está centrado
ciegamente en la forma de vida de otros que no son nuestros, o si lo son, ya
seencuentran adoctrinados (41). En tal sentido, se hace necesario empezar a ser

25. críticos de las ciencias heredadasque nos han marcado con el lastre de hacer
"ciencia normal", sino pensar que venimos de una cultura "que se forjaen el crisol
de las luchas, sueños, frustraciones y victorias" (42); por tanto, somos
distintos.Notas(1) El presente Artículo lo puede encontrar también en la revista
Unicauca Ciencia. Publicación impresa y seriada dela Facultad de Ciencias
Naturales, Exactas y de la Educación. Universidad del Cauca. Popayán –
Colombia.(2) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones; el desarrollo del
conocimiento científico. Barcelona: Paidós, 1994. p.264.(3) Popper, Karl R. La
lógica de la investigación científica. México: Rei, 1996. p. 16(4) Popper, Karl R.
Conjeturas y refutaciones… Op. Cit. p. 264.(5) Cf. García Duque, Carlos Emilio.
Introducción a la lectura de Popper. Revista Cuadernos filosóficos literarios. No.11,
2002.(6) Cf. Popper, Karl R. Búsqueda sin término; una autobiografía intelectual. 3
ed. Madrid: Tecnos, 1994. pp. 115 –116.(7) Popper, Karl R. Conjeturas y
refutaciones… Op. Cit. p. 266 – 267.(8) No pretende ignorarse con esta breve
definición que Tarski integra la concepción de verdad en lenguajesformalizados;
según él, "la verdad y la falsedad se consideran esencialmente como propiedades –o
clases– deenunciados, es decir, de teorías o proposiciones formuladas sin
ambigüedad en cierto lenguaje L1 sobre el quepodemos hablar con toda libertad en
otro lenguaje Lm llamado también metalenguaje". Popper, Karl.Conocimiento
objetivo. 4 ed. Madrid: Tecnos, 1992. p. 51.(9) Cf. Popper, Karl R. Conjeturas y
refutaciones… Op. Cit. p. 287.(10) Kuhn, T.S. La estructura de las revoluciones
científicas. México: Fondo de Cultura Económica, 2001. p. 13.(11) Ibíd. p. 271.(12)
Introducción a la discusión Popper – Kuhn – Lakatos acerca del progreso científico
"Ciencia normal" y"Revoluciones científicas", aspectos complementarios del
desarrollo científico en la filosofía de la ciencia de Kuhn.CINDE – Universidad de
Manizales. 2002.(13) Kuhn, T.S. Op. Cit. p. 66.(14) Cf. Ibíd. pp. 136-139.(15)
Kuhn, T.S. Op. cit . p. 166.(16) Ibíd., p. 131.(17) Kuhn, T.S. ¿Lógica del
descubrimiento o psicología de la investigación? En: Crítica y el crecimiento
delconocimiento. Lakatos y Musgrave (eds.). Barcelona: Grijalbo, 1975. p. 81.(18)
Ibíd., p. 85.(19) Popper, Karl. La ciencia normal y sus peligros. En: Crítica y el
crecimiento del conocimiento. Op. cit. p. 149.(20) Ibíd., p. 151.(21) Jaramillo Luis
Guillermo. Mi mirar epistemológico y el progreso de la ciencia. Documento de
trabajo.Universidad del Cauca. Facultad de educación. 2004.(22) Cf. Popper, Karl.
La ciencia normal y sus peligros. Op. Cit. p. 152.(23) Ibíd. p. 153.(24) Botero
Uribe, Darío. Manifiesto del pensamiento latinoamericano. Bogotá: Magisterio,
2000. p. 11.(25) MacLaren, Peter. Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora.
Políticas de oposición en la era posmoderna.Barcelona, Paidós. 1997. p.43.(26) Ibid.
p. 41.(27) Suppe, F. La Estructura de las Teorías Científicas. Madrid: Editora
Nacional, 1979. p.74.(28) Popper, K. Conjeturas y refutaciones. Op. Cit., p.
271.(29) Popper, Karl R. Realismo y el objetivo de la ciencia. Madrid: Tecnos,
1985. p. 177. 91
10. Jaramillo, L. y Aguirre, J. 2004. La controversia Kuhn – Popper en torno al
progreso científico y sus posibles aportes a la enseñanza de las ciencias Cinta
moebio 20: 83-92 www.moebio.uchile.cl/20/jaramillo.htm(30) López, J, Nelson, E.
La de-construcción curricular. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2001.
p.140.(31) Popper, Karl R. Búsqueda sin término; una autobiografía intelectual. 3
ed. Madrid: Tecnos, 1994. p. 178.(32) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones...

26. Op. cit., p.272.(33) Max Neef, Manfred. Conferencia Saber y Comprender.
Universidad de Antioquia, Facultad de Educación,Medellín, 2003.(34) López,
Nelson. La de-construcción curricular... Op. Cit., p.149.(35) Vasco Carlos, El
postmodernismo y los docentes de matemáticas y ciencias naturales: Contexto
Global. IVencuentro Nacional de epistemología y enseñanza de la ciencias
Naturales y las Matemáticas. PontificiaUniversidad Javeriana. Septiembre 1-2 de
2000.(36) Weisberg citado por Murcia P, Napoleón. Los condicionantes:
concertación e imposición en el desarrollo de lacreatividad motriz. Apunts. No. 71.
Barcelona. Generalitat de Catalunya. 2003. p. 30.(37) Cf. Popper, Karl. La Ciencia
Normal y sus Peligros. Op. Cit., p. 152.(38) Popper, Karl R. La lógica de la
investigación científica. Op. Cit., p. 17.(39) Ibíd.(40) Mac Laren. Peter. Pedagogía
Crítica y Cultura Depredadora Op. Cit. 42(41) Jaramillo Luis Guillermo. La tensión
entre lo global y lo local. Cinta de Moebio. No. 12. Diciembre 2001.Facultad de
Ciencias Sociales. Universidad de Chile.(42) Botero Uribe, Darío. Manifiesto del
pensamiento latinoamericano. Op. Cit. p. 40.Recibido el 26 Mar 2004 92