1. UN RECORRIDO POR LA INCLUSIÓN EDUCATIVA ESPAÑOLA.
INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS MÁ.S RECIENTES
TERESA SUSiNOS RADA (`)
RFSUtHEtv. En este artículo se realiza una revisión de las investi^aciones y experien-
cias educativas que responden al modelo inclusivo y que han sido Ilevadas a cabo
en nuestro país durante los últimos cinco arlos. Para ello se seleccionan revistas y
actas de con^resos representativos de Educación Especial, de Psicalol;ía y Peda^o-
gía. Se af;+•upan las investigaciones en varios ámbitos a partir de la definición del
lncle.x de Ir:clasidrt y se ofrecen algun:ts conclusiones sobre el análisis bibliográfico
realizaclo.
Aas•ntncr. In this article we carry out a revisian of the educational research that res-
pond to the inclusive model that have been fulfillect in our country during the last
five years. For that purpose we have selected some representative bibliographical
sources about Special Education, Psychology and Pedagogy. The researchs have
been gathered in different fields Following the definition of inclusion offered on the
Ir:caex o^lncltesion. We also give some conclusions about the bibliographical analy-
sis carried out.
INTRODUCCIÓN: esp^ciali^ada Un acuercio cerrado sobre
SOI3RE QUÉ Y DfONDE BUSCAMOS dicho moclelo teórico, aunyue, natural-
mente, clicha corriente nacida cle la F.duca-
En este trabajo pretenclemos hacer tma ción Espe:cial más crí[ica c;n los países
revisión de la investif;ación educativa espa- anglosajones tiene cleterminados rasgos
ñola que se viene desarrallando bajo los cotnunes que configuran el núcleo impres-
presupuestos clel paradigma inclusivo. cinctible cle lo yue es la inclusión.
Ciertamente, este propósita de metaanálisis Así pues, con e] fin c!e adoptar un mar-
tiene a{f;unas clificultades yue, como ire- co ^enertl de análisis, nosotros decidimos
mos viendo, nos han obligado a tomar partir de la definicián del lrrdex of htclu-
algunas decisiones de orden metodolágico sion. Esta publicación es un conjunto de
yue a continuación trataremas de justificar. materiales elaborados en el Reino Unido
En primer lugar, un trabajo como éste se para orientar a las escue(as hacia la inclu-
encuentra con el escollo de la propia defi- sión. EI fncle.x es e{ producto finat de un
nición de inclusión educativa, puesto que, proyecto piloto de tres años realizado en 22
como se sabe, no existe en la literatura escuelas y que se ha distribuido en 26.000
(•) Universidacl de Cantabria.
Revisra de Educacicín, núm. 3z7 (2002), pp. 49-6A `^9
Frcha dr entrada: IS-O1-2002 Frcha de aceptaribn: 01-03-2002

2. escuelas de educación primaria, secundaria desarrollo histórico de los estudios univer-
y especial de aquel país y a todas las LEAs sitarios existe una frontera invisible, pero
(Autoridades Educativas Locales) (Norwich real, entre la investigación psicológica y la
et al., 2001). Así pues, el Índex constituye pedagógica, lo cual dificulta en muchas
una fuente reciente (actual), elaborada por ocasiones el intercambio intelectual y
autores de reconocido prestigio y experien- generalmente conduce a un análisis reduc-
cia en el ámbito cie los proyectos inclusivos cionista de lo que se investiga en educa-
y yue recoge una definición completa y a ción.
nuestro juicio suficiente de lo que es la Así pues, como se ve en el siguiente
inclusión educativa. Además, es este un cuadro, hemos analizado revistas de inves-
modelo en acción, esto es, un documento tigación en el sentido más tradicional o
yue viene siendo utilizado en las escuelas académico y otras de investigacián más
de aquel país como guía en la promoción aplicada o más próximas a la innovación
ciel cambio escolar. educativa, lo cual establece algunos mati-
En cuanto a las fuentes consultadas ces en la revisión realizada que se refieren
hemos optado por seleccionar algunas sobre todo a la envergadura muy desigual
revistas y actas de congresos que preten- de los trabajos citados en unas y otras fuen-
cíen ser representativas de los distintos tes.
ámbitos de investigación edueativa (psico- Por otra parte, ya sabemos que la indu-
lógica, pedagógica y de educación espe- sión supone un cuestionamiento crítico de
cial), c vitando así reducir nuestro rastreo a la integración tal y como ésta se ha imple-
las fuentes de Educación Especial. Esta mentado en países de nuestro entorno en
decisión busca mantener la coherencia los que, a pesar de la diversidad de mode-
esencial del modelo inclusivo que, si bien los acíoptados en cada país, existe una gran
tiene su origen en el ámbito de la Educa- coincidencia en cuanto a los aspectos que
ción Especial, trasciende las estrechas se deben mejorar en las escuelas. En nues-
barreras de esta disciplina y se (con)Funde tro caso, las ideas inclusivas no se han
con t^das aquellas inves[igaciones que extendido hace mucho tiempo. Por elto,
aborcían el problema dc •la mejora de la nosotros decidimos revisar investigaciones
escuela par•.t todos•. desde los últimos cínco años, esto es, la
Además, esto es particularmente cierto investigación producida tras la implanta-
en nuestro país puesto qt^e por motivos de ción amplia de la integración y una vez que
Revistaa de A^ ^^ Revfatae de
Inveatigación n^^ Innovacíón
Fuentes Pedagbgicas Revísta deEducacf6n
Revtsta /nterun(c^ersitarta de
Formación del Profesorado
Fuentes Psicotógicas Cultum y Educación
/nvestigaci6n en !a &cuela
^ u ta de Innocac tó n
Pedagógieas Rev(sta de 6ducacidn ^!^{dad y
Educattua
^^lat Educación Fspecial
Fuentes
de Psicológicas Slgto Cero Jornadas Cfent^cas de
EducaciÓn lnvestfgaclón sobre
Fspecial Personas con
Di.scapacktad
50

3. comienzan a hacerse evidentes las dificul- PUNTO DE PARTIDA:
tades del modelo y qué otras cosas debie- DEFINICIÓN DE INCLUSIÓN O
ran ensayarse para hacer nuestras escuelas ^QU^ CARACTERIZA A LAS
más inclusivas. INVESTIGACIONF.S INCLUSIVAS?
Por último, queremos aclarar que no se
trata tanto cle ofrecer aquí una revisión La citada definición de inclusión extraída
exhaustiva de toclas las investigaciones del Índe.x resume dicho modelo educativo
proclucidas en este período, si no más bien en nueve descriptores o afinnaciones que
de presentar un abanico de •buenas ideas•, nosotros después hemos tratado de
de ejemplos de investigación que hacen ampliar o ejemplificar (sin afán de resumir
avanzar el proyecto de inclusión, a sabien- todo 1o que ya se ha escrito sobre inclusión
das de que sería posible poner otros educativa). Como ya se ha dicho, estas afir-
muchos ejemplos si se acude a otras fuen- rnaciones funcionan en esta revisión a
tes bibliográficas o se amplían los límites modo de bnájula para identificar investiga-
temporales elegidos. ciones inclusivas y como ejes organizado-
res dc los hallazgos bibliográficos.
La inclusión en educación (Booth et al., 2000)
• La inclusión en la educación implica procesos de incremento de la participacicín de
estudiantes y la redzección de su exclusiórt cultural, curric:^lary comzenitaria de las
escuelas locales.
• La inch^sión implica la reestructurución de caltt.trus, políticas y prácticas en las
escuelas de forma que respondan a la clir^ersidad de estudiantes en su lacalidad.
• La inclusicín implica el aprendizaje y la participacicín de todos los estudiantes yate
picdieran sufrir presiones excluyentes, rto zínicamente ayuellos yue tengan dúcapa-
cidades o necesiclades educativas especiales.
• La inclusión tiene que ver con la mejora de la escuela tanto paru losprofesores como
para los ul:^mrtos.
• La preocupación por superar barreras en el ucceso y la participuciórt de alumnos
particulares puede indicar que existen laganas en los intentos de la escuela por res-
pondera la dtuersidad de modo másgeneral.
• Todos los estudiantes tienen derecho a recibir educación ert su localidad
• La diverstdad no se ve como un problemu que se debe superar, sino como ten recter-
so para apoyar el aprencíizaje de todos.
• La inclusión supone jomentar las relacíones mutuumente ctlime^ttudas entre esc:cela
y comunidad
• La inclusión en educacián es una parte de !a inclttsión en lu sociedad
^QUÉ ENCONTRAMOS? LÍNEAS DE cia a experiencias particulares de nuestro
INVESTIGACIbN INCLU5IVA EN ESPAIVA país (García Pastor, 1999; López Melero,
2000; Arnaiz, 2000; Ortiz, 2000; Echeíta,
En primer lugar, diremos que hemos encon- 2001; Mauri, 1998). Este hecho, a nuestro
trado varios trabajos que reflexionan cie for- modo de ver, cs indicativo de que se está
ma amplia y general sobre el modelo de generando una cierta corriente de opinión,
eclucarión inclusiva, pero sin hacer referen- un clebate que antes no figuraba en nuestras
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4. agenclas y nos parece plausible interpretarlo importante y valioso con responsabilidades
como un primer paso en el camino hacia el y con una función que desempeñar para
c{esarrollo de investígaciones más aplicadas, apoyar a los otros. Todo ello ayucla a
de innovaciones más concretas que reflejen fomentar la autoestima, el orgullo por los
^a^ioclos de hacer la incltisión•^. logros, el respeto mutuo y el sentido de per-
Uestaca también en este punto la apor- tenencia al grupo y de valía personal entre
tación dc Del Río (199íi), en cuyo ar[ículo los miembros de la comuniclad».
se clesgranan algunos de los presupuestos Así, para ejemplificar esta primera idea
teóricos cle la aproximación social a la ctis- del Índexpodríamos citar aquí los tribajos
capacidacl. Este tipo c1e reflexiones, más re^tlizados bajo el modelo participativo en
frecuentes entre sociólogos de otros países, los que los autores diseñan sus investiga-
son sin embargo aún muy poco frecuentes ciones contando con sus protagonistas,
entre nosotros. esto es, con el objetivo principal de dar voz
Segítn se recoge en la primera afirma- a las personas con discapacidad (o en
ción del Índex (la inclzrsión en la educa- situación de exclusión) y de hacerles partí-
cióra trnplica procesos de •^ncremento de la cipes del proceso de la investigación. Con
p^rrticipactdrw de estudiantes y!a reduc- frccuencia csta participación se limita a
cióu de srt c.xcltrsión cz^ltzeral, curr-iculary recoger su palabra a través de historias de
corr^nn ^'taria de fas esei^relus loeules), existe vida (Díar., 2001) y se dirige bien a conocer
en el moclelo eclucativo inclusivo un claro las opiniones de los alumnos (Martínez,
compromiso con el derecho de toda perso- 2001), bien a los profesores de la ESO (I`or-
na a participar en {a sociedad. Por lo tanto teza, 1999). Sin embargo, este modelo de
pcxlemos decir que mientras la integración investigación participativo (emancipatorio
se ocupaba cie cómo conseguir el paso de en su versibn más extrema) no hemos vis-
los ah^mnos desde los centros y aulas de to que se haya utilizado con otros colecti-
eclucación especial a los centros ordina- vos de alumnos excluidos (no necesaria-
rios, de reintegrar a alguien o un grupo de mente con necesidades especiales) ni se
alumnos en la vida normal de (a escuela, la encuentran investigaciones en las que la
inclusión se interesa por el grado cle parti- participación se amplíe a las demás fases
cipación cle estos alumnos en l.ts activida- del proceso de investigación desde su ini-
cies y experiencias cle la educación general cio hasta la difusión de los resultados.
(Ainscow, 2001). Por otra parte, esta idea cíirectriz de
I^;ualmente, para otros autores como aumentar la participación cte las personas
Farell (2001) la inclusión trata del »grado en excluicías, de la importancia de tener apor-
que una escuela o comunidad acepta a tunidad de elegir por uno mismo que es
todos como miembros de pleno derecho esencial al modelo inclusivo, se encuentra
clel gntpo y les valora por la contribución fielmente recogicía en las recientes investiga-
yue hacen». En su opinión, la inclusión ciones que, descle el ámbito cle la psicología,
habla cle tres conceptos: pertenencia, bien- se vienen clesarrollanclo bajo el denominado
venida y participación. eoncepto cle autodeterminación (1'amarit,
También Stainback et aL (1999, p. 23) 2001; Verclugo, 2000; Palomo y Tamarit,
enfatizan la inclusión como un proceso de 2000). Dichas investigaciones, aunque vie-
construcción de conninidad. »organizarse de nen siencio utilizaclas exdusivamente ciesde
tal mocío que todos se sientan ligados, acep- el mundo de la discapaciclad (y en particular
taclos, apoyaclos»; •los dones y talentos cie en colectivos de personas con retraso men-
cacia cual (...) se reconocen, estimulan y uti- tal), son esencia{mente coherentes con esta
lizan en la mayor meclicl<< posible. Esto iclea inclusiva y tienen aclemás el mérito de
sucede porc{ue cacla persona es tm miembro recordarnos que tomar clecisiones, elegir,
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5. participar, etc. sobre la propia vida es un modelo inclusivo presupone un papel pro-
objetivo valioso (imprescincíible) para todos, tagonista cle la propia escuela en la promo-
por grandes yue sean las dificultades apa- cicín y la gestión del cambio (Whitty, 2000).
rentes y yuc es misión inexcusable de las Tal y como afirma Ainscow (2000, 2001), el
escuelas L^uscar vías para ello. conocimiento necesario para enseñar a
S^gíln los clescriptorts segundo y cu^tr- toclos los alumnos dc forma eficaz gcneral-
to (La inchlsión implica la rcestn^ctttraciórt mcnte existe ya entre los profesores de las
cle ctilttrrus, políticas y prácticas en las escuclas, aunyue en ocasiones ^:ste resulta
escuelas cle forma c^tee resportdart u la ser un conocimiento pasivo, es decir, que
divcrsidud cle estudiantes en su localicl^td. no se usa o no se compalte. Por ello, el
La inclusión tiene que ver con la mejora de modelo inclusivo enfatiza la necesidad de
la escttela tanto para los profesores como la colaboración, del intercambio de ideas y
para los ah^mnos) la inclusión está hablan- de la planificación compartida. Este aspec-
do de cambiar las escuelas, de introclucir to esencial del proyecto inclusivo es el que
mejoras duraderas destinadas a capacitar a trabajan algunas investigaciones yue
las instituciones escolares para aceptar y hemos encontrado.
trabajar con la diversidad. Se^ún sabemos Así pues, hemos contemplado ayuí las
éste no es un propósito que pueúa conse- investigaciones yue se incluyen en las
l;uirse c1e forma fácil e inmediata, sino yue siguientes líneas yue resumen estos cam-
tiene un carácter procesual y no poclría bios en la política, la cultura y las prácticas
clesarrollarse por profesores particulares en de m.testras escuelas:
aulas particulares. Por el cantrario, el cam- • Investigaciones e innovaciones que
bio propuesto prrsupone tm compromiso sc dirigen a fomentar políticas inclu-
cie las escuelas para realizar un examen crí- sivas, es decir, encaminadas a pro-
tico, para iniciar un proceso de autorrevi- mover el desarrollo cíe una escuela
sión que asegure yue las prácticas institu- para todos. En este sentido se mani-
cionales defienden los valores inclusivos. fiesta también la afirmación del
Así poclemos afirmar yue no se trata cle un Íitdexen la yue se expresa yue todos
proyecto yue puecfa asumirse cle forma los estt^diantes tierten derecho a reci-
indiviclual, sino yuc es una tarea cle eyuipo hir ecltccación ^ert stt localidad•, lo
y supone un compromiso de todo el centro cual es para algunos au[ores una
(13ooth et al. 2000). condición nuclear del modelca inclu-
Por otra parte, la dirección que clebie- sivo porque el reconocimiento de
ran tomar estos cambios tiene yue ver con este clerecho supondría necesaria-
las propues[as señaladas por el movimien- mente la reor^;anización de todas las
to cle mejora de la eseuela yue esencial- escuelas.
mente clemuestra yue las escuelas eficaces Míentras se alcanza este ideal de
proporcionan una educación de caliclacl escuela para todos, algunos opinan
yuc lo es para toclos los alumnos, incluidos yue es posible ir acercando el siste-
ayuellos yue tienen cliseapaciclací o yue se ma de educación especial y et siste-
encuentran en cualyuier situación de des- ma ordinario de forma que se favo-
ventaja. Así pues, pociríamos afirmar yuc la re•r.ca una fusión o una confluencia
reestructttración escalar yue propone cl ck ambos. I:ntrarían a formar parte
mocíelo indusivo beneficiar^í a toclos y no cie e:ste qrupo c3e trabajos fas expe-
está sólo pensacía para •al^unos alumnos riencias yue ponen en relación cen-
CSpC'CIS11eS•. tros, profesores, alumnos, rccur-
Igualmc:nte, h^ty yue cíestacar ayuí yue sos... de centros especiales y ^rcli-
cualyuier ec^ ml^io o innovación en el narios a través cic sistemas formales
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6. de interacción. En realidad, hemos cotidianamente para trabajar en
comprobado que este tipo de traba- aulas heterogéneas. Y naturalmente,
jos son estrictamente innovaciones en este punto también hay •buenas^
locales y, si no se controlan bien las y^malas• prácticas o si se prefiere
condiciones del intercambio pro- estrategias más y menos inclusivas.
puesto, tienen el riesgo de nacer con En este punto la revisión bibliográfi-
una finalicíacl claramente inclusiva y ca realizada nos permite citar, en pri-
terminar sirviendo para fines opues- mer lugar, gran cantidad de trabajos
tos. de reflexión teórica sobre qué, cómo
En esta línea se sitúa la aportación y por qué debe flexibilizarse del
de Salas y Domínguez ( 1999) en la currículo común de nuestras escue-
yue se expone una experiencia de las Qurado y Sánchez, 2000; Arnaiz,
escolarización combinada entre cen- 1999a). Son artículos que cuestionan
tros de educación especial y centros las formas tradicionales de diseño
ordinarios que se viene mantenien- del currículo o en particular debaten
do durante cínco cursos académi- sobre las adaptaciones curciculares
cos. Igualmente, en esta línea pode- (García Pastor y Gómez, 1998; Col-
mos citar la investigación de Cereza menero y Toleclo, 1997), el PCE (ela-
(2000) en la que también se expone boración del PCE basada en la cola-
una experiencia cle escolarización boración entre profesores (Clemen-
combinacla con más dc 15 escuctas te, 1999) o las diversificaciones
clel entorno y que después se extien- curriculares en secundaría (Forteza,
de al ámbito pre-labor-al. 1998).
También podríamos citar aquí el tra- También podemos citar aquí las
bajo de Gallego y l iernández (1999) investigaciones de lllán et al. (2001)
y Moriña (2001) quienes, entre los en las que se desarrollan propuestas
rnodelos de apoyo que analizan a de unidades didácticas integradas
trtvés de estuclios de caso, descri- que son diseñacías bajo el presu-
ben el •Grupo Triana^ que desarrolla puesto del diseño compartido por
un moclelo de apoyo interinstitucio- los profesores y que pretenden
nal en el que varios centros compar- superar la lógica tradicional de las
ten un proceso de auto-formación y disciplinas académicas.
cliscusión que revierte en cada cen- Por su parte García Pastor (2000) y
tro particular. Gómez y Navarro (2001) analizan en
• Propuestas para un cambio necesa- el Proyecto Sevilla cuáles son las
rio en el diseño y desarrollo del estrategias de respuesta a la diversi-
currículum tradicional. Naturalmen- dad que se desarrollan en los cen-
te, ya sabemos que uno cie los obs- tros de secundaria de aquella
táculos para la inclusión es el man- región.
tenimiento de currículos rígidos y En cuanto al cuestionamiento de los
centralizados que de ningún modo modos academicistas tradicionales
permiten adaptarse a contextos y de organizar el diseño y el desarrollo
necesidades individuales (Jordan y del currículo encontramos que
Powelt, 1994). Esto hace referencia, Cañal (1999) expone cómo Ilevar a
por supuesto, no sólo a las exigen- la práctica estrategias de enseñanza
cias del currículo diseñado, sino por investigacián y Travé y Pozuelos
también al clesarrotlo del mismo, a (1999) proponen algunas ideas de
cómo los profesores •se las arreglan^ educación global (no disciplinaria).
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7. Por su parte, Rochera et aL (1999) de trabajo docente por sistemas de
proponen algunas ideas sobre cómo planificación conjunta y de aumento
mejorar las relaciones de ayuda del intercambio y el diálogo entre pro-
entre los alumnos a partir de deter- fesores. Como se sabe, en nuestro
minadas formas de organización contexto educativo este camlaio es
social del aula y de la acción mecíia- especialmente complejo porque las
dora del profesor. En general se maneras individualistas de pensar y
pueden citar numerosos ejemplos de actuar están profundamente arrai-
c.le experiencias de modos alternati- gadas en los docentes como conse-
vos de organizar el aula y de gestio- cuencia del proceso de socialización
nar la diversidad en el aula (Dern et profesional que tiene lugar, no sólo
al. 2001; Pérez, 1997) y el debate durante la formación inicial, sino tam-
surgido en torno a los modos de bién en el desempeño laboral.
agrupar a los alumnos <ver Aula En realidad este rnodo de funciona-
Irtnovación Educativa, nv 61, 1997). miento colaborativo debiera afectar
También cabe destacar aquí las no sólo a los profesores ordinarios,
experiencias cíe utilización de los sino yue debiera extenderse tam-
modelos de enseñanza cooperativa bién al [rabajo de los profesionalc•s
en la atención a la diversidad, tal y de1 apoyo, cluienes tencirán que
como explican Pujolas, 1999; Pujolls reconsiderar y reformular los modos
y Ruiz i Bel, 1999 o Durán y Mestres, tradicionales de realizar el apoyo
1998 y que en este caso son aplica- basados en el modelo experto tradi-
dos en aulas de secundaria. cional. Sin duda, el trabajo más nota-
• Investigaciones relacionadas con la ble en este punto es el que se viene
promoción de una cultura de la cola- realizando en Sevilla de desarrollo
boración. Este cambio es descrito de grupos de apoyo colaborativo
por Ainscow bajo lo que él denomi- entre profesores (Parrilla, 1998;
na la promoción de una cultura esco- Gallego, 1998; Parrilla y Gallego,
lar en movimiento, esto es, de escue- 1999; Gallego y Hernández, 1999).
las en las que existe un alto grado de EI madelo allí desan•ollado, y poste-
colaboración, planificación y apoyo riormente extendido a Baleares
TlIUtUU entre los profesores (en las (Carrer.is, 1999), se basa en el des-
escuelas inmovilistas hay un enorme arrollo cle un sistema de apoyo inter-
grado de individualismo), escuelas no a los centros constituido por un
en las quc los profcsores entienden grupo de profesores que ofrecen
la mejora de su práctica docente asesoramiento a sus compañeros a
como parte intrínseca de su trabajo y través de un funcionamiento colabo-
se promueve la colaboración como rativo. F,sta innovación educativa,
base para la solucián de problemas. además de ser ejemplarmente cohe-
Así, los profesores deben aprender a rente con el modelo inclusivo,
tr.ibajar en equipo practicanclo las podría constituirs^ en un elemento
mismas habiliclacles que se enseñan coadyuvante del desarrollo de cultu-
a los alumnos: escuchar, dar feed- ras colaborativas en las escuelas. En
back constructivo, compartir sus esta línea se sitúan igualmente las
conocimientos, negociar a respetar aportaciones de Moya, 2001a; León,
las experiencias de los demás... 1997 o Muntaner, 1997.
ha idea central en este punto estaría No Cabe duda de que también se
en cómo sustituir el sistema individual clebale ayuí la necesidacl de una
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8. reformulación del apoyo desde los mos con gran cantidad de investigaciones y
modos directivos y expertos tradi- experiencias que ilustran esta idea.
cionales a sistemas basados en la En la anterior afirmación subyace una
colaboración (Roselló, 1999), así idea negativa del modelo inclusivo a acep-
como la necesidad de ampliar el tar el presupuesto básico de la Educación
propio concepto de apoyo hasta Especial tradicional que defiende firme-
asumir, tal y como se define en el mente la necesaria especialización de la
%ndex, que el apoyo lo constituyen enseñanza a partir de la categorización de
•todas las actividades que incremen- los alumnos. En cambio, para una escuela
tan la capacidad de la escuela para inclusiva la diversidad tiene que ser respe-
responder a la diversidad de alum- tada (•celebra la diversidad•) y se debe asu-
nos^ (Booth ei al., 2000). mir que las diferencias (culturales, étnicas,
Otros ejemplos de experiencias religiosas, de capacidad, de género...) son
puntuales que pueden considerarse inevitables y que aprender a trabajar con
son los trabajos como el de Pozuelos ellas es algo deseable, posible y que cons-
(2000), un estudio de caso de un tituye un valor en sí mismo.
centro en el que se utilizó la colabo- Así pues, como vemos, las escuelas
ración para el desarrollo curricular, o inclusivas dirigen sus esfuerzos a averiguar
el de Santana y Padrón (2001) quie- cómo aceptar y aumentar la participación
nes encontraron que la colaboración de todos los alumnos y cómo poner en
entre profesores de primaria estaba marcha estrategias de inclusión que final-
muy relacionada con la política ins- mente no sólo benefician a•un tipo parti-
titucional de la escuela (la organiza- cular de alumno•. En realidad, es posible
ción de espacios y tiernpos para afirmar que muchas de las innovaciones
ello) y con la formación del profeso- que se ensayan en los centros nacen de la
rado. preocupación por cómo mejorar la partici-
Por último, podemos decir que pación de un coleetivo particular de alum-
cabría esperar aquí algunas expe- nos, pero finalmente se comprueba que
riencias sobre el liderazgo en los este punto de partida exclusivista termina
centros, aspecto sin duda esencial constituyendo una mejora de la escuela
para implantar y mantener sistemas que beneficia a todos.
de colaboración entre los docentes. En este sentido, las investigaciones
No hemos encontrado sin embargo seleccionadas que ilustran esta afirmación
experiencias prácticas y sí alguna pueden analizarse siguiendo la pista a los
reflexión teórica al respecto (Coro- grupos que de forma indiscutible son
nel, 199$). excluidos por nuestro modelo de escuela
Si atendemos a dos de los descriptores actual. Así, encontramos en primer lugar
mencionados en el cuadro anterior (La las investigaciones que se vienen realizan-
inclusión implica el aprendizaje y la partici- do bajo el epígrafe de interculturalidad.
pación de todos los estudiantes que pudteran Algunas de estas aportaciones alumbran
sufrir presiones excluyentes, no únicamente teóricamente este campo de investigación
aquellas que tengan dúcapacidades o nece- que comienza a ser más frecuentado estos
sidades educativas especiales. La preocupa- últimos años, seguramente como reflejo
ción por superar barreras en el acceso y la de1 proceso de aumento de la diversidad
participación de alumnos paniculares pue- social y cultural que se observa en el país
de indicar que existen lagunasen los inten- (LÓpez Melero, 1997; Vallespir, 1999; Sales,
tos cle la escuela por responder a la diversi- 2001; Haro et al., 1998; Sánchez y Villegas,
dad de modo míts generan nos encontrare- 1998; Ganeta, 1998; Arnaiz, 1999b).
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9. En este punto existen también algunas iguales. Destacan en este punto las aporta-
propuestas aplicadas que consideran a gru- ciones de Del Rey y Ortega (2001a, 2001b);
pos de inmigrantes con cultura y lengua Ortega (1997); Ortega y Del Rey (2001a,
cliferente a las nuestras, sin embargo, las 2001b) y Mora (2001) sobre el Modelo Sevi-
propuestas más numerosas encontradas se lla antiviole^tcia escolar(SAVE), Trianes et
clirigen a la inclusión cle la eomunidacl gita- al. <1997). Igualmente podemos señafar
na, yue es en nuestro país el colectivo mino- que la revista Altila de Innovación Edtscati-
rítario más numeroso y tracticionalmente va contiene en cinco números sucesivos
ntás excluido (García et al., 2000; Lalueza et correspondientes al año 1997 numerosos
al., 2001; Vieira, 1999; Jové, 1998). artículos con propuestas teóricas y prácti-
De igual modo, nos parece que los tra- cas de cómo trabajar el asunto de la convi-
bajos yue abordan los problemas cie convi- vencia en los centros. También podemos
vencia en los centros a través de la resolu- citar la aportación teórica de Etxebercía
ción dialogada de los conflictos y otras (2001) al fenómeno de la violencia escoiar
estrategias institucionales son, sin duda, y la aportación de Martínez (2001) quien
im^estigaciones •típicamente indusivas•. Se analiza la situación en un centro de ESO a
trata de comprencler cómo las escuelas tra- través de un estudio de caso.
t;tn de mcjorar la inrlusión de alumnos con Por ítltimo, apenas hemos encontrado
problem:ts de conducta a través de la refor- apartaciones al estuclio cle la exclusión por
mulación clel probl^m;t clescie un punto de motivo cle género. Únicamente podemos
vist;t incliviclual a otro institucional. citar aquí las reflexiones recogidas por Del
Por otra parte, como se sabe, la clificul- Río (199)) y Luque (1998) quienes plante-
t:rcl para gestionar los problemas cle disci- an algunas sugerencias de interés para con-
plina o la vioíencia en los centros constitu- seguir una práctica coeducadora. Como
ye uno de los principales problemas expericncia práctica pocletnos citar la reali-
cl^centes y es percibiclo por los profesores zada por Manzaneque et al. (2000).
conto un contlicto al yue no se sabe ccimo Por ^tra parte, sin duda la afirmacíón /a
clar respuesta (Ogclen, 2001). I'cro, ;tcle- cliver;+iclad no se ve como Ir^t problema que
más, gcneralmente csta situación se con- sc debe supertr, sr^rro corno trn recurso para
vierte en uno cle los principales motivos clc apoyar el aprcnclizaje clc: [oclos, nos concíu-
e!CCIUtiiÓn CIC alumnos cuy;t trayectoria res- re cie forma inevitable a una revisión del
ponci^ c;tsi siempre a un mismo patrcín (y conceplo y i;is actitucles yue tienen los pro-
ticne un clesenlace que poclríamos consi- fesores hacia la divcrsidad, y por tanto, a
clcr:rr ^^anunci;uío^). Por ello, interesa al un repl:tnkeamien[o cie la fonnacicín docen-
ntc^clelo inclusivo conocer qu^ hacen las tc. Una formación clc los profcsores y pro-
escuclas yur ^romprn cstc círculo cle fesion:tles acorde con el ntodelo indusivo
exclusicín• y que, entre otr;ts cosas, tiene h:rhr;í cle ronsicíerar tanto los valores inclu-
quc ver con cl c^ststhlccimiento cle estrate- sivos como las habilicl;tcles o(as prácticas
^;ias f;lc>h:tles ( clc ccnu•o) p:tra conceptuali- par:t u•abajar en aul:ts y centros heterogé-
z:tr y:rhorclar los prol^lenuts dc: conducta n^c^s. En pal;tbras cíe Icas autores clel frtde.r,
(Cole, Visscr y Daniels, 2001). ^^La inclusión implic;t crear una comunicíacl
Ilcntos cnconu-aclo yuc cste tcm;t c1^ sel;ura, ahicrta, colnhoraclor;t y cstimulantc
investit;:tcicín es uno de los prefericlc^s en e1 en I:t yuc tocfos sc;tn v:tlor:ulos (...). Sc tra-
intctvalo tempor:tl yuc hemos elegiclo, por t:r clel clesarrollo cle valores inclusivos,
lo ru:tl sc pucclen cncontrar hastctntcs tra- contparticlos por toclo ^l personal, Ios estu-
bajos también en nuustro país que retoman cli;rntes, los clirectores y Ic^s paclrc^s y que
Ia tenclencia europe:t y estaclouniclense cle son trasiniticlos a los nurvc^s micntbros cle
cstuclicrs sobrc hul!)^irrl; cr vic>Icncia cntrc: I:r escucl:t• (l^oc^llt ct al. ZClO0, p. ^ 5).
57

10. I'or tanto, es necesaria una visión reno- Son sin embargo menos numerosas las
vada de los alumnos que tienen mayores experiencias realizadas con profesores en
clificultades para aprender. Los profesores ejercicio y bajo los supuestos de la forma-
tienen que estar convencidos de que la ción que antes hemos citado. Destaca en
cliversidacl enriyuece a profesores y alum- este punto la aportación de Parrilla (1999)
nos y que aprender a vivir en comunidades quien resumc en su artículo varios proyec-
heterogéneas no es sólo un objcaivo válido, tos concretos de formación permanente en
sino central, de la escuela. Así, los maestros centros enfocada a la atención a la diversi-
verían a los alumnos que experimentan dad. En esta misma línea se sitúa el trabajo
dificultades, no como un problema, sino de Orcasitas (2000) quien refleja un pro-
como un medio de aprender a perfeccionar yecto de asesoría externa en un centro de
su práctica y comenzarían a considerar la secundaria. Igualmente Jové et al. (1999)
mejora de su práctica docente como parte resumen una experiencia de formación en
de su trabajo (Ainscow, 1995). un centro de primaria con un equipo de
Además, en el modelo formativo que asesores externos. Por otra parte, otros tra-
aq^ú se defiende, !a mayor parte de esta bajos reflexionan o aportan alguna expe-
formación será formación en y para la riencia de formación de profesores de apo-
práctica, de forma que los profesores se yo (Moya, 2001b).
vean incluidos en procesos de acción-refle- En este punto echamos en falta traba-
xión-cambio. Se trata de formar profesores jos más sistemáticos y comprometidos con
yue revisan y aprenden de su práctica y uti- la Formación en los presupuestos inclusi-
lizan dicha estrategia habitualmente en su vos, tales como el descrito por Echeíta
yuehacer docente. (1998) que fue promovido por la UNESCO
De nuevo en este punto sobre la for- en varias escuelas de diferentes países. En
mación hemos encontrado muchas más nuestro caso esto se hace especialmente
propuestas teóricas que auténticas expe- necesario si consideramos yue los planes
rirncias de formación (Imbernon, 2001; de formación inicial de los maestros (y en
F.scudero, 1998; Sánchez Palomino y especial de los profesionales de apoyo)
Carrión, 1999; Muntaner, 1999; Pérez et al., están basados en un enfoque categórico y
1999). Algunas aportaciones ya nos advier- experto y por tanto difícilmente compatible
ten de las dificultades yue existen en la for- con las ideas que aquí se exponen. Por
mación c!e los profesores de secundaria en otros motivos, también la formación inicial
nuestro p:iís (Sánchez Asín y Jurado, 199$; de profesores de secundaria es absoluta-
Vicente et al., 1998; Yanes, 1998; Ferreres et mente deficitaria en este sentido y, por tan-
al., 1998; Córdoba et al., 1998), lo cual es, to, esto tiene el efecto casi inevitable de
sin duda, un gran obstáculo para el des- yue los futuros profesores terminarán
arrollo de las propuestas inclusivas. reproduciendo el estilo docente yue cono-
De los trabajos prácticos, algunos se cen por experiencia y que consigue de es[a
refieren a la formación inicial de los proFe- Forma autoperpetuarse.
sores tutores, comu las aportaciones dc Por último, el fndex asegura yue •la
Wamba et al. (2000, 2001) yue hacen refe- incíusión supone fomentar las relaciones
rencia a la formación del profesorado de mtet:^amente alimentadas e^ttre escuela y
secundaria a tr^vés de la investigación- comunidad• y yue ^la indusión en educa-
acción y el análisis del discurso docente y ción es una parte de la inclusión en la
de la práctica en el aula o las experiencias socledadU .
citadas por Pagés (19)7), Martín e[ al. La anterior afirmación se refiere al
U997), Rivas (1998) o Jiménez y Vilá hecho de que una escuela inclusiva es un^i
(1999). escuela abierta al entorno, una escuela en
58

11. la yue se promueven las relaciones de ida cuestión dentro del territorio español.
y vueCta con la comunidad que le rodea. Igualmente podemos citar aquí trabajos
Esta idea se encuentra bien reFlejada en el como el de Serra y Roselló (2000).
moclelo expuesto bajo el título de •comuni- Por último, hemos consicíeraclo tam-
dades de aprendizaje^^ (AAW, 1998; F.lborj bién la relación de la educación con el
et al., 2000), en él se promueven estas rela- mundo ciel ocio, pero no hemos encontra-
ciones cle intercambio entre escuela y do aquí trabajos que ilustren este ámbito
sociedad. Esta necesidad de aumentar la (Domingo, 20U1), aunque es seguro que
reciproeiclacl hace referencia en primer ello se debe a las fuentes bibliográficas
lugar a las relaciones que se establecen consultadas que no reflejan con ficleliclad
entre la escuela y las familias, de forma que las experiencias que de hecho existen en
podemos citar aquí las experiencias que nuestro país cle ocio integrado en la comu-
fomentan el intercambio y la comunicación nidad.
entre ambos. En este punto hemos encon-
trado algunas aportaciones teóricas de inte-
rés (Torres, 2001; Santos, 2001; Dorningo, CONCLUSIONES
2001), así como el estudio cle caso llevado
:t c:tbo por Jiméne-r. y Pozuelos (20U1). Ia trabctjo que Itemos realizaclo nos penni-
Igualtnente, hemos consicíerado aquí te tstablccrr algunas conclusiones cleriva-
los trabajos preocupaclos por la relación clas cie la visi^n cle conjunto que nos ofre-
entre I^t escuela y el mundo laboral y en cc una revisicín cic cstas caractcrísticas. Así
p:u-ticular por la transición de los alumnos pues, hrmos tratací^ cle resumir lo m,ís cles-
al merraclo cle trabajo. Se trata en estos tacable cle la invcstiF;ación inclusiva en
estudicts cle verificar cómo se prochtce la nuestro país en los sif;uientes apartaclos:
transición clesde la escuela hacia otros con- • Como se sabe, el moclelo de educa-
textos, cle cómo se prepara a los alumnos ción inclusiva es el resultado de 9as
para el clesempeño cie papeles cl^ aclulto, voces más críticas clentro clrl :imbitct
cntre los que naturalmente se encuentra el de la I:clucación Iapecial y compartc
munclo lalx^ral (Juraclo, 2000; García Pas- gran p:trtr c1e los pretiupuestos cícl
tor, 1997; Valls y Jové, 2000; Lobato, 200U; rttoclelo soci:tl cle concepcic7n cle la
Gil y Vill:t, 2001; Moya y I3cnito, 2001). clisc:tp:tcidact. Sin c.•mhar^o, clespués
Cc>nvi^ne destacar ayuí, como han seriala- clel rnstreo realizaclo poclemos afir-
clo alguno cie los autores anteriores, yue la mar quc las investi^;aciones hajo el
U•ansición al ^nuncío :ululto entenclicta b:yc^ moclclo inclusivo aítn son minorit:r-
I:t amplia iclea cle •vicla indepencliente• pre- rias ^n el ánthito clc I:t Educacián
supone muchos m:ís :tprenclizajes yue e1 Iapccial clondc aún preclomina la
estrictamente laboral. investiK:^ ciGn re:tlizacla hajo los
I.os cstuclios sobre la rcl:tción escuela- supuestos cle la catel;oriracic5tt cle
U•:tbajo comienzan a ser particularmente los alumnos y los mocl^los cle apoya
numerosos en los últinu>s años y se refie- r intervrnción basacios en la espe-
rcn :tl clesarrollo cle f'ro^,^runrus de Gururt- ciali-r.acián. Iato es especialmente
!!u Suciul (S.ínchca y Juraclc^, 2001; Lecín, visiblc cn las fuentcs psicolóf;icas clc
`L000, 2001) y a expcricncias cle entplco l:t E:cluc:tción lspecial y menos en
con apoyo, yue es a nuestro parecrr, Ia I:ts Pecl:tí;ógicas.
m^claliclacl cle empleo m:ís acorcie con la • En la revisión realizada hemc^s
filosofía inclusiva (Sanahuja y Juraclo, cncontracío mucltos trabajos cle
2001). Por su parte, VcrcluF;o y Jorclán reflexión teórica sobre eclucación
(199H) clescriben euál es el estaclo cle I:t inrlusiva que en alf;unos casos sctn
59

12. más numerosos que las innovacio- sonas en situación de exclusión, son
nes propiamente dichas. Nosotros también pocas las experiencias de
hemas interpretado esto como un intercambio inter-institucional que
inciicador de un estadio incipiente pongan en relación las escuelas
de la investigación inclusiva y nos ordinarias y las especiales o aquellas
parece que retleja una preocupacicín con otras instituciones ciel entorno.
creciente por dicho modelo que Por otra parte, se aclvierte también la
estamos convenciclos de que contri- ausencia cie investigaciones y expe-
buye a generar una corriente de opi- riencias de amplio alcance dirigidas
nión, a aumentar la resonancia y la a la formación. Aunque hemos
consideración de las ideas inclusivas encontrado muchas aportaciones
entre nosotros. teóricas sobre la formación inicial de
• De los ámbitos que se señalaban en profesores de todos ios niveles
el Índex no todos están igualmente (especiaimente secundaria), son
representados en la investigación de menos y más locales las experien-
nuestro país (naturalmente no olvi- cias de formación permanente acor-
damos yue las presentes apreciacio- de con el moclelo inclusivo (forma-
nes están mediatizadas por la mues- cián en centros, formación en estra-
tra eleKicla, lo cual es propio de un tegias colaborativas, formación
trabajo cle est.ts características). Por basada en la reFlexibn-acción). Este
el contrario, se puede afirmar yuc punto, sin embargo, nos parece cru-
hay algunos temas o aspectos prefe- cial para el desarrollo del proyecto
riclos cioncie la inve;stigación es más inclusivo máxime cuando son
abundante y otros (los más numero- muchas y muy eficientes las fuerzas
sos) en los yue la investigación es contr.zrias a este modelo (pi^^ nes de
escasa o necesitada de m.tyor pro- estudio, modelos docentes tradicio-
funclización y/o extensión. Entre los nctles, cultura de los centros, rorrien-
primeros, predominan las experien- te cle opinión social dominante,
cias en wrno a ia convivencia en ios política y legislación ectucativa.. J.
centros, al interculturalismo y a las Por último, poclríamos clecir que son
propuestas alternativas para el dise- pocos aún los trabajos yuc sc ocu-
ño y desarrollo clel currículum en l^ts pan cie la escuela como parte de un
escuclas. De tales aspectos es ctbun- todo social, de las reiaciunes cfe las
clunte I,t bibliografía enrontracla, lo escuelas con su enwrno, con institu-
cual en ctl^ún caso también puecle ciones y servicios cle la comuniclad y
ser ciebicio a que dicllp tetna coinci- también los estudios yue analizan
cle con números monográficos de ceímo ntejorar •las iransiciones•, e1
alguna de las revistas consultaclas paso de los alumnos clcscle la fctmilia
(incluso en algunos casos hemos a L•t escuela, cle un centro n otr<> y
encuntraclo yue c°Ilo proctuce tal posteriormentc dc la salicla al mun-
abtmclancia cle artículc>s yue sería cío adulto.
prolijo e innecesario citarlos toclos • Comenzamos Ia presente revisión
para los objetivos del pr^sente [rabu- asumiendo que la investi^;ución
jo). inciusiva sobrepasa los clominios
• Entre los aspec[os mcnos o peor lraclicion.iles de la Eciucación Gspe-
representaclos rabe ciestac.u- yuc cial y yue otccs clisciplinas prcíxim^ts
son escasas las im^esti^;aciones parti- iguctlmentc puc^clcn aportar luz
cip.uivas o protni;onizadas por per- sobrc cl problema dc Ia mcjora
60

13. escolar. Por lo que se refiere a este de alumnos concretos (ámbito tradi-
presupuesto de nuestro trabajo cionalmente más asumido por los
podemos concluir al menos dos estudios psicológicos).
cosas. La primera es que, a pesar de • No es posible establecer ninguna
este interés integrador, no siempre conclusión sobre el desarrollo en el
resulta fácit iclentificar investigacio- tiempo de los distintos ternas de
nes de ciencias próximas como per- investigación. En realidad cinco
tenecientes al modelo inclusivo. En años puecie no ser periodo suficien-
realiclad, con frecuencia la termino- te para encontrar una autentica evo-
logía nos equivoca, es decir, que las lución en las preocupaciones de los
disciplinas académicas que gobier- investigadores. Sin embargo, sí
nan los estudios realizados van podemos decir que es Ilamativo cles-
constnryendo un código propio que cubrir que hay en estos años estu-
a veces confunde, disgrega y des- diados (1997-2001) muchos más tra-
une. A pesar de ello, nos parece bajos centrados en la etapa de edu-
conveniente hacer un esfuerzo por cación secundaria obligatoria que
salirse del propio círculo terminoló- en primaria. Probablemente esto
gico porque ello nos permite encon- responcle a que esta etapa se ha
trar muchos traúajos emparentados generalizado más tarde y a las enor-
y comprometidos con un modelo de mes cíificultades que los centros
escuel^t similar y enfoqties de inves- están teniendo para desarrollar una
tigación con muchos puntos en educacián respetuosa con la diversi-
común con el nuestro (educación dad. Esto mismo sucede con las
maral, educación en valores, educa- investigaciones centradas en e1
ción para la ciudadanía, educación ámbito pre-laboral (Programas de
intercultural...). En realidad, es vital Garantía 5ocial, empleo con apoyo).
para el proyerto inclusivo en nues- • Por último podemos decir que, en
tro país, buscar puntos de encuentro algún momento, un recorrido pano-
entre clistintas tradiciones, resaltar rcímiro como el que aquí se ofrece
más lo que es común que lo que nos puecle desilusionar o decepcionar a
separa, siempre que lo esencial sea quienes aspiran a encontrar grandes
compartido. proyectos inclusivos, porque real-
• La segunda conclusión derivada de mente se puecle afirmar que ahunctan
un análisis de fuentes bibliogríficas más las investigaciones puntuales, de
variadas es que tenemos que confir- carícter local y con un alcance tem-
ntar que hoy por hoy las fucntcs poral mtry limitado, que proyectos a
pedagógicas cle la Ectucación Espe- largo plazo y realizados simultánca-
cial reaultan ser las más productivas mente en varios puntos cle la geogra-
clentro de este moclelo. Algunos fía nacional. Sin cmbargo, aunque
podrían ufirmar que ello era de nos parece indiscutible que las inves-
esperar. Daclo que la inrlusión habla tigaciones en senticlo cstricto son
cle •entornos•, cle eambios sustanti- pocas y clisgregaclus, también es ver-
vos en los contextos fisicos, curricu- ctact quc la inclusicín tiene un fuerte
larca y organizalivos cle las escuelas, componcnte utópico, es un modelo
son más sustantivas las investigacio- en acción, es más un prcxeso que un
nes clirigidas a promover estos cam- cstaclo, por cllo, su objetivaciótt en
bios que aquellas yue se centran en prc^yertos o invcstigariones concre-
la ntejora cle Itctbiliclades coneretas tas siempre será incompleto. Diga-
G1

14. mos que ello justifica que sean más en Investigación en la escuela, 38,
las aportaciones parciales a la idea de (1999), pp. 15-36.
inclusión que las investigaciones CARRERAS, F.: «Grupos de apoyo entre pro-
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