Matrices éticas y tecnologías de formación de la subjetividad en la pedagogía colombiana, siglos XIX y XX*

1. Matrices éticas y tecnologías de
formación de la subjetividad en la
pedagogía colombiana, siglos XIX y XX*
Oscar Saldarriaga Vélez'
El text o establece teóricamente
la ex is te nc ia de un a es ci si ón
estructural, en la escuela moderna,
entre el saber pedagógico y las
técnicas disciplinarias. Luego,
elabora un análisis histórico de los
efectos y contraefectos éticos de tres
modelos pedagógicos (lancasteriano,
ca tó li co y ac ti vo ) ap ro pi ad os en
Colombia, señalando las "simbiosis
teratológi cas" qu e se di eron entre
ellos.
Ponencia presentada al Primer Simposio Colombo-Alemán Desarrollo
comparado de las conceptualizaciones y experie ncias pedagógicas en Co-
lombia y Alemania.
** Historiador. Docente-Investigador Universidad Javeriana, Bogotá.
Doctorante U. Catholique de Louvain.

2. "El trabajo del pensamiento no es
el de denunciar el mal que habitaría
secretamente en todo lo que existe,
sino el de presentir el peligro que
amenaza en todo lo que es habitual, y
de volver problemático todo lo que es
sólido"
Michel Foucault1
Quiero esbozar en este texto
un análisis cruzado, entre una
lectura histórica de los "modelos
pedagógicos" apropiados en la escue-
la colombiana desde el siglo XIX
hasta mediados del siglo XX, y una
lectura teórica de las "tecnologías de
formación" de la escuela moderna',
con el propósito de repensar
algunos de los problemas de la
llamada "crisis ética nacional". Me
sitúo en un punto de observación
específico: los roles asignados al
maestro y al saber pedagógico en el
proyecto de "formación de la
subjetividad" de la infancia
colombiana como individualidad
moderna, rastreando los efectos
éticos de una discontinuidad
estructural entre los fines formativos
explícitos de tales "modelos pedagó-
gicos" y las lógicas de uso efectuadas
en la cotidianidad de la escuela.
Introducción
Las tensiones constitutivas de la
"escuela moderna"
El problema general del que qui-
siera partir, es el de la relación entre
los "modelos pedagógicos" y sus re-
sultados formativos o éticos. Las
explicaciones usuales ven entre ellos
una identidad, una relación causal
directa, una relación de teoría a prác-
tica: según ellas, la formación de los
niños sería un efecto direct o del
modelo pedagógico utilizado, y los
"
casos de fracaso" serían causados por
una mala aplicación, a menudo,
culpa de los maestros. Al contrario,
me propongo anal izar esta
re laci ón como una relación
compleja, de naturaleza no causal
sino tensional. Es decir, considerar
que el "modelo pedagógico" es un
compuesto de dos elementos: uno, los
saberes, los contenidos conceptuales y
finalidades formativas explícitos, y
otro, las tecnologías, o técnicas y
mecanismos de organización, para
efectuar en lo cotidiano de la escuela
tales fines educativos y sociales. Y,
he aquí mi hipótesis, esta relación
entre el sa-
1."A propos de la généalogie de l'éthique: un aperçu du travail en cours".
(Entretien avec H. Dreyfus et P. Rabinow), en, Dits et écrits 1954-1988.
vol. IV Paris: Gallimard, 1994, pág. 612.
2. Asumo como escuela moderna, en un sentido global –y polémico–,
la institución de enseñanza elemental o básica masiva, desarrollada
desde fines del siglo XVII, bajo los requerimientos de las relaciones
sociales de la sociedad capitalista industrial.

3. ber pedagógico y las tecnologías de
organización no es una relación de
teoría a práctica, sino una relación
tensional de forma a contenido, la
cual proviene del hecho de que cada
uno de estos componentes respon-
de, desde el nacimiento mismo de la
escuela moderna, a dos funciones
divergentes e incluso antagónicas, y
que además, se formaron histórica-
me nte a part ir de re ali dade s
diferentes.
Me explico: el invento de la es-
cuela pública moderna nace, hacia
fines del siglo XVII, forjado en el
experimento de las escuelas de cari-
dad, ante el doble problema de cómo
mantener encerrados en un sólo es-
pacio y durante cierto tiempo una
masa de niños, los hijos de las clases
trabajadoras, y en ese ámbito, ense-
ñ a r l e s l o s r u d i me n t o s d e l
conocimiento humano y los hábitos
de trabajo, consumo, ahorro y virtud
necesarios para la vida civilizada, en la
nueva sociedad industrial capitalista:
"Lo que innova la escuela de
caridad es el reuniren el seno de
una misma institución enseñanzas
que hasta entonces estaban
dispersas: enseñanza religiosa,
enseñanzade la lectura y el canto
propia de las pequeñas escuelas
parroquiales,enseñanza de la
escritura y el cálculo de las
escuelas de losmaestros escritores y
educación moral dejadaa la buena
voluntad de cada familia
[...] y además lo hace gratuita-
mente paralos hijos de los pobres
[...] esta afluencia de niñosobliga a
los fundadoresde las escuelas de
caridad a inventar nuevos métodos
pedagógicos que permitantener
ocupados un máximo de niños con
un mínimo de maestros'''.
Se trataba de resolver los proble-
mas de organización del encierro de
los niños fuera del hogar: cuánto es-
pacio requiere un niño, a cuántos
niños puede enseñar un sólo maes-
tro, y cómo distribuir a todos en el
espacio y en el tiempo para tratar
con eficiencia y economía a la masa
de infantes, sabiendo que se trata de
vigilar y ocuparse de todos y cada
uno de ellos a la vez. Lo que en prin-
cipio parece un problema técnico de
apariencia inocua, elaborar un Re-
glamento Escolar, diseñar las formas
de "gobierno de la escuela", se revela
como otro -y no el menor- campo de
aplicación de las tecnologías disci-
plinarias inventa da s para el
convento, el cuartel, la prisión, y la
fábrica'. El descubrimiento de M.
3. QUERRIEN,Anne. Trabajos elementalessobre la escuela primaria. Barcelona:
La Piqueta, 1979 pág. 25.
4. Con el término "disciplina" no se nombran sólo las rutinas de orden y
comportamiento de los alumnos en la escuela. Lo uso en el sentido histórico
y político destacado por M. Foucault: "El poder disciplinario [...] es un
poder que, en lugar de sacar y retirar, tiene como función "encauzar
conductas"[...] no encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera
que pueda multiplicarlas y usarlas [...] La disciplina "fabrica" individuos;
es la técnica específica de un poder que toma a los individuos ala vez como
objetos y como instrumentos de ejercicio... es un poder modesto, suspicaz,
que funciona según el modelo de una economía calculada pero permanen-
te". FOUCAULT, Michel. Vigilar y Castigar. México: Siglo XXI, 1976. pág.
175.

4. Foucault que utilizo acá, es el haber
sacado a la luz esta conexión entre el
régimen de organización escolar y
las tecnologías disciplinarias per-
f e c c i o n a d a s e n e sa s o t r a s
instituciones que debían gestionar
masas de población con fines pro-
ductivos, científicos, médicos,
rehabilitadores o moralizadores: en
una palabra, la invención moderna
de las instituciones de normaliza-
ción, es decir, aquellas que a la vez
que adiestran los cuerpos, forman
individualidades a partir de una "me-
dida normal": "Decimos que una
cosa es normal si puede asimilarse al
término medio de los otros objetos
pertenecientes a la misma clase. Pero
a causa del "gran número", lo "nor-
mal" se hace normativo: esa regla
que nos empuja a hacer las cosas o a
pensar como "todo el mundo" [...]
"La norma es una medida, una ma-
nera de producir la medida común.
Es aquello que a la vez hace compa-
rable e individualiza"5
. De allí la
pervivencia en la escuela de sus for-
mas arquitecturales, de las formas de
examen y/o autoexamen, y de los
instrumentos de vigilancia y/o ob-
5. MOREY,Miguel. "Sobre el estilo filosófico de Michel Foucault:
Una crítica de 1- normal", en, E. Balbier, G. Deleuze et al. Michel
Foucault, Filósofo. Barcelona: Gedisa, 1990, pág. 119. y EWALD, François.
"Un Poder Sin Afuera". op. cit. págs. 167, 168. En realidad, el
descubrimiento del "poder normalizador" procede de Georges
Canguilhem: "Normal es el término mediante el cual el siglo XIX va a
designar el prototipo escolar y el estado de salud orgánica. La reforma
hospitalaria como la reforma pedagógica expresan una exigencia de
racionalización que aparece igualmente en política, así como aparece en la
economía bajo el efecto del naciente maquinismo industrial, y así
desemboca por último en lo que se ha llamado después normalización".
CANGUILHEM, Georges. Lo norma/ y lo patológico. 11966] México: Siglo
XXI,1982. pág. 185
servación; presencias que hoy nos
parecen chocantes y que tendemos
a no ver, pues no se sabe muy bien
qué hacer con ellas.
Ahora bien, si de un lado la es-
cuela asume las tecnologías de
normalización genéricas a múltiples
instituciones, de otro lado, en ella
se producen los saberes específicos
sobre el enseñar: pero aquí hallamos
que las preguntas sobre la enseñanza
empezarona ser sistematizadaspor los
eruditos humanistas del Renaci-
miento, a partir de la experiencia de
las Universidades medievales y los
colegios de nobles, ocupados en los
problemas específicos de la enseñan-
za de las "altas ciencias", preguntas
recogidas en un saber recién bauti-
zado: la Didáctica. Preguntas como
¿cuál es la naturaleza del conoci-
m i e n t o y c ó m o d e b e s e r
comunicado? ¿Cuál es el mejor mé-
todo para la enseñanza, y cómo ha de
adaptarse según las ciencias, edades
y condiciones? ¿Es posible un mé-
todo universal para todos los saberes,
o cada uno de ellos requiere su pro-
pi o mé to do ? In te rr og ac io ne s
modernas, que encontraron su nudo
en la pregunta mayor de la Didáctica
Magna formulada por J. Amos
Convenio: "¿es posible fundar un
método general que permita ense-
ñar todo a todos?". Y aquí topamos
de nuevo el problema de lo normal
(de ahí se origina el nombre de Es-
cuela Normal), pero en el sentido de
"ciencia normal", saber normal, len-
gua normal, métodos normales,
aprendizaje normal...

5. La es cu el a mo de rn a va in te-
grando pues, los mecanismos
organizativos (tecnologías discipli-
narias) procedentes sobre todo de las
escuelas para pobres, con las inno-
vaciones teóricas provenientes de las
"altas escuelas". El proceso ha sido
complejo y no tan esquemático
como lo acabo de describir,
parafraseando a Canguilhem diría-
mos que la escuela moderna es "el
mejor compromiso entre muchas
exigencias que en un principio no
eran convergentes, de orden me-
canico, energético, económico,
[científico, didác-
tico, religioso],
militar y políti -
co"'. Pero lo que
me interesa desta-
car ahora, es que si
hoy vemos co-
existiendo estos
dos elementos en
una engañosa uni-
dad, las historias y
ritmos de forma-
ción de cada uno de los componen-
tes no ha sido la misma, su finalidad
es diversa, y su refinamiento ha atra-
vesado por procesos que hay que di-
ferenciar para poder entender su
dinámica conjunta. Podríamos pues
pensar en una relación de forma a
contenido, donde cada una afecta
al otro, sin que los requerimientos
de la forma organizativa coincidan
punto a punto con las bondades y
exigencias del contenido pedagógico,
y a la inversa. Lo que ocurre con
frecuencia es que la proclamación de
los nobles fines formadores y la bús-
queda afanosa de innovaciones pe-
dagógicas, hace olvidar que la estruc-
tura de los edificios, salones, patios,
ventanas, rejas y muros donde se en-
carnan es aún aquella carcaza arcaica
cuya forma no es muy diferente a la
de un reformatorio, un cuartel o un
manicomio. He aquí la fuente
permanente de incoherencias y ten-
siones que agotan a la escuela y al
oficio de maestro en múltiples calle-
jones sin salida, pero es así mismo la
fuente constante de soluciones
creativas, de riqueza de sentidos y
posibilidades de fluidez. No estoy
pues, planteando
un nuevo análisis
negativo que au-
mentaría las culpas
cargadas sobreel
maestro y la escuela;
opto por proponer
una rejilla de análisis
que permita ha-
cer visibles esas
tensiones consti-
tutivas y sus transformaciones
históricas, para utilizarlas de
forma crítica pero constructiva'.
Y ello comienza por reconocer
que lo que parece una unidad,
englobada bajo el término
equívoco de "modelo
pedagógico",
la escuela moderna es el mejor
compromiso entre muchas
exigencias que en un principio
no eran convergentes, de
orden mecánico, energético,
económico, científico,
didáctico, religioso, militar y
político
6.op. cit. pág. 188
7. Estas consideraciones retoman nuestro aná lisis titulado "La formación
del niño entre 1890 y 1935: del arte de castigar al poder de gobernar",
capítulo 5° de: SÁENZ OBREGÓN, Javier; SALDARRIAGA, Oscar Y OSPINA,
Armando. Mirar la Infancia. Pedagogía, Moral y Modernidad en Colombia,
1903-1946. 2 vols. Medellín:, Colciencias/ Ediciones Foro Nacional por
Colombia/Ediciones Uniandes/ Editorial Universidad de Antioquia, 1997.
vol I, págs. 189-277

6. es la existencia de dos tipos de fun-
ciones estratégicas para la escuela:
Funciones Globalizantes: pues bus-
ca ejercer cierto tipo de gestión sobre
la población a nivel masivo o colec-
tivo; según los fines sociales que se
pongan en juego en cada situación
histórica para cada formación
social. Fines de orden social como:
moralizar, higienizar, examinar,
rehabilitar, seleccionar o excluir lo
"anormal", formar comportamientos
de buen ciudadano, formar
consumidores de objetos y de
símbolos, capacitar para el mercado
laboral, ...etc.
Funciones Individualizantes: dado
que busca, al mismo tiempo, producir
individuos que posean un gobierno
de sí mismos, según los tipos de
sujeto (subjetividad) o de individua-
lida d que se pre ten da forma r,
asimismo en cada contexto históri-
co: formar un individuo virtuoso,
moral, dócil, silencioso, piadoso, ac-
tivo, espontáneo, competidor, sano,
alegre, racional, autónomo, crítico,
solidario,... etc.
Propongo entonces ver la escuela
moderna como un dispositivo que se
constituye tratando de armonizar
dos tipos de funciones estratégicas,
(sobre la masa y el individuo) y dos
tipos de tecnologías (organizativas y
pedagógicas) ; que se expresan en la
paradoja de la pedagogía: ella es la
Grafo 1- La escuela moderna: Tensiones Constitutivas
Funciones de la escuela moderna:
.GLOBALIZANTES(población)/INDIVIDUALIZANTES(Símismo).
DISCIPLINANTES(formativas)/INSTRUCCIONALES(educativas)
Tensiones: rutina/formación; masa/individuo;
uniformidad/intimidad; maquinalidad/innovación;
saberes/culturas.

7. encargada de encauzar y corregir las
naturalezas infantiles, para producir
sujetos libres pero responsables, y ha-
cerlo a la vez, operando sobre
colectividades o grupos de población
para formar individuos e identidades.
(Ver grafo n0
1). Drama vivido alre-
dedor de los efectos éticos buscados
por la escuela moderna: formar in-
dividuos "autogobernados" (una de
cuyas formas, entre otras, es la lla-
mada autonomía) pero a la vez
sometidos o respetuosos del orden
social y la normalidad, la conducta
normal (una de cuyas formas, entre
otras, es la llamada heteronomía).
Drama en cual las tecnologías disci-
plinarias tienden a producir "fines
heteronómicos" y los saberes peda-
gógicos tienden hacia los "fines
autonómicos".
En realidad, el proceso es más
complejo, pues combina los cuatro
elementos. Lo que busco con este
esquema sobre "los componentes de
las Tecnologías de Formación" (Ver
grafo n° 2), es superar los análisis
maniqueos que han opuesto los sis-
temas pedagógicos de acuerdo a sus
efectos éticos, entre aquellos (malos)
que bu sc a n o p ro duc e n l a
"heteronomía" y aquellos (buenos)
que producen o buscan la "autono-
mía". De acuerdo con esto, hay que
describir los sentidos diversos que
estos dos conceptos han adoptado
en cada uno de los diferentes "mo-
delos pedagógicos", como quiero
mostrarlo luego; y en segundo lugar,
hay que analizar, también histórica-
mente, cómo se combinan los com-
ponentes autonomía/heteronomía
para cada "modelo pedagógico",
dado que según lo ha mostrado la
Teoría de Sistemas, ya no es válido
pensar que a mayor autonomía dis-
minuye la heteronomía y viceversa,
sino que por el contrario, a mayor
autonomía (auto-organización) se
hacen más complejas las relaciones
de dependencia con el exterior.
Como dice Edgar Morin:
`Al mismotiempo que el sistema
auto-organizador se desprende del
ambiente y se distinguede él, y de
allí su autonomía y su individua-
lidad, se liga tantomás a ese
ambiente al incrementar la
apertura y el intercambio que
acompañan a todo progreso de la
complejidad: es auto-eco-organi-
zador.Mientras que el sistema
cerrado no tiene nada de indivi-
dualidad ni de intercambios con
el exterior,y establece relaciones
muy pobres con el ambiente, el
sistema auto-eco -organizador
tiene su individualidad misma
ligada a relaciones muy ricas,
aunque dependientes, con el
ambiente.Necesita alimentos,
materia/energía, pero también
información, orden. Si bien más
autónomo,está menosaislado"8.
8. MORIN, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa,
1998. págs. 57-58. "La noción de autonomía humana es compleja porque
depende de condiciones culturales y sociales. Para ser nosotros mismos,
nos hace falta aprender un lenguaje, una cultura, un saber, y hace falta
que esa misma cultura sea tan variada como para que podamos hacer,
nosotros mismos, la elección dentro del surtido de ideas existentes y re-
flexionar de manera autónoma. Esa autonomía se nutre por tanto de
dependencia; dependemos de una educación, de un lenguaje, de una
cultura, de una sociedad; dependemos por cierto de un cerebro, él mismo
producto de un programa genético, y dependemos también de nuestros
genes op. cit. págs. 97-98.

8. Al tratar de equilibrar en su inte-
rior estos cuatro puntos de tensión
(tecnologías disciplinarias/tecnolo-
gí a s p e d a g ó g i c a s , y f i n e s
globalizantes/fines
individualizantes), la escuela se
debate de modo dramático o
conflictivo para maestros y
alumnos, alrededor de cuesti ones
que nunca hallarán una
respuesta acabada sino soluciones
híbridas y en permanente recons-
trucción. Veamos algunas de ellas:
d)La cantidad de niños que pue-
den ponerse a cargo de un maestro
será una fuente constante de tensión,
pues el carácter masivo de la escuela
buscará siempre aumentar este nú-
mero en busca de "cubrimiento",
mientras que su carácter
pedagógico tenderá a buscar las
mejores condiciones de una
relación "individualizada" entre el
maestro y cada uno de sus alumnos.
La tensión se manifestará en las
luchas gremiales del magisterio por
evitar la sobrecarga de trabajo por
aumento del número de educandos,
pero a su vez generará innovaciones
pedagóg i c a s p a r a
i n t e n s i f i c a r l a productividad
del tiempo y del espa c i o
e sc o l a r. S ól o que l a
complejización de los métodos ge-
nera a su turno el aumento de trabajo
del lado del uso de libros de registro,
parceladores, cuadernos de
ob servación y evaluación; etc.
¿Cuál es pues, el umbral que permi-
te fijar la intensidad mínima de la
jornada laboral de un maestro?
e) Frente a la exigencia de inten-
sificar la economía y eficiencia de la
enseñanza en términos masivos y
garantizar la reproducción del orden
y la jerarquía social, y a la vez for-
m a r i n d i v i d u o s c a p a c e s y
autogobernados, cómo hacer para
que lo "colectivo" no borre el pro-
ceso de cada individuo, pero a la vez
hacer que aquel sea la medida (la
media normal) del individuo? ¿Cuál
es el umbral, la medida que sea a la
vez uniforme pero no masificadora?
a) Para el maestro, ante la exi-
gencia de unificar los métodos y los
conocimientos, pero a la vez inten-
sificar la participación y la
creatividad personal, nos hallamos
ante las discusiones que han escin-
dido a los partidarios de un "maestro
artesano", aplicados del método, de
"
un método a prueba de maestros";
frente a quienes reivindican su figu-
ra como intelectual de la pedagogía
o como artista creativo. ¿Cuál es el
umbral mínimo aceptable entre la
mecanicidad (automatismo) del
método y la capacidad de
innovación del maestro?
b) Ante la tensión entre la fun-
ción de autoridad y control del
maestro, frente a su función de guía
y acompañamiento personal, ¿cuál
es el umbral tolerable de relación
interpersonal entre el maestro y el
alumno, cómo equilibrar el contac-
to intersubjetivo y el principio de
autoridad? ¿Cuál es nivel tolerable
de respeto a la intimidad y a la liber-
tad indivi dual y cuál el de
intervención de los saberes e instru-
mentos sobre la interioridad, las
emociones y las sensibilidades?

9. e) En la dimensión cultural, hasta
hace poco excluida de los análisis
pedagógicos, pero a la cual el impac-
to de los medios de comunicación
de masas, las industrias culturales y la
emergencia de las culturas juveniles
urbanas hace hoy visible y urgente; la
tensión que aparece puede expresarse
diciendo que si la función clásica de
la escuela ha sido la de unificar las
diferentes matrices culturales
populares bajo la matriz
unidireccional de la cultura ilustra-
da, tecno-científica, racional y
letrada, ¿cuál es el umbral mínimo
de permeabilidad de la escuela a las
subjetividades juveniles locales y
globales, a las identidades colectivas
de los diversos grupos sociales, a las
matrices estéticas y éticas provenien-
tes de la multiculturalidad y la
etnodiversidad, en un país de la pe-
riferia occidental y en tiempos de
globalización económica y
mundialización cultural?9.
Para organizar estas ideas, propon-
go en el grafo n0
2 un útil de trabajo
que se puede leer así: en el cruce
entre Tecnologías Disciplinarias y
Fines de Heteronomía, se producen
los procesos de disciplinamiento, en
sentido estricto: aprendizajes de uso
del tiempo, del espacio, del ocio y el
trabajo, del silencio y la palabra, del
g e sto y de l c ue rpo, de l os
adiestramientos o disciplinas que
supone la cultura letrada, etc. En el
cruce de las Tecnologías con los Fi-
nes de Autonomía, se producen lo
que hemos llamado procesos de indi-
vidualización, para designar "las
diversas modalidades con que una
sociedad reconoce, identifica, o `re-
corta' sobre la masa de población a
sus unidades componentes", allí
transcurre el aprendizaje de los roles
sociales. En el cruce entre Saberes
Pedagógicos y Fines de Heteronomía
se producen los procesos de normali-
z a c i ó n , d ond e se e fe c t úa n
aprendizajes de "paradigmas" de in-
clusión o exclusión según criterios
de éxito/fracaso escolar, desarrollo/
subdesarrollo moral; valores/
antivalores ciudadanos; salud/enfer-
medad; normalidad/anormalidad;
verdad/falsedad; legalidad/ilegalidad,
belleza/fealdad, etc. Y en el cruce
entre Saberes Pedagógicos y Fines de
Autonomía, ocurren lo que llama-
remos procesos de subjetivación,
donde el individuo define las rela-
ciones consigo mismo, a partir de lo
que Foucault llama "tecnologías del
yo": las tecnologías que "permiten a
los individuos efectuar, por cuenta
propia o con ayuda de otros, cierto
número de operaciones sobre su
cuerpo y su alma, pensamientos,
conducta o cualquier forma de ser,
obteniendo así una transformación
de sí mismo con el fin de alcanzar
cierto grado de felicidad, pureza, sa-
biduría o inmortalidad", en pocas
palabras, "la historia del modo en
que un individuo actúa sobre sí mis-
mo"10
9. MARTÍN BARBERO, Jesús. De los medios a las mediaciones. Comunicación,
cultura y hegemonía. México, Gustavo Gíli, 1987.
10. FOUCAULT, Michel. Tecnologías del yo. Barcelona: Paidós, 1990. págs. 48-
49.

10. Así, otra de las utilidades de este
análisis tensional es también mostrar
la existencia de un punto que es a la
vez un "
punto ciego" y un "punto
de fuga" en estos cruces, pues es el
espacio donde la "insondable natu-
ra lez a huma na" , la "inasi ble
subjetividad", la complejidad de
cada persona real, escapa siempre a
las estratagemas del orden y a las cla-
sificaciones de la norma. Pero al
mismo tiempo y por la misma razón,
ese punto ciego es donde se viven
las tensiones en su expresión más dra-
má ti ca , pues mientras más se
acentúe la originalidad individual o
colectiva, se expresan con mayor
fuerza, las sensibilidades exacerba-
das, las conductas atípicas, las
complejidades psicológicas, las resis-
tencias culturales, y en fin, las
estrategias sutiles y cotidianas de los
individuos" que siempre pondrán a
prueba el "umbral de educabilidad"
de todo "modelo pedagógico", ese lí-
mite a partir del cual cada sistema
de tecnologías de formación se de-
clara impotente para gobernar
ciertos tipos de actos, para "educar" a
un cierto tipo de individuo, para
integrar otras matrices culturales, y
11. "Estas `maneras de hacer' constituyen las mil prácticas por las
cuales los usuarios se reapropian el espacio organizado por las
técnicas de la producción socio -cultural. [...1 se trata de
distinguir las operaciones cuasi-microbianas que proliferan
al interior de las estructuras tecnocráticas y desvían su
funcionamiento por una multitud de `tácticas' articuladas sobre
los `detalles de lo cotidiano' [...] pero aquí no se trata ya de
precisar cómo la violencia del orden se convierte en tecnología
disciplinaria, sino de exhumar las formas subrepticias que toma
la creatividad dispersa, tác tica y `rebuscadora' de los grupos o
de los individuos capturados en las redes de la `vigilancia'. Estos
procedimientos y artimañas de los consumidores conforman, en
últimas, la red de una antidisciplina ..." DE CERTEAU, Michel.
L'invention du quotidien. 1: arts de faire. Paris: Gallimard, 1990 Col.
Folio/Essais, esp. p. xl.
12. M. de Certeau op. cit. p. xlvi.
a partir de allí trata a la persona
como "caso especial", o bien la aísla,
la expulsa o la remite a otras
instituciones (psiquiátricas, de reha-
bilitación o de justicia).
En fin, y para terminar esta ya
pesada introducción, propongo en-
tender pues, bajo el concepto de
"Tecnologías de formación", este
juego de relaciones cambiantes entre
los "modelos pedagógicos" (cuyos
componentes son las tecnologías
disciplinares y los saberes pedagógi-
cos) y los "fines éticos" (cuyos
componentes son las finalidades de
"
autonomía" y de "heteronomía") . Y
en consecuencia la "formación de la
subjetividad" en el sistema escolar
moderno, se comprenderá como la
resultante compleja de los tipos de
disciplinamiento, de individualiza-
ción, de norma lización y de
subjetivación por los que puede pa-
sar un individuo hasta donde los
umbrales de educabilidad escolar lo
admitan. Lo más importante de esta
definición es que no debe ser enten-
dida sólo en el sentido tradicional
pasivo como aquellos mecanismos a
través de los cuales una "interiori-
dad" es modelada desde fuera, sino
también en un sentido activo como
la "interioridad" que se produce a sí
misma articulando los distintos "mo-
dos de hacerse sujeto" que la escuela
(y las culturas) le proponen a los in-
dividuos. Así, la Formación de la
Subjetividad comprende a la vez el
cómo se forman roles y estrategias que
hacen sujetos a los individuos, y el cómo
los individuos se hacen a sí mismos su-
jetos jugando múltiples roles, estrategias
y tácticas".

11. Grafo 2- Componentes de las "Tecnologías de Formación" en la escuela
'Procesos de Individualización: Aprendizaje de "roles sociales" pre-establecidos
'Procesos de Subjetivación: Construcción de las "relaciones consigo mismo".
'Procesos de Disciplinamiento: Aprendizaje de disciplinas laborales, académicas.
Procesos de Normalización: Aprendizaje de "paradigmas" de verdad, normalidad, estética y
moralidad.
2. "Modelos pedagógicos",
tecnologías de formación y
matrices éticas en la
historia de la pedagogía en
Colombia
No voy a ponerme enseguida a
"definir" la noción de "matriz ética",
pues, entre otras cosas, creo que an-
tes que un concepto acabado, es
primero una metáfora para señalar la
existencia de sistemas valorativos con
capacidad para movilizarafectivamente a
los sujetos que los portan13
, que pue-
den provenir tanto de los saberes
(institucionalizados y/o marginales),
como de las culturas (ilustradas y/o
populares) . La cuestión sería en ese
caso, averiguar cómo se establecen
las relaciones entre "campos de sa-
ber" y "campos culturales" en la
pr od uc ci ón de es os si st em as
valorativos, por ejemplo ver cómo
las transformaciones en los saberes
pueden pasar a las culturas y trans-
formar sus valores, o si las "matrices
13. Se trata de "sistemas de sentido", o "modos de percepción", organizaciones
de contenidos culturales que "estructurando y orientando la percepción, tienden
también a estructurar y a orientar el actuar. Se captan entonces como
principios organizadores tanto de la percepción como del comportamiento".
HIERNAUX, JEAN-PIERRE. "Análisis estructural de contenidos y modelos
culturales. Aplicación a materiales voluminosos". En: Albarello, L. et al.
Prediques et méthodes de recherche en Sciences sociales. Paris: Armand Colín,
1995. págs. 111-144 (Traducción al castellano por Oscar Saldarriaga).

12. culturales" pesan en el "inconscien-
te" de los saberes y los afectan a-priori.
Como todo problema complicado,
éste sólo puede ser abordado hacien-
do análisis específicos, y puesto que
nos interesa ahora lo que ocurrió en
la escuela colombiana como lugar de
producción e intercambio de "ma-
trices éticas", prefiero entrar a la
descripción histórica de los "mode-
los pedagógicos y éticos" utilizados
allí, y más bien ver al final qué po-
demos sacar en claro de todo este
galimatías.
Hacia 1930, el pedagogo más des-
tacado de la llamada Pedagogía
Clásica, de la pedagogía oficial con-
servadora, Don Martín Restrepo
Mejía, explicaba así el proceso de
"
modernización" de los métodos de
disciplina:
"En cuanto a los estímulos para llevar
a los niños al estudio, las escuelashan
empleado tres sucesivamente: la
antiguase apoyaba en el rigor y
obligaba al estudiante a estudiar por
miedo al castigo;despuésintrodujeron
los jesuitas un motivo humano, la
emulación, que levantaba un grupode
alumnos distinguidos pero dejabaen la
penumbra dos terceras partescomo
mediocres;la escuelamodernase
proponeaprovechar el interésque todo
14. RESTREPO MEJÍA, Martín.Pedagogía de párvulos. Exposición de la
Enseñanza Activa. Bogotá: Editorial de Cromos, s.f. [e. 1930?]
págs. 6-7
niño tiene de aprender a hacer algo y
su instintiva curiosidad. Aprovechar
este interésen un trabajo educativo es
un mediomás racional y armónico
con la naturalezahumana que el
temor, que forma pusilánimes y
perezosos, y que la emulación,que
suele despertar la envidia y el
rencor"14.
En estas pocas líneas tenemos una
riqueza de información insospecha-
da, pero también serios problemas a
resolver: aparecen aquí las caracte-
rísticas de tres modelos de
tecnologías de formación que se ha-
brían sucedido. Cada uno responde a
un tipo de explicación sobre "los
móviles de las acciones humanas":
el "temor al castigo", el "deseo de
honor" y el "interés natural de reali-
zar y aprender". A cada móvil
privilegiado, corresponde un méto-
do di sc ip li na ri o (e l castig o, la
emulación y el trabajo educativo).
Al mismo tiempo se evidencian los
efectos negativos y los "umbrales de
educabilidad" de cada "modelo pe-
dagógico". De otro lado, se insinúa
que la sucesión de esos modelos (el
"antiguo", el "jesuítico" y el "moder-
no") se dio más bien como una lucha
entre ellos para reemplazar unos por
otros, pero ese combate se justifica
por la búsqueda, el progreso hacia
una mayor racionalidad en la ade-
cuación de la escuela a la "naturaleza
humana infantil".

13. Grafo 3- Sistemas de Formación en Colombia
(según Restrepo Mejía)
MODELOS "Antiguo" "Jesuita" "Moderno"
MOVILES Temor Emulación Interés
MEDIOS Rigor Honor Resultados
D IS C IP LINA Castigo Premio Consecuencias
EFECTOS
CONTRA-
EFECTOS
Obediencia
Pusilánimes
y perezosos
Deber
Envidiosos
y egoístas
Responsabilidad
(Selección
natural)
El texto de Restrepo Mejía deja
v e r la c orre lac ión e ntre la
"humanización de la penalidad es-
co la r" y la co mple jizaci ón del
concepto de infancia, proceso por el
cual, de un lado, se eliminó poco a
poco el castigo físico, sustituyéndo-
lo por "sanciones morales", pasando
luego a un sistema de recompensas
y privaciones hasta llegar a lo que la
Escuela Activa llamó la "sanción
normalizadora". Ello fue posible
porque, de otro lado, se
introdujeron nuevos saberes
médicos y psicológicos en la
formación de los niños
colombianos. Y por supuesto, ello
implicó la transformación de los ro-
les y los instrumentos para ejercer el
oficio de maestro. En conjunto, los
manuales de la época nombraron
este proceso como el paso del "arte
de castigar al arte de gobernar". Si-
gamos un poco la división que
propone Restrepo, y veamos cómo
ocurrió esto, siguiendo un poco cada
uno de los "modelos" en cuestión.
2.1. El sistema de
ens eñanza mut ua
El pr im er "m od el o" , al qu e
Restrepo denomina "antiguo", co-
rresponde al sistema de enseñanza
mutua, inventado hacia 1790 en In-
glaterra e India por Bell y Lancaster,
y fue traído al país desde 1822 por
los libertadores Simón Bolívar y
Francisco de Paula Santander, con-
ve nc id os de la s ve nt aj as qu e
prometía y por los empréstitos con
la corona inglesa: el sistema se pre-
sentaba como una "máquina escolar
perfecta", que permitiría "a un solo
maestro enseñar a mil niños al tiem-
po, los rudimentos de la moral, la
escritura y el cálculo", y cuyo objeti-
vo era "moralizar a las clases pobres...
pues los habitúa a la subordinación
y al freno". La innovación consistía
en utilizar un sistema de "monitores"
y una mecánica que producía el mo-
vimi ento perm anente de los
alumnos a través de una gran sala,

14. según un ritmo uniforme y escalo-
n a d o d e a d q u i s i c i ó n d e
conocimientos, a partir de la repeti-
ción y la corrección dirigida por los
monitores. Estos, seleccionados -en
principio-, entre los alumnos que
sabían un poco más, eran enseña-
dos y entrenados para ejercitar a
quienes sabían menos, sobretodo en
lectura y escritura. Quienes ya do-
minaban una letra, una sílaba o una
palabra, dirigían las prácticas de los
menores y los corregían. Así, se pro-
longaba la labor del maestro también
en la vigilancia de su conducta con
este mecanismo de clasificación y ob-
servación jerarquizada. Esta gran
máquina era posible a partir de la
disposición del espacio de un gran
salón ocupado por largos bancos
donde el niño que aprendía por
ejemplo una letra, subía un puesto,
hasta llegar a ocupar el extremo de-
recho del banco, lo cual lo hacía
merecedor del cargo de monitor y
permitía, en teoría, la rotación de
todos los cargos, a partir de la emu-
lación individual, sin mediar la
preferencia personal del maestro,
algo así como una "promoción au-
tomática". No existían libros ni
cuadernos individuales, todos los co-
no ci mi en to s y la s ór de ne s se
hallaban escritas en grandes carte-
les dispuestos a lo largo de los muros,
y su uso regular implicaba un proce-
dimiento llamado "táctica escolar",
un sistema de órdenes y señales
transmitidas por el maestro hasta los
monitores, para dirigir con precisión
casi militar los movimientos colecti-
vos: "levantar las manos", "tomar la
pizarra", "girar hacia el tablero",
"
marchar", "manos atrás", "trazar la
A" etc.15
. Esta fragmentación de la
escritura no sólo respondía a un ob-
jetivo pedagógico sino que -he ahí
la invención- también buscaba un
fin disciplinario, como instrumento
de ocupación permanente de los ni-
ños y como medio de capturar la
atención y el deseo infantil a través
de un mecanismo de emulación. Un
juego de letreros distinguiendo a los
alumnos buenos o malos era parte
integrante de este movimiento: el
sistema de castigos y premios era in-
herente a esta verdadera máquina
pedagógica. Pero además, para ga-
rantizar el orden y la obediencia,
Lancaster había previsto otra serie
de castigos: para faltas más serias que
el equivocarse en la repetición de los
movimientos, se recurría a castigos
de dolor físico, (palmetazos, cepos)
o penas "infamantes": "confina-
miento" (encierro para hacer alguna
tarea bajo vigilancia), o a una "pena
infamante": separación del grupo en
un banco aparte, gorros o letreros
15. "Para enseñar las letras el monitor fija primero la atención de
los alumnos diciendo primero: ¡prepárense! Los alumnos entonces
levantan sus manos derechas y colocan una varita o espetón de que
previamente se han provisto, sobre el borde de la mesa [...] Apuntando
entonces el monitor la letra, dice: ¡marquen A! Los alumnos
inmediatamente colocan el brazo izquierdo sobre el borde de la mesa,
y con el espetón en la mano derecha, trazan en la arena la letra que
se ha nombrado... Hecho esto, dice el monitor: ¡manos abajo!; a lo
cual todos los alumnos dejan caer sus manos sobre las rodillas. El
monitor enseguida, va a un extremo de la mesa, examina la letra
que cada alumno ha formado, corrige las que están mal hechas y borra
al mismo tiempo, con su alisador, la señal hecha en la arena. Nombra
luego otra letra, que los alumnos escriben, y él corrige de igual
modo». Manual del sistema de enseñanza mutua... ibid. págs. 47-48

15. con los nombres de las faltas ("pere-
zoso", "distraído", "burro", "puerco").
La autoridad multiplicada a través
de monitores de lectura y escritura y
de castigos, producía el efecto de en-
señar la obediencia a un jefe, y a
todos "el mando a través de la obe-
diencia", formando hábitos de orden
y disciplina, dentro de un mecanis-
mo colectivo impersonal: en caso
extremo, el maestro podía faltar, sin
detrimento del orden y la jerarquía.
El maestro es el último elemento del
sistema, en el sentido en que debe
ser un vigilante y animador impar-
cial y distante del mecanismo de
enseñanza, pero a la vez se le exige
que sea amable y justo, para que el
castigo no se haga odioso ni humi-
llante, producto de su cólera, sino
impersonal y estrictamente retribu-
tivo. Fuera de ello, no requiere saber
mucho más sobre el niño, pues el sis-
tema mismo excluye los "rebeldes"
o "los perezosos". Le bastaba apren-
der a usar el manual para poner en
marcha a organización, y el mínimo
de conocimientos que iba a enseñar.
Con ello se garantizaba el carácter
masivo del sistema: se trataba de "so-
meter a los niños a una regularidad,
a una serie de movimientos que ha-
ce n de una mu lti tu d un so lo
individuo, obediente a una misma
voluntad. E...1 Con la ayuda de este
sistema el individuo y la masa se en-
cuentran igualmente sometidos, la
sumisión individual y general ad-
quiere el carácter de disciplina y
resulta físicamente imposible al
alumno más inclinado a la pereza el
apartarse un segundo del estudio y
la obediencia"16
. Fue la escuela
lancasteriana la que hizo famoso el
lema "la letra con sangre entra, y la
labor con dolor", pero no hay que ol-
v i d a r q u e s i e m p r e e s t a b a
acompañado de este otro, por igual
famoso: "un lugar para cada cosa, y
cadacosaen su lugar".
En este sistema, de aspecto casi
"mítico" por su utopía mecanicista
en cuanto pedagogía y por su cinis-
mo social en cuanto "método para
pobres", se diría que hallamos el
substrato más arcaico de la escuela
moderna, el "punto cero" donde los
fines y tecnologías disciplinarias no
se ocultan. Estas, por el contrario,
más bien hegemonizan sobre el sa-
ber pedagógico, reduciéndolo a lo
necesario para el adiestramiento y la
instrucción de unos "cuerpos dóci-
les". Aquí, el au to gobi er no se
concibe como "hábito de obedien-
cia, quietud y orden". Sin embargo,
ésa es apenas la superficie. A nivel
de los móviles éticos, el sistema des-
ataba una serie de pasiones mucho
más complejas que el mero "temor"
denunciado por Restrepo Mejía, y
sus "contraefectos" tampoco eran
sólo la aparición de "pusilánimes y
perezosos". Si toda producción de
subjetividad es también positiva, en
el sistema lancasteriano no se hace
16. RENDU, Ambroise. "Essai sur l'instruction publique et particuliérement
sur l'instruction primaire" (Paris: 1818). cit. en, QUERRIEN, Anne. Traba-
jos elementales... op. cit. págs.55-56

16. sujetos sólo por la vía negativa: di-
ríamos que, en términos de roles, en
la búsqueda de un "niño dócil", la
subjetividad infantil es formada por
una tecnología ética constituida por
un dispositivo donde la represión/vi-
gilancia era parte de un régimen de
retribución inserto en una mecánica
de repetición para formar hábitos. El
deseo infantil es canalizado por dos
mecanismos, la Emulación y el De-
seo de Autoridad.
Los efectos éticos eran pues bas-
tante complejos: llegar a ser monitor
era tan deseado como temido era el
verse sometido al escarnio feroz de
los otros infantes, éste último tam-
bién un efecto ético que canaliza a
través de la masa infantil la violencia
y la agresividad, legitimándolas
como ejercicio colectivo del poder
de sanción social. Pero así mismo, el
castigo generaba la solidaridad o la
admiración: alianza silenciosa de la
ma sa qu e po dí a co nv er ti r a la
"victima" en "héroe" o en símbolo.
De otro lado, el monitorazgo legiti-
maba la reproducción de las
desigualdades individuales y las je-
Grafo 4- Modelo pedagógico Lancasteriano
EfectosÉticos
Tipo de niño:
Fin de la educación:
Tipo de disciplina:
Tipo de maestro:
Espacio escolar:
Tipo de organización:
Saber pedagógico:
Instrumento ético:
Umbral de educabilidad:
Contraefecto:
Rol de la comunidad:
Obediente
Subordinación (Conducta)
Autoridad
Vigilante
Mecánico cerrado
Quietud /Orden
Manual de organización
Retribución (Temor)
Salvajismo / Estado de animalidad
Servilismo / Debilidad de carácter
Señalamiento / Vergüenza pública

17. rarquías sociales. En Inglaterra, se
pensó que los monitores serían los
futuros capataces de las fábricas;
pero, y he aquí un bello ejemplo de
reconversión de las estrategias de la
subjetividad, con el tiempo, los pa-
t r o n o s d e s c u b r i e r o n c o n
consternación que muchos de los lí-
dere s obre ro s de la Pr ime ra
Internacional habían sido antiguos
alumnos de las escuelas mutuas: és-
tas escuelas fueron el semillero de la
primera generación de obreros revo-
lucionarios'''.
El otro mecanismo de recon-
ducción del deseo infantil era la
Emulación, concebida de modo más
general como Retribución simple:
cada acción de aprendizaje o de con-
ducta era tasada y valorada, sancio-
nada con un premio o un castigo.
No voy a juzgarpor el momento esta
tecnología ética, sólo voy a señalar
que, combinada con el deseo de te-
ner un cargo de autoridad y el te -
mor a ser castigado, ella dio lugar a
un "comercio" de privilegios o de po-
deres entre monitores y alumnos que
debe ser visto también como una es-
trategia que podía reconvertir el
"ideal pedagógico" de moralidad y
autoridad en un juego pasional de
astucias, sobornos, envidias o abu-
sos, para burlar la vigilancia, para
conservar el cargo de poder, o sacar
pequeñas ganancias para aligerar el
rigor del régimen. Pero estas "astu-
cias" expresaban también un juego
de complicidades y solidaridades,
con el que los niños contrarrestaban
las exigencias implacables de la emu-
lación y la retribución. Este era un
efecto ético indeseado, pero dado el
tipo de dispositivo, era el modo
como las matrices culturales de re-
Grafo 5- Modelo pedagógico Lancasteriano
Instrumentos Disciplinares
17. QUERRIEN, A. op. cit. pág. 54

18. sistencia y de "malicia" popular en-
traban por la puerta trasera de la "má-
quina civilizadora" que soñaba con
ser perfecta. Y finalmente, un últi-
mo conjunto de efectos se despren-
día del sistema de monitores: es claro
que uno de los objetivos de la emu-
lación era normalizar –nivelar, la
cultura, las relaciones de poder y las
jerarquías "pre -modernas" de las cla-
ses trabajadoras, tanto al interior de
las familias como frente a los pode-
res locales (clero, gamonales, propie-
ta ri os ru ra le s... ). Se pr et en día
establecer nuevas jerarquías, basadas
en el esfuerzo y la competencia in-
dividual, en el saber y en la edad,
pero el ideal de rotar a todos los
alumnos por todos los puestos de
mando se enrareció desde un co-
mienzo, y los hijos de los más ricos,
los protegidos por el maestro o quie-
nes disponían de alguna otra posi-
ción de prestigio o fuerza en la
sociedad local, tendieron a reprodu-
cirla dentro de la escuela y mono-
polizaron los cargos. Las nuevas
relaciones de poder generadas des-
de el saber pedagógico no tenían
aún, en este sistema, suficiente fuer-
za para desplazar a aquellas genera-
das desde fuera de la escuela o bien
se mezclaban con ellas. Si seguimos
profundizando, encontraremos con
seguridad otros juegos éticos, por
ejemplo en torno al trabajo y el ocio
("la pereza"), o a la autoridad del
maestro, pero nos equivocaríamos al
ver el sistema sólo en términos de
efectos y contraefectos, entre otras
cosas porque los términos morales
usados para nombrar los valores o
anti-valores producidos –la "pereza"
o el "desorden" por ejemplo– son
también históricos y culturales, y hay
que cuidarse de tomarlos como rea-
lidades absolutas o de juzgarlos se-
gún nuestras escalas actuales de
valores. Todos esos "efectos no bus-
cados", los "contraefectos" y las
reconversiones estratégicas y resis-
tencias, yo los colocaría, para hacer-
los visibles, en el "punto central" del
grafo, que no hay que olvidarlo, es a
la vez el "punto ciego del modelo" –
no ve todo lo que produce– y su
"punto de fuga" –lo que produce se
le escapa o lo desborda–, pero no son
resultado de su "mala aplicación",
sino del cruce entre el tipo de tec-
nologías disciplinarias diseñadas, y de
eso que he llamado las "matrices éti-
cas". El principio ético universal es
el Autogobierno, pero su logro está
determinado por la tecnología de la
Retribución, es ella la que juega en
la práctica como regla de formación
valorativa, es ella la que parece con-
vertirse en la verdadera "matriz
ética".
2.2. El sistema de "enseñan-
za simultánea"
Fue con la apropiación de otro
modelo pedagógico –lo que hoy lla-
maríamos u n a "innovación
educativa"– el modelo de las comu-
nidades religiosas católicas, a fines
del siglo XIX y comienzos del XX
en Colombia, cuando comenzaron

19. a enunciarse una serie de "fallas" de
la enseñanza mutua, obviamente a
la luz de la nueva matriz ética y pe-
dagógica. Hubo en efecto, en este
paso de un modelo al otro, una lu-
cha político-ideológica que no es el
momento de relatar. Desde el punto
de vista pedagógico, los críticos con-
t e m p o r á n e o s d e l s i s t e m a
lancasteriano –como Restrepo Mejía
o los Hermanos Cristianos– denun-
ci ar on qu e el te mo r ge ne ra ba
sumisión, pero podía también gene-
rar una "disciplina superficial" y un
"
apocamiento interior", que la sub-
ordinación producía efectos de
"servilismo", tanto como de "rebel-
día"; que la autoridad produciría
"arbitrariedad" o "corrupción", o que
el orden maquinal podía generar "ru-
tina", "aprendizaje mecánico" o
"
pereza". Como se ve en esta lista,
lo que pretendía el nuevo modelo
pedagógico –llamado sistema de en-
señanza simultánea– era actuar sobre
un móvil "más profundo" de la ac-
ción humana, un principio a la vez
más "interior" y más "positivo" de la
subjetividad que garantizara una tec-
nología de formación que evitase la
"artificiosidad" o de la "superficiali-
dad" de la disciplina lancasteriana.
Más bien hay que decirlo así: una
vez que los fines sociales de la edu-
cación cambiaron, que las estrategias
de gestión de la población dejaron
de pensar sólo en adiestrar obreros,
y que el saber pedagógico destinado
a las escuelas se abrió a conceptos y
saberes más complejos sobre la in-
fancia, se comenzó a ver al sistema
lancasteriano como demasiado bur-
do, aparatoso y finalmente poco
eficaz. Desde el nuevo horizonte pe-
dagógico, el autogobierno se definía
ahora como "amor al bien", la obe-
dienc ia bu sc ada no era ya la
sumisión a un orden exterior, sino la
aceptación de la ley a partir del in-
terior. Este desplazamiento implicó
transformaciones en la concepción
misma de la infancia, en el papel del
maestro y por supuesto en las tec-
nologías éticas. Pero hubo también
continuidades sorprendentes. Voy a
esbozarlas de modo rápido.
Lo primero es que la tecnología
ética de Retribución no se abando-
nó . Bi en po r el co nt ra ri o, se
desarrolló de su lado diríamos posi-
tivo, es decir poniendo el acento en
los premios, y transformando la na-
turaleza de los castigos. Todas las
baterías se enfilaron a combatir los
castigos físicos. En efecto, desde fi-
nales del siglo XIX hallamos, en los
manuales pedagógicos y en la legis-
lación educativa una preocupación
sistemática por eliminar los castigos
físicos, la pregunta que el gobierno
y los maestros se hacían era: "Prohi-
bidos los castigos aflictivos e
infamantes, ¿qué medios podrá em-
plear el maestro para conservar el
orden y la disciplina?"'s
. Y la
respues-
18. SÁNCHEZ R., Adelaida. (Directora de la Escuela media de varones de
Facatativá). "Prohibidos los castigos aflictivos o infamantes ¿qué medios
podrá emplear el maestro para conservar el orden y la disciplina?" Boletín de
Instrucción Pública de Cundinamarca. NE
36, Bogotá, jul. 1917 págs. 300-306

20. 19. ZERDA, Liborio. "Reglamentos para las Escuelas Primarias". Revista de
Instrucción Pública de Colombia. n° 7, Bogotá, jul. 1893. (Art. 56, p. 35).
Estuvo vigente hasta 1933. Fue reeditado en 1927 como Reglamento y pensum
para las escuelas primarias del Departamento de Cundinamarca. Bogotá: Im-
prenta del Departamento, 1927.67 pág.
20. BALDWIN, James.Dirección de las Escuelas. Texto para las Normales. New
York: Appleton, 1918 [18851], pág. 175
21. ibid. pág. 35
En este momento histórico de
transición se ve muy clara la articu-
lación (tensional) entre la
tecnología disciplinaria y el saber pe-
dagógico: la tendencia era fortalecer
el "poder de gobierno" del maestro,
según la máxima de que "el maestro
que mejor gobierna es el que enseña a
susdiscípulosa gobernarse asímismos" y
de que "el régimen de la escuela es la
facultad de represión que forma el há-
bito del propio gobierno". Hemos
visto que el autogobierno era con-
cebido como "amor al bien", el
"dominio de sí", la "educabilidad de
la voluntad" por medio de la forma-
ci ón de há bi to s a pa rt ir de la
regularidad y el orden. El acrecen-
tamiento del "arte o el poder de
gobernar" del maestro debía hacer
cada vez más raro el recurso al "arte
de castigar". Voy a desarrollar este
tema, pero permítanme detenerme
antes un poco en el asunto del cas-
tigo, pues como ya lo he insinuado,
fue en el proceso de discusión sobre
la "eliminación de los castigos físi-
cos" donde se fueron forjando las
nuevas representaciones de la "sub-
jetividad infantil" y las nuevas
tecnologías de formación.
Primero, hay que tener claro que
en la sociedad moderna, no se per-
mite golpear, encerrar o humillar
públicamente a ninguno de sus
miembros, sin una buena razón filo-
sófica o moral que legitime ese
ejercicio de la fuerza, y sin una tec-
nología que lo haga efectivo y a la
vez impersonal. Más aún en el caso
ta se formuló en el Reglamento ofi-
cial para la s escuelas de 1893,
conocido como el Plan Zerda. Allí
se decía:
"12
. Cuanto mayor sea la propor-
ción en que posea el maestro los
elementos del arte de gobernar a
los niños, menos necesidad tendrá
de corregiry castigar; peroalgunas
vecessin el castigo oportuno no se
logra el resultado apetecido"19
. "El
maestro debe estudiar el modode
constituirse en poderde la
escuela"20.
Pues el castigo debía ser también
un arte, según el mismo Reglamento:
"El arte de castigar lo poseenmuy
pocos maestros,puessupone la
habilidad de aplicar el castigo de
mo do que lo s di sc íp ul os
sientanmás respetoy cariñohacia
el maestroa la par que formenla
resoluciónde apartarse de lo malo y
practicar lo bueno... Los castigos
han de tender a facilitar el dominio
de sí mismo... "21.

21. de la educación. Digo esto para to-
mar distancia del sentido común
actual que asocia la imagen de "es-
cuela tradicional" con el castigo
físico. Aún en este modelo pedagó-
gico clásico, el uso de la punición
obedecía a una escala bien
regulada para evitar los abusos, pero
sobre todo, para garantizar el "desa-
rrollo moral" del niño:
"Castigares inflingir un dolor cuyo
recuerdo persiste como una
advertencia para que no se caigaen
la misma falta. La naturaleza de
este dolordepende de la naturaleza
del ser a quien se dirige, será
necesariamente físico parael ser
material [...] peroen este mismo,
cuántos grados [...] desdeel
latigazo que hace aullar al perroo
ensangrienta la espalda del niño,
hasta la privaciónde una
golosina [...] Para aquel cuya
naturalezamoral se ha sabido
cultivar y afinar, el castigodebeser
puramentemoral"22.
Así que los castigos físicos eran el
medio para corregir "aquellas natu-
ralezas en las que la animalidad es
preponderante", y se asimilaba esta
etapa a la de los seis meses a los dos
años, eta pa en la cu al se gún
Restrepo Mejía, las faltas del niño se
deben "antes que a la voluntad, al
apetito sensible". Para evitar que se
formasen hábitos que luego domina-
rán la voluntad, los castigos en esta
edad debían ser sensibles, siempre
advirtiendo que el castigo "debe ser
proporcionado con la naturaleza de
la falta", y que ante todo no se "debía
privar al niño de nuestro amor, y en
todo caso [...] aplicarlo no con
excesivo rigor ni mucho menos con
cólera"".
Fueron esos castigos corporales los
acusados del fracaso de la disciplina
lancasteriana para formar el carác-
ter: eran ellos los que creaban un
orden desde lo externo y producían
seres serviles, movidos por el temor
pero incapaces de interiorizar el de-
ber por sí mismos. Por la misma razón
se atacaron las penas infamantes. En
el modelo de las comunidades reli-
giosas todo esto fue reemplazado por
las llamadas "sanciones morales":
reconvenciones públicas, privación
de recreos, aislamiento o encierro,
malas notas de conducta, listados
públicos de "delincuentes", etc. pero
administradas con tacto paternal:
"primero una advertencia, luego una
reprimenda, luego la amenaza y fi-
nalmente el castigo propiamente
dicho o penitencia". Pero el cambio
no fue sólo disciplinario, con la prác-
tica de las sanciones morales, mas el
propósito de "construir el arte o el
poder de gobernar del maestro", a
partir de lo que llamaré el "amor pe-
dagógico": no se trata tanto de
22. COMPAYRÉ, Gabriel. Psicología teórica y práctica aplicada a la educación.
París/México: Librería de la Viuda de Ch. Bouret, 1911. págs. 413-414
23. RESTREPO MEJÍA, Martín y Luis. Elementos de Pedagogía. Obra adoptada
como texto para las escuelas normales de Colombia y recomendada para la
enseñanza de la materia en el Ecuador. Bogotá: I. Moderna, 1911.(4a ed.) vol
II págs. 188. El manual se publicó por primera vez en 1885, con reediciones
en 1893, y 1905.

22. conseguir el orden por sí mismo
cuanto de obtenerlo a partir de un
gobierno paternal cuyo objetivo pe-
dagógico era lograr la alegría en la
escuela: se hizo famoso esta vez otro
lema, tomado de Francisco de Sales:
"Más moscas se cazan con una gota de
miel que con un frasco de vinagre".
Llamo a esto "amor pedagógico"
porque si bien se inspiraba en el prin-
cipio cristiano de Caritas, amor
paternal-pastoral, se traducía de nue-
vo en un a te cnol ogía mora l
sofisticada: la creación de esta «red
paternal y pastoral» alrededor del
niño es la que nos permite entender
el proceso de eliminación de los cas-
tigos físicos, y el paso a un sistema
correccional cuya penalidad es la
«privación de amor, aprecio e indi-
vidualidad». El ideal en este nuevo
tipo de disciplina, es que un juego
de presencias y ausencias, –la voz o
el silencio, la mirada o la indiferen-
cia– ; desta qu en o bo rren la
identidad afectiva que el maestro de-
posita sobre el niño, y que en el
límite, el peor castigo sea el dolor del
niño a causa de que «el maestro ya
no lo mira!»:
«Los verdaderos recursos, losaltos
mediosracionales pedagógicos,los
dignos del educador cristiano y
del alumno cristiano son los que
24. FIERRO TORRES, Rodolfo; S. D. B. Problemas de Educación. El
sistema Educativo de Don Bosco en las pedagogías general y especiales.
3a ed.Madrid: s.e. 1953 [1ª ed: 1913] págs. 394-395.
25. RESTREPO MEJÍA, Martín y Luis. Elementos de Pedagogía. op. cit. T. I.
pág. 188.
se acercan mása la región del
espíritu:los que producenla voz, los
ojos y la simpatía [...) el tono
moderado de voz en clase... da un
recurso moral [...] bastará levantar
o acentuar el tono de la voz, sin
interrumpir la explicación, para que
el «delincuente»lo entienda. ¿Y qué
decir del imperiode la mirada?
...que basta una paracorregir,
estimular,enternecer y hacer
emprenderla marcha triunfal de la
virtud [...] Y esto se puede, cuando
un amor purísimo ha establecido
entremaestro y alumnos esa
corrientede simpatía que une las
almas... "24.
Pero como ya he dicho, este mo-
delo no eliminó el sistema de
Retribución, sino por el contrario
hizo de la Emulación el mecanismo
central de formación moral e inte-
lectual. Los manuales y reglamentos
de la época lo llamaron el "sistema
del Honor", un sistema también mi-
nu ci osam en te es calona do qu e
preveía el paso.
de un "estímulo material" en esa
primeraedad donde el niño sólo
aprecia los objetostangibles, luego
pasar a la emulación por ganarel
afecto de sus compañerosy
superiores(palabras de aprobación
y estímulo), en una edad mayor
fomentar la emulaciónpor el honor
y llegar por fin a la verdadera,la
nobleemulaciónpor amor al bien y
al sentimiento íntimo del deber
cumplido"25.

23. El modo de canalizar el deseo y la
agresividad infantil aquí era la de
convertir las "bajas pasiones" que
eran simplemente ignoradas por el
sistema mutuo, en "pasiones no -
bles": vanidad, envidia, falso amor
propio, soberbia y desobediencia,
convertirlas en orgullo, y "trocar el
orgullo en noble emulación, fuente
y raudal de progreso en la ciencia, y
de perfeccionamiento moral". La
emulación, se decía,"es el aguijón de
la virtud", los niños aman los ejem-
plos heroicos y éstos despiertan lo
bueno que hay en ellos, su yo supe-
rior, que es caballo de batalla de la
pedagogía moderna". Se trataba de
formar aún niños dóciles, pero alcan-
zando un nuevo estadio de
"autonomía": niños con carácter,
movidos por el altruismo. Pues no
se eliminó el sistema de táctica es-
colar, sino que se perfeccionó y
flexibilizó a través de un "sistema de
vales", desarrollado por los Herma-
no s Cr is ti an os , co n el cu al se
premiaban semanalmente todas las
buenas acciones en conducta y los
buenos resultados académicos. Con
este procedimiento, se pudo elimi-
nar el criticado sistema de monitores,
-con lo cual se eliminaban también
las solidaridades y alianzas infanti-
les- y se reconoció que, para lograr
la efectividad del "amor pedagógi-
co", se debía reducir el número de
alumnos por maestro, y se cambió el
aula única lancasteriana, por varias
aulas pequeñas -simultáneas- con un
máximo de 40 estudiantes, clasifica-
do s po r el ma est ro se gú n su
conocimiento de cada niño, un co-
nocimiento más personal, que
tomaba en cuenta su edad, su nivel
de saber y su "temperamento". Hay
que decir, de paso, que para el ejer-
cicio de su "ojo pedagógico" el
maestro aprendía la "psicología ra-
cional", que incluía una doctrina
sobre "las facultades del alma", sobre
la naturaleza de las pasiones, la
voluntad y el hábito; y una teoría
fisiologista sobre los temperamentos
(sanguíneo, nervioso, linfático o bi-
lioso...). Siendo escuelas católicas, el
dispositivo pastoral se completaba
con la confesión, cuyo efecto era
"obligar al niño a examinarse y ave-
riguar y detestar en lo íntimo del
corazón las malas tendencias y com-
batirlas sin tregua"26
. Pero quiero
destacar que si bien la noción de "pe-
ca do " er a la qu e do mi na ba la
valoración de las faltas morales, lo
realmente importante era que este
sistema de "vales" lograba funcionar
como un sistema de prevención que
actuaba sobre los pequeños detalles,
las fracciones de actos minúsculos,
antes de que estos se acumularan
hasta formar una "mala acción",
moralizando las pequeñas conduc-
tas cotidianas que no alcanzaban el
rango de pecado, pero que por ello
mismo eran el objeto de la vigilan-
cia y la corrección.
26. ET. D. Guía del Maestro.Para uso de los Hermanos Maristasde la Enseñanza.
Barcelona: 1928. pág. 72

24. Grafo 6- Modelo pedagógico de enseñanza simultánea
Instrumentos Eticos
Así, este conjunto de saberes y dis-
positivos permitió cambios
pedagógicos y disciplinares que per-
mitían una mayor individualización
de los niños: se hicieron posibles
entonces cosas como la eliminación
de las pizarras y los bancos de arena,
para dotar a cada alumno de su cua-
derno, su pluma y sus textos de
estudio individuales. Los alumnos ya
no rotaban por todos los bancos,
sino que tenían un sitio personal asig-
nado en permanencia , y la
27. "Dejemos a los soñadores con sus utopías de trascendental idealismo y
esfuerzo desinteresado... Cómo podría prescindirse de los medios de estí -
mulo con un hombrecito todavía incapaz de entender jota de estos problemas
de la vida moral?...Dejemos al anciano de La Fontaine solazarse con el
placer de trabajar para sus bisnietos, nuestro hombrecito no comprende
motivos tan desinteresados... le basta un cartoncito que pueda guardar a la
vista de sus condiscípulos y mostrar luego a su mamá... Demos pues al niño
su valecito, sin temor de volverle egoísta y avariento". THYS, Louis. "Estu-
dio teórico de un medio de emulación: los vales". en, Revista Pedagógica.
(Normal Central de Institutores, Hermanos de Lasalle). Bogotá, n° 3 jul.
1918. pág. 90
reclasificación y la premiación se
hacía gracias a nuevos instrumentos
dados al maestro: los libros de regis-
tro, los listados de conducta y
aprovechamiento, y de una técnica
desconocida hasta entonces: los exá-
menes orales y escritos y la escala de
notas de 1 a 5.
No voy a hacer aquí el análisis de
los "contraefectos" y las "reconver-
siones estratégicas" a que este mo-
delo pudo dar lugar". Diré sólo que
sus propios autores previeron sus lí-
mites, pero se lavaban las manos de
la responsabilidad, dejándola a
cuenta de los defectos ineducables
de cada individuo:
"el escolar es excitado no a
parecer sino a ser realmente
estudioso y bueno. Si la emulación
se convierte en él en orgullo,

25. vanidad, envidia, la falta será debida a
sus propios defectos y no a las
industrias empleadas por el maestro
para hacerle progresar"28.
Así, la disciplina del honor se con-
virtió entonces en la segunda matriz
ética, que se adecuó perfectamente
a la nueva concepción de la organi-
zación social y de las relaciones
laborales para el país en las prime.
ra s dé ca da s de l sigl o XX : un a
sociedad corporativa e individualista
a la vez, guiada por los mejores, h
élite de hombres virtuosos, nobles (
ilustrados, gobernando una capa
media de empleados pundonorosos
y una masa de trabajadores conscien-
tes de sus deberes y su honor, unido:
todos por el amor universal a la
unidad, la verdad, el bien y el
progreso Pero este puro amor era a
la vez ur "
amor interesado", al
reconocimiento social, a la
admiración pública
un temor a la censura y a la deshon
ra.
2.3. El modelo de la
"Escuela Activa"
El modelo de las comunidades ca
tólicas fue, como el mutuo, criticad(
duramente a su vez por los pedago
gos del tercer modelo apropiado, e
de la llamada "Escuela Activa". Ya
Restrepo Mejía señalaba que este sis
tema producía una élite dejand(
atrás una masa de "mediocridades"
Nieto Caballero fustigó las escuela
de los lasallistas como centrosde de
formación del cuerpo y del alma de
la juventud colombiana, y su ética
como individualista e hipócrita, y
otros, como el médico Miguel
Jiménez López o Gabriel Anzola, cri-
tican su uniformidad, su falta de
reconocimiento de las particularida-
des individuales, su vulnerabilidad al
soborno y a la delación; su altruismo
falso que finalmente se basaba en una
"autoridad lista a implantar la vio-
lencia"29
. Criticaban su moralismo
racionalista que ignoraba las profun-
das determinantes inconscientes y
biológicas del niño. En fin, en una
frase que hizo época se oponía a esta
escuela del orden y la quietud, una
escuela abierta a la Vida.
Este nuevo punto de vista busca-
ba de nuevo un fundamento más
profundo en la subjetividad infantil
para desarrollar su formación: ésta
vez era la Vida, o mejor dicho una
nueva dimensión de la infancia, de-
finida desde los saberes modernos
sobre el hombre, saberes experimen-
tales como la Biología, la fisiología,
la medicina, la psicología, la psiquia-
tría y la administración científica,
que empezaron a apropiarse masiva-
28. BRUÑO, G.M. Manualde pedagogía para usode lasescuelas católicas. París:V
de Bouret, 1911 pág. 118
29. "Cuando naturales o estudiadas ideas de compasión aconsejaron la
supresión del castigo corporal, se llevaron a las escuelas conceptos de
honor que los pequeños no entendían [...] y que sólo aceptaban en fuerza
de la autoridad lista a implantar de nuevo la violencia. [...] Hubo un
cambio entre maestro y discípulo: el maestro prodigaba a su arbitrio con-
ceptos de honor y el discípulo daba tareas bien hechas [...] El soborno fue
elevado a la categoría de sistema educativo". Informe del Director de Educación
Pública al Gobernador del Cauca. Popayán: I. del Depto, 1935, pág. 4.

26. mente en el país desde finales del
sig l o X I X y q u e d e
n u e v o , transformaron los
saberes y tecnologías de gobierno
de la población. Se trataba ante
todo de la Biología, en la ve rsión
evolucio nista de Herbert
Spencer y Charles Darwin, las
nociones de herencia y adaptaci ón
al me di o, ap li ca da s a la
psicología y a la pedagogía por
médicos e investigadores
experimentales como Ovidio
Decroly, A. Binet, E. Meumann,
H. Pieron, R. Buyse. Para éstos,
generalizando, el
hombre debía ser visto como un ser
biológico más en la cadena evoluti-
va, sometido por tanto a las leyes de
la adaptación de los organismos al
medio ambiente, y a la herencia
biológica. La infancia era asimismo
una etapa de la evolución humana,
el período de desarrollo de las
aptitudes adaptativas de la especie,
y por ello el más delicado, el más
susceptible a enfe rm eda d es,
tara s o influencias nefastas del
medio físico y moral.
Grafo 7- Modelo pedagógico de enseñanza simultánea
Efectos Eticos
Tipo de niño:
Fin de la educación: Tipo de
disciplina: Tipo de maestro:
Espacio escolar:
Tipo de organización: Saber
pedagógico: Instrumento ético: Umbral
de educabilidad: Contraefecto:
Rol de la comunidad:
Héroe, orgulloso (libre sumisión a la regla)
Hábitos /Carácter Corrección
Paternal / Apóstol Mecánico
abierto Quietud / Alegría
Manual + jerarquización (psicología racional) Emulación
Vicios del carácter (voluntad) / Barbarie (moral) Hipocresía /
Delación / Egoísmo / Soberbia / Soborno Reconocimiento /
Jerarquización

27. En la mayor parte de estos teóri-
cos, hallamos también una teoría de
la evolución de la especie que da
gran importancia a la diferenciación
de las razas, y el clima mental que
durante la década de 1920 se creó
en el país, fue el de una discusión
sobre las causas y los medios de evi-
tar la "degeneración de la raza
colombiana", con la conclusión casi
obvia de que debía ser la escuela la
única institución social que podía
"defender, regenerar, examinary mo-
ralizar" a la población, protegiendo
e higienizando a la infancia. Se de-
sa rr ol ló en est e pe rí od o un a
verdadera "fiebre" por la investiga-
ción antropométrica: la higiene física
y mental, los efectos del alcoholis-
mo en la población obrera, medición
de cráneos y de rasgos fisiognómicos,
estudio de patologías clínicas, desa-
rrollo de la medicina legal y la
psiquiatría forense, estudios experi-
mentales sobre niños delincuentes o
"sub-normales", test y escalas de co-
eficiente intelectual, estudios sobre
rendimiento físico en condiciones
extremas, o de eficiencia laboral en
fábricas; un movimiento que no era
sino la apropiación nacional de la
oleada experimentalista que transfor-
mó la psicología en ciencia natural,
alrededorde la Primera Guerra Mun-
dial. A la luz de esta s ide as
justificadas a nombre de la ciencia,
se fueron perfilando nuevas alterna-
tivas éticas, que hemos denominado
moralbiológica y sociobiología especu-
lativa.
Al sacar a la luz las dimensiones
fisiológicas, biológicas y no-cons-
cientes de los comportamientos
humanos, fue cuestionada la doctri-
na moral clásica sobre el control
racional de las pasiones por la vo-
luntad, y su énfasis en la formación
de las intenciones subjetivas como
base de los actos y el desarrollo mo-
ral. Había que analizar ya no el
pecado, sino una "conducta des-
v i a da " , y ya no l a s " ma l a s
inclinaciones", sino los instintos, las
disfunciones orgánicas y las enfer-
medades nerviosas. El lema de esta
moral biológica era el famoso "men-
te sana en cuerpo sano". Esta
medicalización del gobierno de la
población permitió emerger otras
filosofías morales que habían sido
rechazadas por la intelectualidad ca-
tó lic a de l si gl o XIX , la éti ca
utilitarista y pragmatista, que busca-
ban el fundamento moral no en la
intención individual, sino en el aná-
lisis de los resultados objetivos de los
actos, en los efectos sobre el
bienestar de la sociedad, es decir
una ética civil. Esta conjunción
entre la moral biológica y las éticas
pragmatistas, se tradujo en el saber
pedagógico,en la constitución de un
tercer modelo de formación de la
subjetividad, la llamada disciplina de
"las consecuencias naturales",
"disciplina de los intereses" o
"disciplina de confianza". Se
presentaba como un salto total, la
verdadera "revolución copernicana
de la pedagogía moderna: el salto
del maestro al niño" puesto que
parte del reconocimien-

28. to, estudio, observación y seguimien-
to de los "intereses del niño".
Intereses que fueron definidos bien
como "instinto natural determinado
por su etapa de desarrollo biológico",
(e n la ve rs ió n bi ol og ic is ta de
Decroly, retomada por Jiménez
López) o bien como "interés subje-
tivo de construir conocimiento, e
interés social de cooperación y soli-
d a r i d a d " ( e n l a v e r s i ó n
democratizadora de J. Dewey prac-
ticada por A. Nieto Caballero.)
Esta pedagogía propuso un funda-
mento científico para es tudiar
nuestros defectos primordiales y "for-
mar un yo nacional", un individuo
útil, práctico, con conciencia de co-
lectividad, de sociedad y de nación.
El maestro debe perder su posición
de autoridad y volverse un observa-
dor discreto, un examinador dotado
de instrumentos de medición psico-
lógica, su amor paternal debe dotarse
de medios científicos que le permi-
tan diferenciar lo "normal" de lo
"patológico". Para ello, consecuentes
con la noción de "niño activo", se
propone no coartar la espontaneidad
de su comportamiento, adecuar los
conocimientos por "Centros de
Interés" o por "Proyectos", y en con-
secuencia readecuar los espacios
escolares llenando de luz y aire los
recintos y sustituyendoel orden cua-
30. FERRIERE, Adolfo. "El problema de la disciplina en la Escuela Nueva. Los
principios de autoridad y libertad", en, Revista del Maestro. Ministerio de
Educación Nacional. Bogotá. vol. 1 n° 2. feb' 1937. pág. 31.
driculado de los pupitres por mesas
de trabajo móviles que permitieran el
trabajo por grupos y temas, en el
marco de una disciplina que basa-
da en una "organización científica
del trabajo", favoreciera la
autoconfianza, el autocontrol y la
responsabilidad individual y colec-
ti va. Ha st a el punto en que,
comparada con las tecnologías
formadoras clásicas, se postuló que
la escuela activa lograba realizar "el
fin de la disciplina". Si la autonomía
se definía al modo clásico como la
"libre sumisión a la ley", aquí, al
modo liberal, se concibe como "el
conservarse libre dentro de la obe-
diencia a la ley, a la razón y a la
verdad".
"...debemos acostumbrar al niño a
la autonomíadentro del orden
desde su más tempranaedad.
Autonomía intelectual por la
realización de un trabajopersonal y
libre; autonomía moral confiando
a cada uno ciertas
responsabilidades que les permitan
conducirse correctamente, aun
en ausencia de los adultos; y
autonomíasocial por medio del
self-government a fin de acos-
tumbrarlosa la obediencia,a las
leyesdel grupoy al respetoal jefe
elegido porellosmismos"3D.
Sorprende en esta definición la
persistencia de términos asociados a
la "escuela clásica", como "orden y
obediencia", pero hay que decir que
su contenido es diferente: este orden

29. no sería la quietud y el silencio, sino
la eficiencia y la organización, y la
obediencia nacería de la participa-
ción en las decisiones colectivas. Lo
que es más interesante es cómo se
combinan y redefinen aquí las rela-
c i one s e n tre A u to nom í a y
Heteronomía. Por ello quiero anali-
zar esto en términos de la hipótesis
sobre la relación tensional entre sa-
ber pedagógico y tecnologías
disciplinaria s. No pretendo dar
cuenta de todos los tipos de Escuela
activa, sino retomar el tema a partir
de un divulgador del sistema bastan-
te difundido entre el magisterio
hacia los años 30 y 40 en Colombia,
Adolfo Ferriere.
En efecto, una vez descubierto
que los móviles de acción basados
en el honor o en el castigo eran
"antinaturales", el problema técni
co que se planteaba a este nivel fue:
¿Una vez eliminados los mecanismos
disciplinarios que limitan la libertad
del niño, cómo asegurar su forma-
ción de modo que encauce toda
a c c i ó n , c o n s c i e n t e y
n o - consciente, hacia la libertad
con responsabilidad? La respuesta
era poner la disciplina al servicio de
la vida, usarla como fuerza racional-
mente creadora:
"La ideade disciplinaimplica o
supone idea de orden, de armonía,
de razón. Establece una
conformidad con las leyes de la
vida y de la naturaleza. Cuando
hay disciplina, hay progreso
realizado, división del trabajo,
sentido de la jerarquía y concen-
tración individual. En una
palabra, es una aspiración a la
unidad y la armonía. Desde el
Grafo 8- Modelo pedagógico de la confianza
Instrumentos Eticos

30. punto de vista social ella supone
espíritu de colaboración, solidari-
dad y armonía; desde el punto de
vista individual, cohesión, recti-
tud, dominio de sí mismo,
armoníaentre los sentimientos,la
inteligencia y la acción".31
Esta concepción de la disciplina, y
sobre todo, sus instrumentos téc-
nicos procedían de la llamada
Administración Científica del trabajo
industrial, desarrollada por F.W.
Taylor, orientada a hacer efectiva la
preocupación moderna por lograr "el
mayor rendimiento con el menor
esfuerzo", logrando economía de
tiempo, experiencia sistematizada y
racional, trabajo en equipo, y reduc-
ción de la fatiga individual. La
Escuela Activa de enorgullecía de
haber logrado la aplicación de estas
técnicas a la "organización científi-
ca de las técnicas pedagógicas"32
. De
un modo más refinado, se volvía a
aquello de "un lugar para cada cosa",
ahora visto también como "una fun-
ción para cada individuo" 33
. La
libertad disciplinada es la condición
de la productividad. La autoridad se
justifica no por una jerarquía de su-
mi si ón si no po r la ne ce si da d
científica de unidad del proceso y
clasificación y jerarquización funcio-
nal-técnica. Esta jerarquización
31. 1 ibid. p. 29.
32. CLAPAREDE, ED. Psicología del niño y Pedagogía Experimental. México: Con-
tinental, 1957.[1905 1 ] pág. 28.
33. FERRIERE, A. op. cit. pág. 29
34. ibid. pág. 31.
funcional integrada a una clasifica-
ción psicológica de los niños, hace
de la autonomía un objetivo a alcan-
zar, como punto más alto de una
escala ascendente, y por lo tanto la
hace al mismo tiempo un principio
de selección y de exclusión. El "de-
sarrollo moral" es un principio de
"
selección natural", de éxito del "más
apto" en una sociedad de movilidad
y ascenso social, que retoma el prin-
cipio de "emulación" en un nivel más
interno de la subjetividad infantil,
en una relación consigo mismo:
"La escuela, cuya misión es
descubrir y favorecer la formación
de la élite de una nación de entre
todoslos niños, debedejara sus
alumnos una amplia libertad,para
que manifiesten lo que hay de
bueno en ellos, su sistema
disciplinario debe tender a permitir
la armonía en todos los quela
frecuentan: al desequilibrado lo
considera un enfermo y procura su
curación; a los que han sabido
adquirir una disciplina personal
previa los encamina hacia una
disciplina social.Es posibleque
muchos del tipo instintivo o
imitativo no alcancen a desarro-
llar en toda su plenitud una
personalidad autónoma, pero al
menos, todas las oportunidadesle
seránaseguradas".34
Aquí el sistema se "lava las ma-
nos" científicamente, apoyado en
una clasificación psicológica de los
caracteres, llamados por Ferriere "ti-

31. pos individuales", y permítanme una
última cita porque es esta clasifica-
ción la que sustenta el sistema de
penas, un sistema cada vez más
individualizado, llamadas "sanciones
pedagógicas" en este modelo de Es-
cuela Activa. Y esta cita me permitirá
llegar a la conclusión que quiero so-
meter a su discusión. Dice Ferriere:
"He distinguido cuatrotipos
individuales: 1. los sensoriales o
instintivos; 2. los imitativos o
convencionales; 3. los
individualistas o intuitivos; 4. los
lógicos o racionales. Las sanciones
deben variar con los tipos.El
primer grupo estáformadopor
aquellos niños que viven la primera
etapa de su vida, etapa en que
dominan los instintos. Es un
período casianimal en cuyo
tratamiento, el placer y el dolorson
necesarios y ejercen influencia,si
se les aplica bajoformade castigos
y recompensas moderados. A
continuación vienen los del tipo
convencional o imitativo que
reaccionan ante el sentimiento del
honory buscan la
aprobaciónsocial. Los cuadros de
honor, las citacionesa la ordendel
día, son recompensas que los
estimulany predisponen al
trabajo. Alrededor de los nueve
años empieza a manifestarse el
tipo intuitivo o individualista. Para
éstos,los castigos o recompensas,
los sentimientos sociales, no tienen
valor: hay que hablarles al
corazón, darles confianza y
encomendarles algunos puestos de
responsabilidad. Finalmente,
encontramos los de tipo lógico, para
quienesel lenguaje del
sentido común y de la razón son
los únicos medios de accionar
sobreellos"35
No sé si ustedes han visto lo mis-
mo que yo: volvimos a encontrar, de
modo sorprendente, las matrices éti-
cas de la retribución, de la emulación
funcionando ya no como técnicas
aplicables masivamente, para todos
los alumnos, sino integradas en un
sistema que reconoce diferencias in-
dividuales y las clasifica según el
desarrollo biológico y psicológico.
En efecto, el saber pedagógico se ha
vuelto mucho más complejo y mi-
nucioso, orientado a explorar zonas
cada vez más íntimas de la subjetivi-
dad, pero avanza por decirlo así a
saltos cualitativos, pasando por ni-
veles al modo de capas de una
cebolla. Mientras que las tecnologías
disciplinarias no avanzan, o mejor,
avanzan por acumulación y se super-
ponen, construyendo sobre los
vestigios de las tecnologías más ar-
ca ic as , co ns erv án dol os pe ro
digamos, refinándolos. Y por eso
digo que su relación no es de teoría
a práctica, que el saber sea el bueno
y las técnicas las malas del paseo. Yo
diría mejor, que los dos juntos for-
man parte de una estrategia mayor
que obedece a una función de la es-
35. ibidem.

32. cuela en occidente, y no es "culpa"
del maestro. Se trata de que el saber
pedagógico parece no temer las in-
novaciones y los cambios, y ello
porque es el encargado de sacar a la
superficie de la escena escolar regio-
nes cada vez más "peligrosas", más
inasibles de la subjetividad, mientras
que las técnicas disciplinarias prefie-
ren conservar las viejas maneras para
cuidar que las innovaciones no va-
yan a desbordarse demasiado y ten-
gan consecuencias negativas para el
orden social.
Pero este carácter tensional de la
relación pedagogía-disciplina tiene
efectos a otros niveles, y habrá que
pensarlos con mayor detenimiento.
Por ahora, termino señalando éste,
a nivel histórico. Hacia 1937, un
puntilloso maestro chocoano, Don
Grafo 9- Modelo pedagógico de la confianza
Efectos Eticos
Tipo de niño:
Fin de la educación:
Tipo de disciplina:
Tipode maestro:
Espacio escolar:
Tipo de organización:
Saber pedagógico:
tal)
Instrumentoético:
Umbral de educabilidad:
Contraefecto:
Rol de la comunidad:
Líder cooperador (libre dentro de la norma)
Personalidad/Conciencia / Vida social
Consecuencias "naturales" de los actos
Psicólogo (examinador) / Trabajadorsocial
Funcionalabierto
Movilidad / Taylorista
Manual + clasificación (psicología experimen-
Autocontrol "racional"
Desviación (anormalidad) mental o física
"Selección natural" / Oportunidad social
Disciplinasocial / Normalización

33. Manuel Vicente Garrido, sintetizaba
en una carta a la misma Revista del
Maestro, su experiencia en la apli-
cación de las sucesivas reformas
disciplinarias impulsadas desde el
Estado central:
`Aun cuando procuro cumplir a
cabalidadel pensamiento del
Gobierno, -repercusión de los
postulados decrolianos- en cuanto a
establecimiento de la nueva
disciplina a base de propiacon-
vicción, nadie puede dejar de
reconocer esto: el amor y el
interés son los móviles de las
acciones humanas, perose puede
decir que existeun tercer móvil, que
es el temor... De cien niños se sacará
buena conducta en la siguiente
escala: 50 porlos vales que se ganan
y que les servirán co mo mo ne da ,
es to es , po r interés;25 por
convicción propia, estoes, por amor;
y 25 por no hacerseacreedores a las
sanciones del códigoinfantil, esto es
por temor"36
Lo que el maestro Garrido nos
cuenta es serio: la coexistencia prác-
tica, en la cotidianidad de la escuela,
de las tres matrices éticas, de modo
que un niño y un maestro colom-
biano estaban de cierto modo
sometidos al azar de su combinación,
podían utilizarlas pero a la vez ser
utilizados por ellas. Podían contra-
decirse y crear conflictos insolubles,
podían excluirse unas a otras, podían
anularse mutuamente y generar con-
fusión ética, o podrían, y creo que
ese es el caso mayoritario y el que
más hondo efecto ha tenido en la
formación ética de los jóvenes co-
lombianos: las tres matrices podían
hibridarse y entonces crear "quime-
ras", que, lo recuerdan?- son esos
monstruos mitológicos hechos de
cabeza de león, vientre de cabra y
cola de dragón. Una creación ética
esa sí patológica. Una mezcla mons-
truosa de Retribución, Emulación y
Confianza, que como lo ha mostra-
do la historia reciente de nuestro
país, no podía hacer sino lo que ha-
cen las quimeras bien educadas:
arrojar llamas por la boca.
36. GARRIDO, Manuel Vicente. «Carta de un maestro. Métodos disciplina-
rios en la escuela». (Quibdó, sep' 1° de 1937), en, Revista del Maestro. vol. I.
N° 5, 1938. Ministerio de Educación. Bogotá. págs. 147-148