1. Formación Docente e investigación: ¿Quién le pone el cascabel al gato?<br />Por: Patricia Mónica Sarlé<br />“Juntáronse los ratones a deliberar sobre el gato. <br />Después de discurrir por un buen rato tomaron la siguiente determinación<br />“pongámosle un cascabel que nos anuncie su venida”. <br />Todavía estaban felicitándose por su ingeniosa idea <br />cuando un pequeño ratón, desde el fondo del salón les dijo: <br />“Dispénsenme caballeros, pero ¿quién le pone el cascabel al gato?”<br /> <br />Desde hace algunos años, específicamente desde la sanción de la Ley Federal de Educación (Ley N° 24195), los Institutos de Formación Docente (IFD) se han enfrentado con la necesidad de generar una serie de cambios en sus planes de estudio, su estructura organizacional y su forma de insertarse en la comunidad de referencia. Por primera vez en su larga historia, tuvieron que someterse a procesos de evaluación externa y dar cuenta de la calidad del servicio que prestaban. <br />A estos cambios, ya de por sí complejos y novedosos, se le sumó, la ampliación de sus funciones. A la tradicional formación de grado, centrada en la formación inicial de maestros y profesores, se le añadió la capacitación y la investigación (Ley 24521/95 art. 21)<br />Sin embargo, a pesar de los esfuerzos de los Institutos, no resulta sencillo instalar la función de investigación y las discusiones en torno a cómo hacerlo, podrían servir para parafrasear la historia del “cascabel del gato”. Muchos pedagogos e investigadores se han referido a este problema y existen varios textos que abordan este tema desde diversas ópticas. Por esto, el propósito de este trabajo no es discutir acerca de la pertinencia o no de esta función en la formación docente sino más bien, poner de relieve qué decisiones políticas se requieren como contrapartida concreta para generar verdaderos espacios de investigación en los IFD. Tal como señala el cuento, un gato con cascabel es una brillante idea para alertar a los ratones. Pero el problema sigue siendo ponerle ese cascabel.<br />Expondremos la cuestión a partir de tres preguntas que nos permitirán situar la discusión y precisar algunos elementos que puedan facilitar el paso de la intención a sus posibles formas de realización.<br /> Enseñar o investigar. Ejes de un problema no resuelto<br />Educar e investigar son actividades que parecen tener algunas características y metas en común. Persiguen objetivos afines aunque diferentes, colaboran en la búsqueda de ciertos resultados o logros, utilizan algunos procedimientos semejantes para obtener datos de la realidad y operar con ellos, etc. Sin embargo, tal como señala Gibaja (1996) no siempre queda claro qué función cumple cada una de ellas respecto de la otra; cuáles son las variedades de la investigación que mejor sirven a la educación y cómo se puede evitar mezclar procedimientos, logros y finalidades de ambas actividades. El peligro de no atender a estos aspectos deriva en la pobreza de los resultados y la ambigüedad que asumen ciertas prácticas investigativas.<br />En relación con el tema que nos ocupa podríamos hacernos tres preguntas: para qué se investiga en la Formación Docente; qué debería investigarse en los institutos y qué lugar tiene la práctica investigativa en la formación. <br /> <br />Para qué y cómo se investiga en la formación docente <br />Cuando hablamos de investigación social nos estamos refiriendo a una “forma de conocimiento que se caracteriza por la construcción de evidencia empírica elaborada a partir de la teoría aplicando reglas de procedimiento explícitas. En su contenido, la investigación es temporal-histórica, es acotada y acumulativa, está sujeta a inexactitudes y, por lo tanto, es parcial o totalmente refutable” (Sautu, 1997:182). <br />La construcción de esta evidencia puede realizarse a partir de enfoques epistemológicos y abordajes metodológicos diversos. Pero en todos los casos, el objetivo de la investigación es la construcción de un conocimiento original a partir de un proceso de argumentación y contrastación coherente entre realidad empírica y teorías o marcos de referencia, utilizando estrategias metodológicas explícitas desde su inicio (Sirvent, 1999). Dicho de otro modo, la investigación es una forma de producir conocimientos nuevos acerca de la realidad en forma sistemática. <br />No resulta extraño señalar que investigar no es lo mismo que enseñar. En el primer caso, el objetivo está centrado en construir conocimientos nuevos. En cambio, en la enseñanza, el acento está puesto en la transmisión o la reelaboración de ciertos contenidos que se consideran valiosos. En ambos casos, está comprometido el conocimiento pero la concepción que se tiene sobre el mismo y su construcción difieren. <br />Esto no significa que la educación o la escuela sean meros vehículos de transmisión de habilidades técnicas requeridos para conocer y tomar conciencia del mundo, sino que la forma en que se plantea la resolución de problemas y el tipo de conocimiento que se espera que los alumnos construyan así como los procedimientos que se utilizan no son los mismos que en una investigación. <br />En las escuelas, generalmente se usa la palabra investigación asociada a indagar, descubrir, buscar respuestas, etc. Muchas veces, los maestros utilizan consignas del tipo “investiguen sobre...” y se espera que los alumnos realicen una sistematización de la información relevante que encuentren sobre ese tema en diferentes fuentes (Gibaja, 1996). Estas prácticas usuales en la escolaridad básica, suele encontrarse también en las aulas de los institutos formadores y muchas veces se identifica hacer una investigación con un trabajo monográfico o un análisis de ciertos datos recogidos de la realidad.<br />Sin embargo, cuando se habla de investigación como función de los institutos no nos estamos refiriendo a este uso sino más bien a un cambio de perspectiva o una ampliación de las expectativas sobre las instancias de formación docente como espacios de educación superior. En los IFD se investiga dado que se busca que estos centros educativos se constituyan en espacios especializados no solo en “la transmisión sino también en la producción de conocimientos acerca de los problemas de la práctica docente que impactan directamente en la formación de grado y posterior” (Diker, G. y Terigi, F. 1997:130).<br />Esta particularidad es la que permite diferenciar la investigación que se enraiza en la universidad de la que está a cargo de los IFD. La diferencia no está dada por los métodos o enfoques utilizados, sino más bien, por la definición de las temáticas y la intencionalidad en la aplicación de los resultados.<br />Sin embargo, en su puesta en marcha, este espacio ganado para la formación docente, desencadenó una serie de problemas de dispar resolución. A las dificultades prácticas, varias veces enunciadas, se le sumó una suerte de desplazamiento del eje de discusión. La pregunta del para qué se investiga quedó sin resolver y se pasó rápidamente al cómo se investiga poniendo especial énfasis en la formación metodológica de los docentes más que en la definición de la pertinencia y de los núcleos temáticos específicos de la investigación educativa en el campo de la formación docente. <br />De alguna manera, podríamos decir que muchos de los problemas actuales que enfrentan los IFD a la hora de instalar esta nueva función se deben, en parte, al hecho de sesgar la discusión en los problemas metodológicos más que en los epistemológicos. <br />Este desplazamiento del para qué al cómo cobró énfasis al conocerse y, “ponerse de moda” en la década del 90, enfoques metodológicos vinculados con la denominada Investigación Acción. Estos enfoques tenían su origen en la propuesta de un grupo de teóricos de la educación de Gran Bretaña y Australia (Stenhouse, 1987; Kemmis y McTaggart, 1988; Carr y Kemmis, 1988), quienes en la década del 80, alentaron el desarrollo de investigaciones que establecieran conexiones entre investigación y docencia. <br />Las discusiones en torno a la función de investigación en los IFD coincidieron con la difusión de este enfoque metodológico, y en muchos casos, se lo identificó como “la investigación” que debía realizarse en los institutos. <br />Encontrar una estrategia de investigación cercana a la realidad empírica con un fuerte impacto sobre el cambio educativo resultaba sumamente ventajoso. Por un lado, permitía diferenciar la investigación de los IFD de aquella que se realizaba en las universidades. Por otro lado, se constituía una herramienta de mejora de las prácticas al comprometer al docente con la reflexión y el análisis de su tarea. Sin embargo, el punto en cuestión no era simplemente la utilización de un enfoque particular o de una modalidad diferente a la investigación en los institutos formadores, sino identificar los puntos críticos que tornaban pertinente la investigación en ellos. <br />Quizás por este y otros motivos, la investigación en la formación docente, quedó atrapada en propuestas ambiguas en las que el uso de la palabra investigación en su sentido estricto, tradicional o clásico quedó subsumido en otros significados, más cotidianos y en algunos casos discutibles, que se incorporaron a su campo semántico, con cuestionable ligereza. <br />En este sentido, el para qué se investiga estimó objetivos que abarcaban diversos aspectos necesarios para la renovación de los IFD pero que no requerían en sí mismos prácticas de investigación. La nueva función de investigación era provechosa para iniciar formas de reflexionar sobre la propia tarea, incorporar una actitud de crítica social en la práctica cotidiana, renovar la bibliografía utilizada por los docentes y actualizar sus programas o mejorar los procesos didácticos en el aula, etc. <br />Difícilmente estemos en desacuerdo con estas necesidades devenidas en objetivos de investigación pero ninguno de ellos se resuelve a partir de una investigación aunque requieren ciertas actitudes que los procesos investigativos desencadenan. <br />Precisamente, uno de los aspectos más complejos a la hora de encarar un diseño de investigación supone lograr la consistencia metodológica entre los objetivos, los objetos y los problemas que valen la pena ser estudiados. Y la fertilidad de estos componentes no lo resuelve la elección de un enfoque metodológico o la adquisión de ciertas actitudes propias del investigador, sino a la inversa. Este hecho nos lleva al planteo de la segunda pregunta.<br /> <br />Qué se investiga en la Formación Docente <br />Preguntarse por el qué se investiga nos lleva a considerar la definición del objeto y de los problemas de investigación en los IFD. Esta pregunta, muchas veces relegada, permitiría diferenciar los estudios que se realizan en los IFD de los que se llevan adelante en otros centros y situar la discusión en la pertinencia de las investigaciones propias de los institutos formadores más que en la calidad de sus resultados. <br />Frente a los institutos universitarios que abordan problemas vinculados con el conocimiento del fenómeno educacional (desde una perspectiva micro o macro social), generalmente producidos en forma externa a las instituciones educativas y sin la participación de los actores involucrados, en el caso de los IFD, los problemas de investigación podrían ofrecer una mirada particular del hecho educativo, fruto de los diferentes modos de inserción de los formadores y los futuros docentes en la realidad escolar. <br />La especificidad de la formación docente y las preocupaciones sobre la situación de enseñanza orientan el qué se investiga hacia la realización de estudios cuyos objetivos podrían ser: evaluar procedimientos, métodos y en general, recursos de los sistemas educacionales; diagnosticar el estado o las perspectivas de la educación en determinadas situaciones y detectar problemas; ayudar en la construcción de la currícula, los materiales educativos, etc. El objetivo de estas investigaciones contribuiría a la solución de ciertos problemas educativos y sus resultados aumentarían la capacidad de enseñar de los maestros.<br />Para algunos investigadores, situar el hecho educativo en estas áreas problemáticas, beneficia a las prácticas de enseñanza al centrarse en brindar respuestas que iluminan el razonamiento práctico de los maestros (Feinstenmacher, 1989:165). Su valor reside en la ayuda que ofrecen al identificar los cambios necesarios en la práctica.<br />Como se desprende de lo dicho, el enfoque metodológico que se utilice para llevar a cabo estos diseños, dependerá del tipo de estudio y el objeto que se defina. En este sentido, podrán utilizarse enfoques más dialógicos o diacrónicos, como los denomina E. Acchili (2001), y en cada caso, se tendrán los recaudos necesarios para validar los resultados.<br />Desde esta perspectiva, la investigación acción podrá ser también uno de los procedimientos a utilizar, siempre y cuando no se caiga en seguir identificando este enfoque con otros procesos, valiosos para la práctica educativa, pero que en sentido estricto, no constituyen una investigación científica sino más bien, contribuyen a la reflexión sobre la práctica y a la mejora de la misma.<br /> c. Enseñar a investigar o investigar la enseñanza<br />Un último aspecto a considerar en el caso de la formación docente, refiere a quiénes deben investigar y qué se debe enseñar sobre la investigación en los Institutos.<br />En primer lugar, existe una diferencia entre la función de investigación en un IFD y el considerar que un profesor de un IFD debe investigar. En segundo lugar, no puede confundirse el hecho de investigar con la enseñanza de algunos procedimientos o actitudes vinculados con la investigación, que pueden ser de utilidad a los futuros maestros a la hora de asumir una actitud reflexiva y crítica sobre su desempeño como docentes. <br />En el primer caso, la pregunta que podríamos hacernos es por qué el formador de formadores, además de enseñar o capacitar a docentes en ejercicio debe hacer investigación. En el punto anterior, hemos señalado las diferencias entre enseñar e investigar. En este sentido, la investigación puede ser una fuente de información para conocer o desarrollar las aptitudes o habilidades que se consideran necesarias para el ejercicio de la docencia o para la construcción de las didácticas y las teorías de la enseñanza pero no puede confundirse con ésta ni creerse que se es mejor o peor docente formador porque se investiga o no. <br />La práctica de investigación requiere mucho tiempo y una formación específica en metodología que muy pocos profesores tienen. Por otra parte, es una práctica colectiva, que requiere la conformación de equipos de trabajo, una comunidad que contraste los resultados y facilite la generación de nuevas preguntas, etc. Un profesor investigador de “tiempo completo” no es lo habitual en los IFD que tienen una finalidad diferente a la de las Universidades u otros centros especializados en educación.<br />Al mismo tiempo, es necesario tener en cuenta que, la implementación de la nueva imagen de IFD de tres funciones está vinculada más con un punto de llegada de un proceso de transformación que con un punto de partida en las condiciones laborales actuales. Además de los problemas relativos a la formación necesaria para incorporar la función de investigación, pareciera ser necesario que los institutos atraviesen instancias intermedias que les permitan gestionar estos espacios de acuerdo a la definición de su propio perfil institucional. De lo contrario, las tareas de investigación se yuxtaponen a la formación de grado, sin mediar acciones que la instalen como una nueva función generando polaridades no deseables a la hora de pensar el perfil institucional.<br />Con respecto al lugar de la formación en investigación en los planes de estudio, también necesitamos diferenciar entre los conocimientos que los futuros docentes requerirían tener con respecto a la investigación del hecho de participar o no en investigaciones durante su formación.<br />Si se espera que el futuro docente incorpore los avances provenientes de la investigación y los datos estadísticos como fuente de información a la que recurrir en forma habitual para el análisis y resolución de los problemas vinculados con su propia práctica, es de suponer que el Instituto Formador le haya enseñado previamente a recurrir a ellos como fuente de conocimiento. El trabajo con estas fuentes puede facilitar que los futuros docentes superen ciertos estereotipos sobre la construcción del conocimiento y la realidad educativa con la que generalmente llegan a los IFD. <br />En este sentido, la lectura de investigaciones y el aprendizaje de ciertas técnicas y procedimientos para recolectar y analizar datos de la realidad pueden facilitar la superación de una percepción de la realidad como estática, lineal y descontextualizada y un conocimiento científico como algo acabado o “cosificado” que sólo es necesario trasmitir. En general, a los futuros docentes no se les enseña cómo establecer una vinculación creativa y autónoma con el saber ni cómo construir una real vinculación entre estos aspectos teóricos y la práctica cotidiana. Los alumnos terminan entendiendo que el quot;
saberquot;
se encuentra escrito en los textos. Pareciera no alcanzarse a comprender que es a la luz de la práctica que las teorías se revisan, replantean y reformulan.<br /> <br />El problema de “ponerle el cascabel al gato”<br />Lo expuesto hasta aquí pareciera poner de relieve que las discusiones en torno a la investigación suponen el abordaje de ciertos temas hasta ahora poco argumentados en los textos especializados. Tal como se desprende de lo dicho, las mayores dificultades que enfrentan los IFD no se refieren tanto a la presencia o no de investigaciones cuanto a la posibilidad de cambiar una cultura institucional que ponga en discusión el sentido de la formación docente en instituciones insertas en el sistema educativo que podrían ser, a través de sus producciones, motores de un cambio sustantivo en las prácticas cotidianas. <br />A modo de inventario podríamos enunciar algunos ejes que nos permitan pensar la instalación de esta función en la institución formadora. En primer lugar, el IFD necesita comenzar a mirarse como algo más que una institución que forma profesionales de la educación e incluir en la definición de la política institucional aquellos aspectos que faciliten la construcción de conocimientos fértiles para la práctica educativa. El asentamiento de la función de investigación requerirá, entre otras cosas, la definición de ejes temáticos y problemas a abordar; la diferenciación entre los tiempos escolares y los tiempos de la investigación; la redistribución de roles y funciones al interior del cuerpo docente; la elaboración de criterios para la selección de los proyectos o de socialización de los resultados, etc. <br />Para esto, en segundo lugar, se requiere volver a pensar los modos de organización de los IFD de tal manera que se puedan constituir equipos de trabajo permanentes. Esto supone, por un lado, la formación metodológica básica de los profesores investigadores, la presencia de directores o expertos, el establecimiento de redes interinstitucionales con otros centros o institutos de investigación, el diseño de instancias para difundir, transferir y evaluar las producciones. Por otro, el IFD necesita volver a pensar las formas de regular los aspectos novedosos que supone la instalación de modelos de trabajo diferentes al estar frente a alumnos o diseñar cursos de capacitación. <br />Algunas decisiones requerirán del consenso de las instancias superiores (direcciones de área, gremios docentes, etc.) ya que difícilmente puedan desarrollarse investigaciones sin una decisión política jurisdiccional que potencie la particularidad de cada IFD y asuma lo que esto supone en cuanto a recursos humanos o materiales (convenios de apoyo mutuo entre instituciones de educación superior, bibliotecas y hemerotecas especializadas, tiempos y espacios para los equipos, financiamiento, etc.). <br />Los altibajos vividos por cada IFD en su búsqueda por encontrar posibles modos de salir al cruce de este requerimiento ponen de manifiesto tanto su capacidad y su iniciativa por construir nuevos modelos institucionales como la falta de claridad de los que diseñan las políticas nacionales o jurisdiccionales por valorar y atender a las dificultades que la puesta en marcha supone. <br />El problema de la función de investigación sigue sin mucho horizonte y en muchas jurisdicciones se ha comenzado a rever su lugar en los IFD basándose en la consideración de ciertas variables temporales, administrativas, económicas o de formación de los profesores. <br />Por lo expresado hasta aquí, y a pesar de lo mucho que se ha escrito sobre ello, aún sigue poniéndose el problema fuera de los IFD y no se ha tematizado suficientemente acerca de los procesos lógicos y necesarios que se requieren para constituir el espacio de la investigación en la formación docente, las preguntas más fértiles para definir sus problemas, los modos en que se utilizarán sus resultados en la formación y, principalmente, las condiciones necesarias para acercarse al gato y ponerle el cascabel.<br /> <br />Bibliografía<br />Acchili, E. 2001. Metodología y técnicas de investigación. Módulo III. Postítulo en Investigación Educativa. Programa Nacional de Formación Docente. M. E – Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Córdoba. Buenos Aires. <br />Diker, G. y Terigi, F. 1997. La formación de maestros y profesores. Paidós. Buenos Aires.<br />Fenstermacher, G. 1988. Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza. En Wittrock, M. 1988. La investigación de la enseñanza, Tomo I. Enfoques, teorías y métodos. Paidós. Barcelona. <br />Gibaja, R. 1996. Usos de la investigación en la educación. Aportes, limitaciones y confusiones. I Congreso Internacional de Educación: quot;
Educación, Crisis y Utopíasquot;
. Facultad de Filosofía y Letras. UBA<br />Kemmis, S. y Mc Taggart, R., 1988. Cómo planificar la investigación acción. Laertes. Barcelona.<br />Sirvent, M. T. 1999. El proceso de investigación, las dimensiones de la metodología y la construcción del dato científico. Cuadernos de cátedra. Opfyl. UBA.<br />Sautu, R. 1997. Acerca de qué es y no es investigación científica en ciencias sociales. En Wainerman y C Sautu, R. (comp.) La trastienda de la investigación. Ed. Lumiere. Buenos Aires.<br />Stenhouse, L.1987. Investigación y desarrollo del currículum. Morata. Madrid<br />http://www.ffyh.unc.edu.ar/escuelas/cdedu/Jornada02/WebTrabajos/SARLE%20T.htm<br />