Métodos y técnicas cualitativos de investigación. J. Elliot “El cambio educativo desde la investigación-acción"

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Universidad Autónoma de Sinaloa
Facultad. Ciencias de la educación
Métodos y técnicas cualitativos de investigación.
J. Elliot “El cambio educativodesde la investigación-acción.
Alumna:
Alma Teresa BravoCabanillas
Profesor:
Carlos Ilich Moyeda.

2. El problema de la teoría y la práctica.
La relación entre teoría y práctica constituye para los profesores un problema práctico por que se sienten amenazados por la
teoría.
En primer lugar:
Los profesores sienten que la teroia les amenzaa por que esta elaborada por un gruypo de extraños que afirman ser
expertos en l producción de conocimientos validos sobre las practicas educativas.
Segundo:
Si el conocimiento generado adopta la forma de generalizaciones sobre las prácticas de los profesores, pueden reforzarse
las sensaciones de amenaza.
Tercero:
El uso que los investigadores hacen de modelos de la practica derivados d algún ideal de scciedad de o de individuo
humano refuerza aun mas la sensación de amenaza.
Teoria del Curriculum:
 Reproduce las desigualdades e injusticias sociales que prevalecen n la sociedad;
 Refuerza el pensamiento pasivo y dependiente e inhibe el pensamiento critico;
 Favorece concepciones restringidas y limitadas de las potencias y capacidades humanas.
 Separa la adquicision del concomiendo del desarrollo delas capaciades de juicio y discriminación en los auntos
compeljos de la vida cotidiana.
La calificación teórica no se deriva de la sugerencia de que la deba materializar los ideales humanos, si no de la
consecuencia relativa a que deba recriminarse a los profesores por cualquier desajuste que se produce.
Para los profesores el constructo de la teoría tiene dos componentes principales:

3. 1.- supone el alejamiento de su conocimiento y experiencia profesionales.
2.- representa una amenaza su conocimiento y categoría profesionales
Unos de los aspectos interesantes del movimiento de investigación-acción basada en la escuela consiste en que ha sido
dirigido y mantenido por formadores universitarios que actuaban desde el sector dela enseñanza superior.
Las características fundamentales de la investigación-acción.
El objetivo fundamental de la investigación-acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos. La
producción y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y esta condicionado por el.
La enseñanza actúa como mediador en el acceso de los alumnos al Curriculum y la calidad de ese proceso mediador no es
insignificante para la calidad del aprendizaje.
El concepto de educación como fin de la enseñanza, como ocurre con los conceptos de los fines de otras prácticas sociales,
trasciende la conocida distinción entre procesos y producto.
La práctica de la enseñanza debe evaluarse también en relación con sus cualidades intrínsecas.
En el campo de la educación, la expresión investigación-acción, fue utilizada por algunos investigadores educativos del
Reino Unido para organizar un paradigma alternativo de investigación educativa que apoyara la reflexión ética en el dominio
de la práctica. Estos investigadores rechazaron el paradigma positivista establecido sobre la base que servía a los intereses
de quienes consideraban la investigación como el fundamento de reglas técnicas que reflejaran una relación causal entre
medios y fines para controlar y configurar las practicas de los profesores.
La investigación-acción perfecciona la práctica mediante el desarrollo de las capacidades de discriminación y de juicio del
profesional en situaciones concretas, complejas y humanas.

4. Por tanto la investigación-acción constituye una solución a la cuestión de la relación entre teoría y práctica, tal como la
perciben los profesores.
La investigación-acción unifica procesos considerados a menudo independiente; por ejemplo la enseñanza, el desarrollo del
Curriculum, la evaluación, la investigación educativa y el desarrollo profesional.
1.- la enseñanza se concibe como una forma de investigación encaminada a comprender como traducir los valores
educativos a formas concretas de práctica.
2.- Como se trata de comprobar las hipótesis de acción sobre la forma de traducir a al practica los valores.
3.- el desarrollo del Curriculum no es un procesos antecedente a al enseñanza. El desarrollo de programas curriculares se
produce a través de la práctica reflexiva de la enseñanza.
Esta concepción unificada tiene consecuencias de poder en la medida en que rechaza una división de trabajo rígida en
donde las tareas especializadas se distribuyen en actividades organizadas desde un punto de vista jerárquico.
Esta investigación no refuerza la postura de los profesores en cuanto conjunto de individuos que operan de forma
independiente y autónoma que comparten sus reflexiones con los demás.
La aparición a gran escala de la investigación-acción cooperativa como forma de evaluación y desarrollo del Curriculum
centrada en el profesor constituye una respuesta creativa frente al crecimiento de sistemas racionales técnicos y vigilancia y
control jerárquicos sobre las prácticas profesionales del docente.

5. Los dilemas y tentaciones del practico reflexivos.
Simons: dice, que la probabilidad de la autoevaluación en al escuela “pone de manifiesto su susceptibilidad a disposiciones
ideológicas discordantes”. La define como un procesos que lleva consigo los valores de apertura, responsabilidad critica
compartida y autonomía racional y afirma que chocan con los valores primarios que parecen regular en la vida de las
escuelas.
Elliot y Simons (1979) formularon hipótesis sobre los problemas de la investigación interna en las escuelas tras la
celebración de cursos para apoyar y facilitar es actividad.
James y Ebbut (1980) se han referido a los problemas que ellos mismo experimentaron como investigadores internos antes
de convertirse en investigadores universitarios.
Dilemas:
1. Estimular a los alumnos para que critiquen la propia práctica profesional.
El profesor investigador puede tratar de resolver este dilema de diversos modos. Puede dejar de promoverlas criticas
de los alumnos o imponer ciertos limites tanto al contenido como a al forma de las mismas.
2. Recogida de datos
Es posible que los profesores investigadores no controlar el acceso a todos los datos que necesiten, pero no deben
sucumbir a la tentación de legitimar desde un punto de vista metodológico las actividades de las autoridades
profesionales en su rol de porteros, dejando por tanto que las premisas de la cultura tradicional definan su
profesionalidad en cuanto a docentes.
3. Comunicación de datos a los colegas de profesión, tanto dentro como fuera de la escuela.
El supuesto de que los directores deben controlar el flujo de información entre los profesores, tanto dentro como fuera
de las escuelas, se basa en la aceptación de la estructura clásica de la autoridad implícita en la cultura tradicional.

6. La visión de las escuelas como democracias participativas esta incluida de forma táctica en el movimiento de
investigación-acción.
Los profesores investigadores que sucumben a la tentación de reforzar las estructuras tradicionales de la autoridad
en las escuelas reducen la capacidad de los directores para oponerse de forma creativa a las presiones que se
ejercen sobre ellos para que abandonen su liderazgo profesional mediante su restructuración.
4. Los profesores investigadores suelen optar en las escuelas por los métodos cuantitativos de recogida de
datos, como cuestionamientos en vez de por los cualitativos, como las observaciones naturalistas y las
entrevistas.
Las normas que configuran el derecho a la intimidad forman parte de la cultura tradicional de los profesores. La única
manera de reconciliar estas normas con la recogida y comunicación publica de la información consiste en que los
investigadores internos adopten el carácter de investigadores externos, postura que permite a cada un de los
compañeros controlar lo que pueda divulgarse respecto a sus actividades.
El problema que plantea esta forma de resolver el dilema consiste en que son limitadas las posibilidades de
utilización de la información descontextualizada, impersonal y acumulada como base de datos para llevar a cabo
juicios y desciciones prácticos sobre la forma de mejorar las prácticas educativas en contextos determinados, que
impliquen un grupo identificable de profesionales concretos.
5. Los profesores investigadores a excepción de quienes están vinculados a curso computables como meritos
en instituciones de enseñanza superior, se muestran reacios a elaborar estudios de casos de su práctica
reflexiva.
El dilema consiste en el deseo de comunicar algo interesante a los colegas profesionales y a los compañeros al
tiempo que no se tiene mucho que informar de interés general.

7. Los profesores reflexivos deberían emprender una pequeña meta de reflexión sobre su forma de pensar que hacer en
una situación determinada. La invitación a los profesores reacios a participar en conversaciones sobre los estudios
de casos de otros docentes es una forma de ayudarles a resistir la tentacion de resolver su dilema sobre la
comunicación utilizando la premisa empírica.
6. Los profesores investigadores aluden constantemente al problema de sacra tiempo para realizar la
investigación.
Los formadores de profesores pueden, desde la enseñanza superior hacer muchos para apoyar y mantener el
crecimiento de una cultura profesional reflexiva en las escuelas , que lleva consigo la promoción de la auto reflexión
metodológica esencial para resolver los dilemas de la investigación interna de manera que transforme la cultura
profesional en vez de reforzar sus valores y normas tradicionales.
Los formadores universitarios de profesores pueden acceder a tradiciones intelectuales a partir de las cuales ayuden
a los investigadores internos a estructurar un modelo característico de investigación.
Guía práctica para la investigación-acción.
La investigación-acción como el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma.
Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio práctico en situaciones concretas y la
validez de las teorías e hipótesis que genera no depende tanto de pruebas “científicas” de verada si no de su utilidad para
ayudar a las personas a actuar de de modo mas inteligente y acertado.
El modelo de investigación-acción de Lewin.
“El modelo de Lewin implica una espiral de ciclos.”

8. Una revisión del modelo:
Hay que tener en cuneta los siguientes aspectos:
 Posibilidad de mejorar la idea central
 El reconocimiento incluye el análisis y el descubrimiento de los hechos reiterándose a lo largo la espiral de
actividades, sin circunscribirse al comienzo del proceso.
 Implementación de una fase de la acción no siempre es fácil.
Las actividades de investigación-acción.
1. Identificación y aclaración de la idea central.
La idea general consiste en un enunciado que relaciona una idea con la acción.
Los criterios más importantes para seleccionar la idea general son: que la situación de referencia influya en el propio
campo de acción y que quisiéramos cambiar o mejorara la situación de referencia.
El profesor querría emprender acciones que atajaran el problema mas profundo en vez de ocuparse solo del síntoma.
Habrá que revisar constantemente la idea general original durante el proceso de investigación acción.
2. Reconocimiento y revisión.
a) Describir los hechos de la situación.
Describir con la mayor exactitud posible la naturaleza de la situación que queremos modificar o mejorar
b) Explicar los hechos de la situación.
c) Detectados y descritos los hechos importantes necesitamos explicarlos.
Elaborar algunas hipótesis mediante una tormenta de ideas en torno al problema, podemos comenzar a recoger
información pertinentes para comprobarlas.
3. Estructuración del plan general.
El plan general de acción debe contener los siguientes elementos:
1. Un enunciado revisado de la idea general que probablemente haya cambiado o al menos se haya aclarado más.

9. 2. Los factores que se pretenden cambiar o modificar.
3. Un enunciado de las negociaciones realizadas.
Como principio general los pasos iniciales propuestos deben producirse en ares en las que los investigadores en la
acción tengan la máxima libertad de decisión.
4. El desarrollo de las siguientes etapas de acción.
Se necesitan utilizar técnicas de supervisión que evidencien la buena calidad del curso de acción emprendido.
Técnicas que pongan de manifiesto los efectos derivados de la acción tanto los buscados como los imprevistos.
También técnicas que nos permitan observar que ocurre desde diversos ángulos o puntos de vista.
5. Implementación de los siguientes pasos.
La implementacion satisfactoria de un curos de acción puede llevar cierto tiempo. Suele exigir en la conducta de
todos los participantes.
Aunque el paso o etapa de la acción se implemente con relativa facilidad pueden surgir efectos colaterales
conflictivos que requieran ciertas modificaciones o cambios d ella idea general y del plan general de acción.
El investigador en la acción no solo supervisa la implementación y los efectos de una determinada etapa de la acción.
Cuando a partir de la revisión emprendida comienza a hacerse patente la necesidad de corregir el plan de acción la
redacción de un informe el estudio del caso puede ayudar a generar ideas sobre las posibilidades futuras de a acción
en el ciclo siguiente.
Técnicas y métodos para conseguir pruebas.
 Diarios
 Perfiles
 Análisis de documentos
 Datos fotográficos
 Grabaciones en cinta magnetofónica y en video y transcripciones
 Utilización de observaciones externos

10.  Entrevistas
 El comentario sobre la marcha
 El estudio de seguimiento “convirtiéndose en sombra”:
 Listas de comprobación, cuestionarios, inventarios.
 Triangulación
 Informes analíticos.
 La cuestión del tiempo para conseguir pruebas.