Historia de las practicas pedagógicas

1. DEL OFICIO DE MAESTRO:
HIPÓTESIS PARA UNA ARQUEOLOGÍA DEL GESTO PEDAGÓGICO
Oscar Saldarriaga Vélez1
“Así, cuando los mayoresnombraban alguna cosa, fijábala yo en la
memoria, y si al pronunciar de nuevo tal palabra movían el cuerpo hacia tal
objeto, entendía y colegía que aquel objeto era el denominado con la palabra
que pronunciaban, cuando lo querían mostrar.
Que esta fuese su intención deducíalo yo de los movimientos del cuerpo,
que son como las palabrasnaturalesde todas las gentes, y que se hacen
con el rostro y con el guiño de los ojos y cierta actitud de los miembros y
tono de la voz, que indican los efectos del alma para pedir, retener, rechazar
o huir de alguna cosa […]
Así fue como empecé a usar los signos comunicativos de mis deseos con
aquellosentre quienes vivía y entré en el fondo del proceloso mar de la
sociedad, pendiente de la autoridad de mis padres y de las indicacionesde
mis mayores.
San Agustín2
El gesto no es una expresión, no expresa una forma de pensamiento; es
la propia colocación, en escena, de una forma de ser del pensamiento. La
duda metódica es un gesto filosófico,una razón como forma de ser del
pensamiento; la crítica de la razón es otro gesto, la forma de un pensamiento
que busca establecer las condicionesmismas del pensamiento. Todo gesto
implica así una categoría, entendida como una manera de proceder en el
discurso, y una actitud, o sea, un modo de estar en el mundo. Proceder en el
discurso no es simplemente hablar, no es decir cualquier cosa. Obrar,
operar, actuar en el discurso es colocarse en un lugar, en un horizonte
discursivo desde donde se habla; no es decir cualquier cosa: es posible decir
sólo aquello que se puede decir desde donde el sujeto está colocado.
C. Noguera.3
1 Historiador. Doctor en Filosofía y Letras-Historia, Université catholique de Louvain
Profesor titular Pontificia Universidad Javeriana-Bogotá.
2 San Agustín. Confesiones. [Traducción y notas Ángel Custodio Vega ], Barcelona,
Bruguera, 1984, Cap VIII, p. 15.
3 Noguera, Carlos E. “Foucault profesor”. Revista Educación y Pedagogía, vol. 21,
núm. 55, septiembre-diciembre, 2009

2. 2
La noción de maestro no es “el que enseña la verdad”, pues la verdad no
se enseña sino que a ella se llega gradualmente por medio de la
experimentación. Maestro es acicate, incitador o partero. De ahí el
considerar la vida como brega o como un camino y a los maestros como
guías amorosos.
Fernando González (1936)4
1. Gesto y palabra
Retomando algunos de los análisis iniciados en el libro Del oficio de
maestro,5 quisiera explorar acá la noción de gesto pedagógico, en un
esfuerzo analítico –ojalá no del todo vano- para leer, a través de una
especie de “unidad mínima de análisis”, el modo, o mejor, los modos como
que se han producido históricamente las articulaciones entre el saber y el
saber hacer del maestro en la práctica pedagógica. La imagen inicial es que
el gesto pedagógico sería el lugar o el acto donde hallaríamos la síntesis del
hacer del maestro, síntesis entre la teoría y la práctica, entre el saber
pedagógico y las técnicas escolares.
Sin embargo, tal imagen es una resbaladiza pista. Entre los epígrafes
de Agustín y de Noguera se instalan tanto una certeza como una sospecha:
la relación entre cuerpo y pensamiento es a la vez transparente y opaca.
Es transparente porque algo en común los une: el lenguaje. Pensamiento y
materialidad, para volverse comunicación deben traducirse ambas en
lenguaje: como dice Agustín, aún antes de la palabra, los gestos son “las
palabras naturales de las gentes”. Pero es también una relación opaca
porque algo las separa: los lenguajes. El lenguaje corporal y el lenguaje
verbal son dos códigos diferentes, sabemos que no pocas veces, lo que se
dice no coincide con lo que se hace, lo que se afirma con la palabra se
niega con el cuerpo, o su inverso. Noguera señala el carácter compuesto
del gesto: categoría (pensamiento) y actitud (puesta en escena). Sostendré
que (no sólo) en la pedagogía esta relación se vive de modo tensional, pues
usualmente se ha interpretado en términos de teoría/práctica: o bien el
gesto es la aplicación corporal de una idea, su “copia en físico”, o bien es
una mala o pobre realización del modelo. Este es el problema a explorar: la
4 Fernando GONZÁLEZ. Nociones de izquierdismo. [Columna publicada entre 1936 y
1937 en el Diario Nacional de Bogotá]. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia, 2000.
p. 76
5 Saldarriaga, Oscar. Del oficio de maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía
moderna en Colombia. Bogotá, Editorial Magisterio, 2003.

3. 3
(tensa) relación entre ademán y palabra en el oficio de maestro, que es lo
que llamaremos “gesto pedagógico”.
Así las cosas, para internarnos en este laberinto, es necesario dejar
establecida una premisa: la expresión “oficio de maestro” tal como acá la
usamos, quiere remitir, no tanto a las actividades cotidianas de los
maestros en sus espacios institucionales, como a las “reglas de juego” que
regulan o han regulado el ejercicio de quienes ocupan la posición de
enseñar. O más exactamente, la noción de oficio de maestro apunta a
comprender las acciones cotidianas de quienes enseñan, a la luz de las
posiciones de sujeto que informan su práctica pedagógica: el oficio de
maestro es el compuesto de sus posiciones de sujeto, de lo que puede ver,
decir y hacer según el lugar (discursivo y físico) donde esté colocado.6 Y lo
fundamental de esas reglas, puede detectarse, a mi ver, analizando los
distintos modos históricos de articular las relaciones teoría/práctica.
Sabemos que la práctica pedagógica7 en nuestras sociedades modernas
está sostenida por un tipo de jerarquización de los saberes tal, que a la
pedagogía y a su sujeto portador, el maestro, se les asigna un rol
instrumental, aplicado, subalterno.8 Por ello, y aunque en la historia de la
epistemología se han producido diversas maneras de conectar “la teoría” y
“la práctica”, la mirada generalizada hasta hoy para interpretar, y con ella
gobernar, el oficio de maestro, ha sido la visión “clásica” o “racional” –que,
como veremos, proviene de la ciencia normal del siglo XVI, la matemática.9
6 La noción de posición de sujeto (o modalidad de enunciación) es clave en la
arqueología del saber de Michel Foucault: “En el análisis propuesto, las diversas
modalidades de enunciación, en lugar de remitir a la síntesis o a la función unificadora de
un sujeto, manifiestan su dispersión. A los diversos estatutos, a los dive rsos ámbitos, a
las diversas posiciones que puede ocupar o recibir cuando pronuncia un discurso. A la
discontinuidad de los planos desde los que habla. Y si esos planos están unidos por un
sistema de relaciones, éste no se halla establecido por la actividad sintética de una
conciencia idéntica a sí misma, muda y previa a toda palabra, sino por la especificidad de
una práctica discursiva”. Foucault, M. La arqueología del saber. México, Siglo XXI, 1969,
p. 90.
7 La uso acá en el sentido en que la propone: Zuluaga Garcés, Olga Lucía. Pedagogía
e Historia. La historicidad de la pedagogía. La enseñanza, un objeto de saber. Bogotá:
Editorial Universidad de Antioquia/Anthropos/Siglo del Hombre Editores, 1999 [19871]
p. 160-162
8 Zuluaga, Pedagogía e Historia…p. 156-57
9 Otros enfoques de la discusión sobre teoría-práctica en didáctica en: Sierra y Pérez.
“La comprensión de la relación teoría-práctica: una clave epistemológica de la didáctica”.
Revista de Educación, 342. Enero-abril 2007, pp. 553-576.
http://www.revistaeducacion.educacion.es/re342/re342_25.pdf: y Guyot, V.
“Epistemología y prácticas del conocimiento”. Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 30, Año

4. 4
Allí, la teoría son “verdades” y la práctica son “aplicaciones”, y su efecto en
la escuela es una distinción jerárquica entre “teóricos (puros) y maestros
(instrumentadores)”, produciendo una culpabilización permanente de las
maestras y maestros, quienes parecerían condenados a perseguir –sin
nunca alcanzar- los ideales que los teóricos de la educación diseñan, o
bien a relacionarse con los “conocimientos mayores” a través de un
método, el método de enseñanza. Pues si de un lado, el método, la técnica,
identifica de modo positivo su actividad de docente, del otro, la reduce a
un quehacer instrumental, subalterno, que no es reconocido por “los
intelectuales” como una verdadera producción de conocimiento.
2. Tres nociones de gesto
Así, insistimos en que aunque parezca sencilla y evidente, la operación
de “aislar” o “determinar” “el” o “un” gesto pedagógico como “unidad de
descripción” del oficio de maestro, es bastante delicada. ¿Qué tipo de
unidad de descripción requiere esa conjunción entre el ver, el decir y el
hacer pedagógicos? Nuestras ciencias occidentales del hombre se han
ocupado no poco del gesto, de lo gestual, y el asunto amerita larga
investigación. Por sólo mencionar tres construcciones analíticas –entre las
que conocemos- que han trabajado la noción de gesto, tendríamos, en
primer lugar, un acercamiento paleontológico al gesto humano
desarrollada magistralmente por André Leroi-Gourhan: el juego de
movimientos ejecutados por el Homo sapiens para tallar un sílex o para
pintar bisontes o jeroglíficos en “la Capilla Sixtina del Neolítico”, son
analizados como una verdadera y precisa secuencia organizada de
movimientos que nace de la interacción entre la mano, la herramienta y el
cerebro, encadenamiento de “movimientos pre-reflexionados” y ritmados
entre mano y cara, que es, por un lado, utilitaria, técnica, y por otro
simbólica, comunicativa, llegando a la especialización del habla, la
escritura o el arte. De acá la noción de gesto como “cadena operatoria”,
que puede ser descrita como una “verdadera sintaxis”, surgida
evolutivamente como técnica: “el gesto es el polo operatorio de la relación
entre técnica y lenguaje”.10 “El devenir de los polos [manual/facial, que
XVI, mayo de 2005, pp. 9-24,
http://www.revistacdyt.uner.edu.ar/articulos/descargas/cdt30_guyot.pdf
10 «La técnica es al mismo tiempo gesto y herramienta, organizados en cadenas
operatorias a través de una verdadera sintaxis, que da a las series operatorias a la vez su
fijeza y su flexibilidad. La sintaxis operatoria es propuesta por la memoria y nace entre el
cerebro y el medio material»: Leroi-Gourhan, André. El gesto y la palabra, Caracas,
Universidad Central, 1971, p. 116.

5. 5
determinan el campo técnico y de relación del humano] se concreta,
entonces, en: técnica y lenguaje, herramienta y símbolo, mano libre y
laringe flexible: el gesto y la palabra. Sintaxis no lineal que debe ser
entendida con los conceptos de la semiótica postsausureana: forma de
expresión/forma de contenido, y substancia de expresión/substancia de
contenido, donde cada plano de la expresión se relaciona de modo
diferenciado con el plano del contenido.11 “Mientras los contenidos se ligan
a la pareja mano—herramienta y las expresiones a la pareja cara—
lenguaje, la mano es la forma general de contenido y la cara es la forma
general de la expresión”.12
“Pues el contenido no se opone a la forma, tiene su propia
formalización: el polo mano—herramienta, o la lecciónde cosas. Pero sí
se opone a la expresión, en la medida en que esta también tiene su
propia formalización: el polo rostro—lenguaje, o la lección de signos.
Precisamente porque tanto el contenido como la expresión tienen su
forma de representar,nunca se puede asignar a la forma de expresión
la simple función de representar, de describir o de constatar un
contenido correspondiente: no hay correspondencia ni conformidad.
Las dos formalizaciones no son de la misma naturaleza, y son
independientes, heterogéneas”13
El funcionamiento de las cuatro polaridades (forma de expresión/forma
de contenido/substancia de expresión/substancia de contenido) se da
como series paralelas que se determinan mutuamente, sólo se entienden
por su relación de solidaridad mutua, de presuposición recíproca, pero no
porque se corresponden o superponen del todo unas con otras, sólo se
tocan o convergen en ciertos puntos. En el caso del oficio de maestro, hay
que decir que la escuela sería la forma de contenido, el estudiante es la
sustancia del contenido; mientras que el saber pedagógico es la forma de
expresión, y las funciones disciplinares corresponderían a la sustancia de
la expresión.14
11 Esta es una referencia a la ruptura conceptual de la semiótica de Hjelmslev y
Greimas respecto de la definición saussureana clásica de signo: de la distinción
significante/significado se pasa al cuadrinomio expresión/conteni do y forma/substancia;
y sus combinaciones. Cfr.: Parret y Ruprecht. Exigences et perspectives de la sémiotique,
Benjamins Publishing, 1985.
12 Espinal Pérez, Cruz Elena (2010). “Construcción de la naturaleza en los discursos
de la biología y la antropología”. En: Boletín de Antropología Universidad de Antioquia,
Vol. 24 N.o 41 pp. 306-337.
13 Deleuze y Guattari, “Postulados de la lingüística”. En: Mil mesetas, 1988: p,90.
Citado por Espinal, p.323
14 Esta asignación de polaridades retoma las tesis de Deleuze (usando el citado
cuadrinomio semiótico) sobre el análisis focaultiano de relaciones entre la prisión (como
forma de contenido) el prisionero, el derecho penal y la función disciplinaria.

6. 6
Menos divulgada entre nosotros, pero no menos original y potente,
aparece la Antropología del gesto de Marcel Jousse, un trabajo
multidisciplinario entre psicología, etnología, pedagogía y ciencia de las
religiones, quien sostiene que “un estudio profundo de las civilizaciones
desaparecidas nos revelaría que el hombre es el “animal semiológico” por
excelencia. Su lenguaje primordial es una “gesticulación significativa”, a
partir de un primer gesto de imitación re-creativa”.15 Un gesto, para
Jousse es “todo movimiento habitado e irradiante”. El gesto es así
presencia humana, presente de la relación intersubjetiva y soporte de la
memoria individual y colectiva. Jousse establece unas constantes o “leyes”
generales de lo gestual: Mimicidad (imitación-expresión), Bilateralidad
(balance físico), Ritmicidad, y Formulismo (convergencia entre gesto,
respiración y recitación). Recuperando las antiguas técnicas
mnemotécnicas de las culturas orales basadas en secuencias gestuales-
recitativas, llega hasta proponer una pedagogía del gesto llamada
“mimopedagogía”.16 Para nuestro propósito, a la luz de esto, el gesto
pedagógico sería tanto un soporte de la memoria pedagógica de la
institución escolar moderna, cuyo formato actual fue inventado desde el
siglo XVI; como un ritual permanente que marca la presencia real del
maestro en el “cuerpo a cuerpo” de la relación pedagógica.
“Supongamos una «cosa» como la prisión: es una formación de medio (el medio
«carcelario»), es una forma de contenido (el contenido es el prisionero). Pero esta cosa o
esta forma no remite a una «palabra» que la designaría, ni tampoco a un significante del
que ella sería el significado. Remite a otras palabras y conceptos tales como delincuencia
o delincuente, que expresan una nueva manera de enunciar las infracciones, las penas y
sus sujetos. Llamemos forma de expresión a esta formación de enunciados. Ahora bien,
por más que las dos formas emerjan al mismo tiempo, en el si glo XVIII, no por ello dejan
de ser heterogéneas. El derecho penal pasa por una evolución que lo lleva a enunciar los
crímenes y los castigos en función de una defensa de la sociedad (ya no de una venganza
o de una restauración del soberano): signos que se dirigen al alma o al espíritu, y que
establecen asociaciones de ideas entre la infracción y el castigo (código). La prisión es una
nueva forma de actuar sobre el cuerpo, y procede de un horizonte totalmente distinto que
el derecho penal: «La prisión, figura concentrada y austera de todas las disciplinas, no es
un elemento endógeno en el sistema penal definido en la transición del siglo XVIII al xix.»
El derecho penal concierne a lo enunciable en materia criminal: es un régimen de lenguaje
que clasifica y traduce las infracciones, que calcula las penas; es una familia de
enunciados, y también un umbral. La prisión, por su parte, concierne a lo visible: no sólo
pretende hacer ver el crimen y el criminal, sino que ella misma constituye una visibilidad,
antes de ser una figura de piedra es un régimen de luz, se define por el «Panoptismo», es
decir, por un agenciamiento visual y un medio luminoso en el que el vigilante puede verlo
todo sin ser visto, y los detenidos ser vistos en cada instante sin que vean (torre central y
células periféricas). Un régimen de luz y un régimen de lenguaje no son la misma forma,
no tienen la misma formación. Deleuze, G. Foucault, Paidós, 19
15 Jousse, Marcel L’anthropologie du geste. Paris, Gallimard, 1978, p. 83.
16 http://www.mimopedagogie.com/; http://mimopedagogie.pagesperso-
orange.fr/aspectsoeuvre.htm

7. 7
Una tercera elaboración viene de la vigorosa dramaturgia de Bertold
Brecht, quien acuña la expresión de gestus, como un condensado, un
sistema de significación visible y legible, “un complejo de gestos y
palabras que dan sentido a una relación social entre los hombres”.17 Para
el actor (y en nuestro caso, para el maestro), un gestus, un gesto-relación
social, puede condensarse en una mirada, una postura corporal, un rictus
o un tic…:
“Con gestus nos referimos a un complejo de gestos diversos aislados,
unidos a palabras, que está en la base de un proceso inter-humano
aislable,y que concierne a la actitud de conjunto de todos aquellos que
participan en dicho proceso (p. e. condenación de un hombre por otros
hombres, un combate, una deliberación, etc.) o incluso un conjunto de
gestos y palabras que, cuando se presenta en un individuo aislado,
desencadena ciertos procesos (la actitud indecisa de Hamlet, la
profesión de fe de Galileo, etc.); o incluso sólo una actitud básica de un
hombre (como la satisfacción o la espera). Un gestus designa las
relacionesentre los hombres. Por ejemplo, la ejecución de un trabajo
no es un gestus sino cuando implica una relación social como la
explotación o la cooperación”.18
Mientras soñamos con desarrollar las potencialidades de estas
perspectivas, digamos por ahora que, de todas ellas queda en común la
idea de que “un gesto” no es un mero ademán lanzado al aire ni una
repetición mecánica de movimientos, sino un movimiento o una serie de
actos físicos, técnicos, que a la vez movilizan o emiten lenguaje,
comunican con símbolos y manifiestan emociones. Un ademán o cadena
de ademanes dirigidos que se identifica por transmitir, ya una finalidad
técnica, ya un significado o concepto, o ya una vibración afectiva. Pero hay
un punto crucial a señalar: si concebimos “el gesto” como algo mucho más
complejo que la ejecución física de una idea, y más bien como un
compuesto de técnicas (acciones funcionales) y de lenguajes (simbolismo,
emoción o saber), lo gestual nos plantea el problema de la coexistencia,
tensional y hasta contradictoria, de una heterogeneidad de funciones y
sentidos; la convergencia de códigos plurivalentes.
Recogiendo el reto, usemos la potente pareja analítica que sugiere
Foucault, la relación de presuposición recíproca entre saber y poder, o
17 Pavis, Patrice. Vers une théorie de la pratique théatrale. Paris: Septentrion, 2007
http://books.google.fr/books?id=PrPVDTW1Y-
oC&dq=brecht+gestus+pavis&hl=fr&source=gbs_navlinks_sBertolt
18 Brecht, Nouvelle technique d’art dramatique, Ecrits sur le théâtre, L’Arche 2 p. 95.
http://archithea.over-blog.com/article-11926618.html.

8. 8
mejor, como él mismo lo elaborara en sus cursos últimos, como la relación
Verdad/Gobierno,19 y que Deleuze denomina también como la relación
Enunciable/Visible. Enunciaré enseguida mi hipótesis sobre cómo esto
funcionaría en la Escuela y para el oficio de maestro y su saber,
mostrándolo como la relación entre (un) Saber pedagógico y (una) Técnica
disciplinar.
3. Gesto pedagógico: saber y técnica
Históricamente es posible mostrar cómo la invención de la escuela
moderna consistió en articular dos elementos que provenían de dos
experiencias sociales diferentes:20 En efecto, el invento de la escuela
moderna nace en la Europa burguesa del siglo XVII, forjado en el
experimento de las escuelas de caridad protestantes y católicas, ante el
doble problema de cómo mantener encerrados en un sólo espacio y
durante cierto tiempo una masa de niños, los hijos de las clases
trabajadoras, y allí, enseñarles los rudimentos del conocimiento humano y
los hábitos de trabajo, consumo, ahorro y virtud necesarios para la vida
civilizada, en la nueva sociedad industrial capitalista:
“Lo que innova la escuela de caridad es el reunir en el seno de una misma institución
enseñanzas que hasta entonces estaban dispersas: enseñanza religiosa, enseñanza de la
lectura y el canto propia de las pequeñas escuelas parroquiales, enseñanza de la escritura y
el cálculo de las escuelas de los maestros escritores y educación moral dejada a la buena
voluntad de cada familia [...] y además lo hace gratuitamente para los hijos de los pobres
[...] esta afluencia de niños obliga a los fundadores de las escuelas de caridad a inventar
nuevos métodos pedagógicos que permitan tener ocupados un máximo de niños con un
mínimo de maestros”.21
Se trataba de resolver los problemas de organización del encierro de los
niños fuera del hogar: cuánto espacio requiere un niño, a cuántos niños
puede enseñar un sólo maestro, y cómo distribuir a todos en el espacio y
en el tiempo para tratar con eficiencia y economía a la masa de infantes,
19 Noguera, Carlos “La gubernamentalidad en los cursos del profesor Foucault”.
Educação & Realidade. v. 34, n. 2 (2009)
http://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/8307/5539
20 En este punto sigo, con algunas modificaciones, el texto “Matrices éticas y
tecnologías de formación de la subjetividad en la pedagogía colombiana, siglos XIX y XX”.
En: Saldarriaga, 2003, p. 134-137.
21 Querrien, Anne. Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Barcelona: La
Piqueta, 1979 p. 25.

9. 9
sabiendo que se trata de vigilar y ocuparse de todos y cada uno de ellos a
la vez. Lo que se presentó como un problema técnico, diseñar las formas
de “gobierno de la escuela”, su mecánica funcional, se revelará como parte
del decisivo proceso de puesta a punto de las tecnologías disciplinarias
inventadas para el convento, el cuartel, la prisión, y la fábrica. El
descubrimiento de M. Foucault que utilizo acá, es el haber sacado a la luz
esta conexión entre el régimen de organización escolar y las tecnologías
disciplinarias perfeccionadas en esas otras instituciones que debían
gestionar grupos de población con fines productivos, científicos, médicos,
rehabilitadores o moralizadores: se trata de la invención moderna de las
instituciones de normalización, es decir, aquellas que a la vez que
adiestran los cuerpos, forman individualidades a partir de una “medida
normal”. Por ello, con el término “disciplina” no se nombran sólo las
rutinas de orden y comportamiento de los alumnos en la escuela. Lo uso
en el sentido histórico y político destacado por M. Foucault :
“El poder disciplinario [...] es un poder que, en lugar de sacar y retirar,
tiene como función “encauzar conductas”[...] no encadena las fuerzas
para reducirlas; lo hace de manera que pueda multiplicarlas y usarlas
[...] La disciplina “fabrica” individuos; es la técnica específica de un
poder que toma a los individuos a la vez como objetos y como
instrumentos de ejercicio...es un poder modesto, suspicaz, que
funciona según el modelo de una economía calculada pero
permanente”. 22
De allí la pervivencia en la escuela de sus formas arquitecturales, de
las formas de examen o autoexamen, y de los instrumentos de vigilancia y
evaluación, los sistemas de castigo o sanción; presencias que producen
efectos cada vez más chocantes respecto de los ideales pedagógicos y
culturales que se asignan a la escuela. ¿Por qué?
Porque, si por un lado la escuela moderna asumió las tecnologías de
normalización genéricas a otras instituciones, por otro, en ella se recogen
los saberes específicos para la función de educar, el saber pedagógico. Este
saber trabajaba sobre las preguntas acerca de la enseñanza que habían
sido sistematizadas por los eruditos humanistas del Renacimiento, a partir
de la experiencia de las Universidades medievales y los colegios de nobles,
sobre los problemas específicos de la enseñanza de las “altas ciencias”, y
que se sistematizan para los colegios en los pensum (Ramus, 1543) y Ratio
Studiorum (Jesuitas, 1599) y para la escuela primaria en un saber recién
22 FOUCAULT, Michel. Vigilar y Castigar. México: Siglo XXI, 1976. p. 175.

10. 10
bautizado: la Didáctica (Comenio, 1646). Preguntas como ¿cuál es la
naturaleza del conocimiento y cómo debe ser comunicado? ¿Cuál es el
mejor método para la enseñanza, y cómo ha de adaptarse según las
ciencias, edades y condiciones? ¿Es posible un método universal para
todos los saberes, o cada uno de ellos requiere su propio método?
Interrogaciones modernas, que se sistematiza en la pregunta mayor de la
Didáctica Magna formulada por J. Amos Comenio : “¿es posible fundar un
método general que permita enseñar todo a todos ?”.
En suma, queremos mostrar que la escuela moderna va integrando los
mecanismos organizativos (tecnologías disciplinarias) utilizados sobre todo
en las escuelas para pobres, con las innovaciones teóricas provenientes de
las “altas escuelas”. El proceso ha sido complejo; parafraseando a
Canguilhem diríamos que la escuela moderna es “el mejor compromiso
buscado entre muchas exigencias que en un principio no eran
convergentes, de orden mecánico, energético, económico, [científico,
didáctico, religioso], militar y político”.23 El punto es que si hoy vemos
coexistiendo estos dos conjuntos de elementos en una aparente unidad,
las historias y ritmos de formación de cada uno de los componentes no ha
sido la misma, su finalidad es diversa, y su refinamiento ha atravesado por
procesos que hay que diferenciar para poder entender su dinámica
conjunta. Podríamos pensarlos como una relación entre forma de contenido
–la “máquina escolar” y forma de expresión –el saber pedagógico- donde
cada una afecta al otro, sin que los requerimientos de la forma
organizativa coincidan siempre con las bondades y exigencias del
contenido pedagógico, y a la inversa.
Mientras que la forma de los edificios, salones, patios, ventanas, rejas y
muros donde se encarnan, es aún aquella cuadriculada carcaza arcaica
cuya estructura –salvando distancias-, no muy diferente a la de un
reformatorio, un cuartel o un hospital, sus altruistas contenidos
pedagógicos” se mueven y fluyen con cierta velocidad, a veces chocando o
a veces reforzando el funcionamiento del formato. Si lo expresamos en
lenguaje foucaultiano, diríamos que el saber pedagógico se valida con la
Ciencia como Figura de Verdad, al par que las técnicas disciplinarias se
legitiman con la Disciplina y la Moral, como Figura de Gobierno. He aquí el
doble vínculo, la raíz de las tensiones o incoherencias que gastan a la
escuela y al oficio de maestro en múltiples callejones sin salida, pero es así
23 Ibid. p. 188

11. 11
mismo la fuente constante de soluciones creativas, de riqueza de sentidos
y posibilidades de fluidez. Es en esta estructura o escenario tensional
donde el maestro dramatiza sus gestos pedagógicos.
Pues bien, y he aquí nuestra tesis central, históricamente hemos
podido reconocer, para la pedagogía colombiana, en resonancia con la
pedagogía occidental moderna, tres modalidades de Ciencia (y Verdad) y
tres modalidades de Disciplina (y Gobierno) que han operado como
matrices del gestos pedagógicos, que podríamos denominar como tres
regímenes de gestos pedagógicos.
4. Colombia: una línea de tiempo pedagógico
Para situarnos en la complejidad de esta historia, propongo primero un
recorrido esquemático, casi una cronología, sobre los principales hitos de
la pedagogía en Colombia en cuando a la apropiación de métodos y
escuelas pedagógicas a partir de la independencia.
La escuela pública primaria en Colombia nace tardía y escasa hacia
finales del siglo XVIII, primero como escuelas de caridad pegadas a
conventos y parroquias (había 5 en Santa Fe hacia 1767, fecha de
expulsión de los Jesuitas, e inicio de la construcción de un sistema de
enseñanza público, estatal). Los libertadores Santander y Bolívar hallaron
en Inglaterra un sistema de enseñanza para las escuelas primarias, y se
importó, desde 1821, el sistema de enseñanza mutua diseñado por los
ingleses Bell y Lancaster, para los hijos de los obreros ingleses e indios.
Dicho sistema prometía la alfabetización hasta mil niños con un solo
maestro, recurriendo a los alumnos más adelantados como monitores, y
bajo un sistema mecanizado de órdenes, repeticiones, premios y castigos.
No necesitaban Normales para la formación de maestros, pues era
prácticamente una máquina de repetición de letras y de obediencia casi
militar, con un rudimentario saber pedagógico. Se habla de sistema
lancasteriano, y no de pedagogía lancasteriana.
El primer gran método pedagógico se conoció en 1845, pero sólo se
difundió institucional y masivamente a partir de la reforma educativa
liberal de 1870, el primer gran esfuerzo nacional por universalizar la
instrucción popular primaria obligatoria, gratuita y laica. Se (re)fundó la
Universidad Nacional, y se hizo venir una Misión Pedagógica de 12

12. 12
maestros alemanes para fundar una escuela Normal en cada uno de los
Estados soberanos, el nuevo método, se conoció como la “pedagogía
objetiva”, “métodos de lecciones de cosas” o “método de Pestalozzi”.
De modo paradójico, los “regeneradores conservadores”, que tomaron el
Estado y decretaron en 1886 una Constitución que dio a la Iglesia católica
el poder de administración ideológico y financiero de la instrucción oficial,
mantuvo el método pestalozziano, como un método moderno basado en la
manipulación de objetos y no en la memoria, hasta cerca de los años 1930.
El siguiente gran cambio de método ocurrió poco a poco desde 1914,
con la fundación del Gimnasio Moderno como abanderado de la llamada
Escuela Activa, o Escuela de la vida; cuyos pedagogos destacados fueron el
médico belga Ovidio Decroly, María Montessori, y el norteamericano John
Dewey. Entre 1930 y 1957 podemos situar el momento de auge de esta
pedagogía que proclamó al niño como centro, y propuso una ética de
confianza y autonomía. A riesgo de simplificar hasta, podemos decir que
los métodos constructivistas actuales son herederos desarrollados de la
Escuela Activa.
Bien, sobre este somero paisaje pedagógico, podemos situar con mayor
comodidad tanto las matrices epistémicas (de ciencia) como las matrices
éticas (de disciplina) que se entrecruzaron en estos periodos.