Nivel Inicial autismo

1. Diversidad en el aula.Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes.
TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA
Material de apoyo para el docente
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2. TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA
Material de apoyo para el docente
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3. ÍNDICE
Presentación..........................................................................................................................................................................7
Introducción...........................................................................................................................................................................9
¿Qué es el trastorno del espectro autista (TEA)?..........................................................................................11
¿Cómo detectar a un niño con trastorno del espectro autista?...........................................................14
¿Cómo y quién debe hacer un diagnóstico especializado
del trastorno del espectro autista?........................................................................................................................17
¿Cómo apoyar a un niño con trastorno del espectro autista?..............................................................18
Consejos útiles para la familia de un niño con trastorno del espectro autista............................27
¿Qué servicios de apoyo especializado requiere un niño
con trastorno del espectro autista?.......................................................................................................................28
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4. Agradecemos al Centro Autismo Teletón y al Centro Educativo Domus su participación
en la elaboración de este libro.
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5. 7
PRESENTACIÓN
“Llegó a mi aula un alumno con discapacidad, ¿ahora qué hago?”; “Esta alumna con aptitudes so-
bresalientes requiere de cosas distintas, pero creo que no soy la persona indicada”; “Yo no estudié
para atender a los niños diferentes”; “Tengo voluntad de hacerlo, pero ¿cómo?, ¿qué apoyos ne-
cesitan?”; “¿Qué les digo a los demás alumnos?”; “¿Cómo tratar a sus padres?”; “¿Tendrá que tener
toda mi atención?”; “¿Bajará el rendimiento académico de los demás alumnos?”; “¿Cómo puedo
comunicarme con ella?”; “¿Por qué este niño no deja de hacer tantas preguntas?”.
Cada día son más comunes las inquietudes, las preguntas o las dudas relacionadas con la aten-
ción educativa de los alumnos con discapacidad o alumnos con aptitudes sobresalientes en las
IWGYIPEWHIIHYGEGMzRFjWMGE0SERXIVMSVWMKRM½GEUYIWIIWXjHERHSYREIZSPYGMzRIRPEMRGPYWMzR
de dichos alumnos, lo cual representa un gran reto al que los docentes se enfrentan día con día.
En la actualidad, cada vez son más los maestros convencidos de hacer cumplir el derecho de
todos los niños a recibir una educación de calidad y con equidad.
La transición de la educación especial, como se ha concebido, hacia una educación inclusiva
desde el enfoque de derechos, conlleva trabajar en las aulas, pensar de manera distinta la diver-
sidad, valorar la diferencia como una riqueza y dejar de percibirla como un problema o una limi-
tante. Implica un mayor compromiso con nuestra labor docente y con la responsabilidad de ser
facilitadores del aprendizaje de cada uno de los alumnos que se encuentran en nuestros grupos.
Exige estar al día para tener la capacidad de brindar una respuesta diferenciada a las necesidades,
capacidades y características de todos los alumnos.
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6. 8
La relevancia de este tema está plasmada en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en su
SFNIXMZS±+EVERXM^EVPEMRGPYWMzR]PEIUYMHEHIRIP7MWXIQE)HYGEXMZS²HIQERIVEIWTIGu½GE
en la estrategia 3.2.1, que indica “Ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas las
regiones y sectores de la población”. En este marco, el Programa Sectorial de Educación 2013-
2018 establece en su objetivo 3, la necesidad de “Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad
educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa”,
]HIQERIVEIWTIGu½GEIRPEIWXVEXIKMEHMGXE±-QTYPWEVRYIZEWJSVQEW]IWTEGMSWHIEXIRGMzR
educativa para la inclusión de las personas con discapacidad y aptitudes sobresalientes en todos
los niveles educativos”.
En este sentido, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de
Desarrollo Curricular y desde el área de Educación Especial, ha elaborado la serie Diversidad en el
aula:inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes,como parte de
una política pública dirigida a la atención de esta población,y comprometida con el desarrollo de una
educación de calidad, que favorezca y facilite el ejercicio pleno del derecho humano a la educación.
El propósito de la serie es ofrecer a los docentes una herramienta que les permita conocer
las características generales de las discapacidades, las aptitudes sobresalientes y otras condiciones,
para facilitar la implementación de estrategias que favorezcan la atención educativa de cada uno
de estos grupos.
0EWIVMIGSRWXEHIRYIZIPMFVSWGEHEYRSIWXjHMVMKMHSEEXIRHIVRIGIWMHEHIWIWTIGu½GEWHIP
alumnado en su proceso de inclusión, mismas a las que se pueden enfrentar los docentes. La te-
mática de los libros es variada,y va desde un enfoque conceptual hasta la sugerencia de estrategias
para realizar la transición hacia una educación inclusiva.
Maestros, los invitamos a que se apropien del contenido de esta serie, pensada en ustedes,
para que día con día puedan hacer la diferencia en la vida de todos sus alumnos. Dar respuesta a
la diversidad que hay en nuestras aulas, sigue siendo nuestro reto y nuestro compromiso.
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7. 9
Es labor de la Secretaría de Educación Pública (SEP) velar por que todos los niños y los jóvenes
ejerzan su pleno derecho a la educación; que sea de calidad y acorde con sus necesidades; que
PSKVIRETVIRHM^ENIWWMKRM½GEXMZSW]HIWEVVSPPIRGSQTIXIRGMEWTEVEPEZMHEHIQERIVEIUYMXEXMZE
Para ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos, es necesario conocer sus caracterís-
XMGEWIWTIGu½GEW]GSRFEWIIRWYWRIGIWMHEHIWSJVIGIVHMZIVWSWETS]SWUYITYIHERJEZSVIGIVWY
aprendizaje y participación dentro de los centros educativos. La SEP reconoce estas necesidades
y ofrece herramientas a los docentes para brindar una atención educativa de calidad a los alum-
nos con discapacidad y a los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Con el propósito de ofrecer dichas herramientas a los maestros, la SEP y la organización Save
the Children en México unieron esfuerzos, de manera que la Secretaría estuviera en posibili-
dades de retomar el Manual para la inclusión de niños y niñas con discapacidad y sus familias de
centros comunitarios publicado por dicha organización, para utilizarlo como insumo y elaborar la
serie “Diversidad en el aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes so-
bresalientes”E½RHIFVMRHEVEPSWHSGIRXIWJVIRXIEKVYTSHIIHYGEGMzRFjWMGEMRJSVQEGMzRWSFVI
la atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo.
En este sentido, la serie busca promover en los docentes y alumnos, valores de respeto a la
diversidad y equidad, reconociendo el derecho humano de todos los alumnos a recibir educa-
ción de calidad y a no ser discriminados por ninguna condición.
INTRODUCCIÓN
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8. 10
El Trastorno del espectro autista. Material de apoyo para el docente, corresponde al número
SGLSHIPEWIVMISJVIGIYREZMWMzRKPSFEPHIIWXIXVEWXSVRS]WYGPEWM½GEGMzRHIEGYIVHSGSRPEW
MRZIWXMKEGMSRIWQjWVIGMIRXIW(IWGVMFIIRUYqjVIEWXMIRIRHM½GYPXEHIWIWXSWEPYQRSW4VIWIRXE
PMWXEWUYIQYIWXVERPSWWMKRSWHIEPEVQEUYIWMVZIRTEVEYRTVMQIV½PXVS]TEVEGEREPM^EVEIWXSW
alumnos con un especialista que ofrecerá un diagnóstico.También proporciona sugerencias de
apoyo para el proceso de aprendizaje y adaptación dentro del salón de clases, así como activida-
des de sensibilización para el resto del grupo.
De igual manera, busca ser de gran ayuda para que los alumnos con trastorno del espectro
autista desarrollen sus capacidades al máximo y que las escuelas y sus docentes comiencen a
implementar estrategias universales que contribuyan a disminuir las barreras para el aprendizaje
y la participación de todos los alumnos. Es decir, desarrollar acciones que permitan al alumno con
trastorno del espectro autista acceder al Plan y los Programas de Estudio de Educación Básica
de la SEP, aprender, desarrollar habilidades y participar en cada una de las actividades mediante
herramientas y métodos adecuados a sus necesidades, además de los utilizados para el resto
de los alumnos. Estas acciones permitirán a todos los alumnos con trastorno del espectro autista
ejercer su derecho a la educación con equidad y generarán un ambiente respetuoso que permee
en una sociedad incluyente, abierta y democrática.
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9. 11
0EWTIVWSREWGSRIWXIXVEWXSVRSQERM½IWXER
distintos grados de severidad en los sínto-
mas, en dos áreas centrales:
No es autista,está
en su mundo.
Recuerda
¿QUÉ ES EL
TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA
(TEA)?
Es un trastorno del desarrollo neurológi-
GSUYIWIQERM½IWXEHYVERXIPSWTVMQIVSW
años de vida.
ˆ (q½GMXIRPEGSQYRMGEGMzR]PE
interacción social.
ˆ Los patrones repetitivos y restringidos
de conductas, actividades e intereses.
Es niño,joven o per-
sona con autismo.
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10. 12
(q½GMXWIWIRGMEPIWIRIPTEA
Movimientos motores,uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos
ˆ Movimientos motores estereotipados simples, alinear objetos, dar
vueltas a objetos, ecolalia, frases idiosincráticas.
-RWMWXIRGMEIRPEMKYEPHEHETIKSMR¾IMFPIEVYXMREWSTEXVSRIWHI
comportamiento verbal y no verbal ritualizado
ˆ 1EPIWXEVIXVIQSERXITIUYIySWGEQFMSWHM½GYPXEHIWGSRPEWXVERWM-
ciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales para saludar, necesidad
de seguir siempre el mismo camino o comer siempre lo mismo.
Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su
intensidad o su foco
ˆ Preocupación o apego excesivos a objetos inusuales.
Reciprocidad socioemocional
ˆ Pueden mostrar acercamientos sociales inusuales, proble-
QEWTEVEQERXIRIVIP¾YNSHIMHE]ZYIPXERSVQEPHIPEW
conversaciones, poca disposición para compartir intereses,
emociones y afecto, fallas para iniciar la interacción social
o responder a ella.
Conductas comunicativas no verbales usadas en la
interacción social
ˆ (M½GYPXEHTEVEMRXIKVEVGSRHYGXEWGSQYRMGEXMZEWZIVFEPIW
y no verbales; anomalías en el contacto visual y el lenguaje
GSVTSVEPHq½GMXWIRPEGSQTVIRWMzR]YWSHIKIWXSWJEPXE
de expresividad emocional o de comunicación no verbal.
Desarrollo, mantenimiento y comprensión
de las relaciones
ˆ (M½GYPXEHIWTEVEENYWXEVIPGSQTSVXEQMIRXS]IRGENEVIR
diferentes contextos sociales; problemas para compartir
NYIKSWHI½GGMzRSLEGIVEQMKSWETEVIRXIJEPXEHIMRXIVqW
en la gente.
1
Comunicación social e interacción social
(se debe presentar en diversos contextos)
2
Comportamiento. Patrones repetitivos
y restringidos de conductas, actividades e intereses
Las fallas esencia-
les de un TEA se
pueden observar
en la comunica-
ción social y en el
comportamiento
atípico.
Fuente Rubén Palomo, s/f.
Hiperreactividad o hiporreactividad sensorial o
interés inusual en aspectos sensoriales del entorno
ˆ Indiferencia aparente al dolor o a la tempera-
tura, respuesta adversa a sonidos o texturas
IWTIGu½GEWSPIVSXSGEVSFNIXSWIRIGIWSJEW-
cinación por las luces u objetos que giran.
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11. 13
(IWHIIPEYXMWQSWIHI½RIGSQSXVEW-
torno del espectro autista y se plantea como
una única alteración. Se eliminan las etiquetas
SXVEWXSVRSWIWTIGu½GSWMRGPYMHSWIRPSWXVEW-
tornos generalizados del desarrollo, confor-
me al DSM-IV.
Trastornos generalizados
del desarrollo (1994-2013)
Trastorno de tipo autista
Trastorno de Asperger
8VEWXSVRSRSIWTIGM½GEHS
Trastorno de Rett
Trastorno desintegrativo infantil
Alteraciones en
Comunicación e
interacción social
Patrón de
comportamiento
atípico
Trastorno
autista
Trastorno de
Asperger (1994)
Trastorno desinte-
grativo infantil
Trastorno
de Rett
Trastorno no espe-
GM½GEHS PDD-NOS)
Trastorno del espectro autista
Los trastornos generalizados del desarrollo
fueron etiquetas sin valor predictivo, inútiles
para tratamiento.
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12. 14
Alarmas de salud
ˆ 6I¾YNS
ˆ Diarrea o
estreñimiento.
ˆ Distensión abdominal.
ˆ Gases fétidos.
ˆ Dermatitis de pañal o
atópica.
ˆ Algodoncillo.
ˆ Infecciones de oído
repetitivas.
ˆ Catarros frecuentes.
ˆ Sudoración en exceso.
ˆ Mal aliento,pelo o pies
olorosos.
Indicadores que ameritan
una atención inmediata
ˆ 6 meses. No muestra
sonrisas u otras
expresiones cálidas de
alegría o gozo.
ˆ 9 meses. No comparte ni
responde a sonidos, sonrisas
u otras expresiones faciales.
ˆ 12 meses. No balbucea, ni
emite sonidos; no responde
ni comparte expresiones
o gestos como señalar,
mostrar, decir adiós,
extender el brazo para
alcanzar algo, etcétera.
ˆ 16 meses. No emite
palabras.
ˆ 24 meses. No emite frases
de dos palabras de manera
espontánea (si repite o imita
frases no se considera como
indicador de riesgo).
¿CÓMO DETECTAR
A UN NIÑO CON
TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA?
)MWXIRGMIVXSWMRHMGMSWUYITYIHIRMRHMGEV
la probabilidad de que el niño tenga TEA.
En edad temprana
(de 6 a 12 meses)
ˆ Contacto visual escaso o nulo,
por ejemplo, al alimentarlo.
ˆ No sonríe cuando le sonríen.
ˆ No responde a su nombre
o a una voz familiar.
ˆ No sigue objetos visualmente.
ˆ No señala ni dice adiós o algún
otro gesto para comunicarse.
ˆ No voltea hacia donde le señalan.
ˆ No hace sonidos para
llamar la atención.
ˆ No inicia o no responde al
acariciarlo o abrazarlo.
ˆ No imita los movimientos
o expresiones faciales.
ˆ No extiende los brazos
para ser cargado.
ˆ No comparte su gozo ni
comparte su interés por algo.
Si varios de los siguien-
tes indicios se presen-
tan, es recomendable
consultar a un espe-
cialista o institución
especializada en la de-
tección y diagnóstico
del TEA.
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13. 15
A medida que el niño crece, las probables
señales de autismo se presentan en las áreas
de relación social, comunicación no verbal,
LEFPE]PIRKYENI]¾IMFMPMHEH
1. Se muestra desinteresado o indiferente a los
otros o a lo que sucede a su alrededor.
2. 8MIRIHM½GYPXEHTEVEGSRIGXEVWIGSRSXVSW
jugar o hacer amigos.
3. 4VI½IVIRSWIVEFVE^EHS±ETETEGLEHS²
4. No muestra juego simbólico (crear situaciones
mentales y combinar hechos reales con
hechos imaginativos), no se involucra
espontáneamente en grupos, no imita a otros
ni usa los juguetes de una manera común o
creativa.
5. 7IPIHM½GYPXEIRXIRHIVSLEFPEVHI
sentimientos (los suyos y los de otras
personas).
6. Pareciera que no escucha cuando otros le
llaman o hablan.
7. No comparte intereses y logros con otros.
Relación social
1. Evita el contacto visual.
2. Usa expresiones faciales que no son acordes con
lo que dice.
3. Tiene problemas para entender las expresiones
faciales, el tono de voz y los gestos de otros.
4. Puede reaccionar de manera inusual a sonidos,
luces, olores, sabores y texturas.
5. Muestra formas de moverse o posturas excéntricas.
Comunicación no verbal
1. Habla usando un tono de voz no común o
MREHIGYEHS]EWIEIRIPXSRSSMR¾IMzR
(forma de expresar).
2. Repite las mismas palabras o frases una y otra vez.
3. Repite las preguntas que se le hacen, no las
contesta.
4. 7IVI½IVIEWuQMWQSIRWIKYRHESXIVGIVE
persona.
5. Su lenguaje presenta errores gramaticales.
6. Le cuesta trabajo comunicar deseos o
necesidades.
7. Pareciera que no entiende instrucciones,
E½VQEGMSRIWSTVIKYRXEW
8. Toma literalmente lo se le dice o escucha, no
comprende expresiones de ironía o sarcasmo,
así como de doble sentido.
Habla y lenguaje
1. Sigue rutinas rígidas.
2. 7IPIHM½GYPXEENYWXEVWIEGEQFMSWIRIPEQFMIRXI
o de horarios.
3. Muestra apego importante a juguetes u objetos
inusuales.
4. Ordena los objetos de cierta manera o mantiene
el mismo orden en forma obsesiva.
5. Muestra interés sólo por algunos temas como
números, fechas, mapas, estadísticas, etcétera.
6. Repite las mismas acciones o movimientos una y
otra vez.
*PIMFMPMHEH
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14. 16
Salud/físico/
comportamiento
No es un problema Problema pequeño
Problema
moderado
Problema
serio
Diarrea.
Estreñimiento.
Problemas de sueño.
Come poco o en exceso.
Consume una dieta
extremadamente limitada.
Presenta PICA
Insensible al dolor.
Fuente:Autism Research Institute,Treatment Evaluation Check List 2015 (ATEC), www.autism.com.
Es el consumo per-
sistente de sustan-
cias como tierra,
pintura, cal, entre
otras, sin valor nu-
tricional.
PICA
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15. 17
Aún no existen pruebas de laboratorio o estudios neurológicos mediante los que pueda diag-
nosticarse el TEATEVEMHIRXM½GEVPSWIVIUYMIVIRHIPESFWIVZEGMzRQMRYGMSWE]HIXEPPEHEHIPE
persona al relacionarse con otro(s) y el análisis de su comportamiento e historia de desarrollo.
¿Cómo? No hay prueba médica o marcador biológico para el TEA, su diagnóstico se basa en
la observación del desempeño de cada niño, en contextos de relación social, y en el análisis
de la historia de su desarrollo, mediante una entrevista con sus padres.
Debido a los cambios en los criterios del diagnóstico del TEA, realizados en el año 2013,
EPEJIGLEWIGEVIGIHIYRMRWXVYQIRXS XIWXGYIWXMSREVMS½PXVSTVYIFEIXGqXIVE UYIIWXE-
FPI^GEYRHMEKRzWXMGSHIQERIVES½GMEPTSVPSUYIWYYWSRSIWVIGSQIRHEFPI%WMQMWQS
los instrumentos para su detección y diagnóstico no requieren estandarizarse a una región
KISKVj½GESTSFPEGMzRTYIWIPTEA es una alteración de desarrollo social y comunicativo
típico, por lo que el conocimiento de éste es más relevante a la hora de hacer una detección
o diagnóstico.
¿CÓMOY QUIÉN
DEBE HACER UN
DIAGNÓSTICO
ESPECIALIZADO DEL
TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA?
¡Hola,
Ernesto! ¡Hola,
Ernesto!
¿Quién? Idealmente, el diagnóstico debe realizarse de
manera interdisciplinaria, sin embargo, un profesional
con experiencia y conocimiento del TEA (psicólogo,
neurólogo, pediatra, paidopsiquiatra, entre otros) pue-
de llevarlo a cabo basándose en los criterios que ac-
XYEPQIRXIWIIWTIGM½GERIRIPManual de diagnóstico
DSM-V o en la 'PEWM½GEGMzRMRXIVREGMSREPHIIRJIVQIHE-
des. trastornos mentales y del comportamiento, CIE10.
Existen asociaciones o institutos públicos y priva-
dos dedicados a la atención exclusiva de niños con
TEA, a los cuales se puede recurrir para solicitar un
diagnóstico y atención especializada.
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16. 18
¿CÓMO APOYAR
A UN NIÑO CON
TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA?
ˆ Para cambiar de una actividad a otra,
anticípale, qué hará, con quién y adónde
irá, pues las transiciones son uno de los
mayores retos para los niños con TEA.
ˆ Bríndale oportunidades para que pueda
elegir entre dos o tres opciones.
ˆ Dale tiempo y respeta sus espacios para
que integre estas sensaciones.
ˆ Permítele tener espacios donde esté
solo.
ˆ Recuerda que las situaciones sociales se
PIHM½GYPXERWYEHETXEGMzREPWEPzRHI
clases es un proceso.
ˆ Antes de iniciar una interacción establece
contacto visual con el niño.
ˆ Refuerza las actividades y conductas
positivas, pues cada pequeño paso es un
gran logro para él.
ˆ Procura que consuma agua simple
durante el día (de tres a seis vasos).
Apoyos generales para la familia, personal
de la escuela y la comunidad
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17. 19
ˆ Aprovecha cualquier situación
para propiciar la comunicación y el
aprendizaje de habilidades sociales.
ˆ Además de las instrucciones verbales,
es importante que le muestres al niño
cómo hacer las actividades.
ˆ Lee en voz alta lo que anotes en el
pizarrón.
ˆ En ocasiones parece que no pone
atención, pero sí escucha. Siempre
explícale y déjale claro lo que esperas
de él.
ˆ Conoce y aprovecha en todo momento
sus recursos comunicativos.
ˆ No lo obligues a hacer las actividades.
Dale opciones.
ˆ Planea con anticipación alguna salida y
muestra al alumno con TEA el lugar que
visitarán (con imágenes o fotografías).
ˆ Desarrolla en colaboración con
sus padres un programa de apoyo
conductual positivo que refuerce
las conductas adecuadas y los logros,
y permita el manejo apropiado de
los retos conductuales con estrategias
como el tiempo fuera o la extinción.
ˆ Recuerda que algunos alumnos con
TEAXMIRIRHM½GYPXEHIWWIRWSVMEPIW7MIW
posible, introduce las nuevas sensaciones
de una en una (olores, alimentos,
imágenes, sensaciones táctiles, etcétera).
ˆ Evita que consuma alimentos con
alto contenido de azúcar y colorantes
(dulces, gelatinas), así como comida
industrializada (refrescos, papas, frituras,
entre otros).
ˆ No lo obligues a mirarte a los ojos.
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18. 20
1 Mantén un ambiente estructurado
ˆ Acepta a tus
alumnos.
ˆ Cree en ellos y
en su potencial.
Recuerda
1. Saluda al docente.
2. Saluda a los compañeros que están cerca
de ti.
3. Abre tu mochila.
4. Coloca tus cuadernos en la charola roja.
5. Pon tu lonchera en la charola azul.
6. Siéntate en tu lugar.
Entra al salón
Los niños con TEA
TVIWIRXERHM½GYPXEHIW
en la conducta,comu-
nicación e interacción
social. Aunado a esto,
aproximadamente
HIIPPSWXEQFMqR
tiene discapacidad in-
telectual.Dada la com-
plejidad de tu tarea,los
siguientes son conse-
jos prácticos que te
pueden servir de guía.
Es más fácil seguir actividades que están divididas en pequeños pasos.Ge-
neralmente,el niño con TEA no utiliza su tiempo libre de manera produc-
tiva,por lo tanto,trata de mantenerlo ocupado el mayor tiempo posible.
ˆ Enseña el mismo contenido con un menor grado de
complejidad.
ˆ Evalúa de forma distinta.
ˆ Aumenta o disminuye el tiempo de ejecución de las tareas.
ˆ Conoce los intereses y las habilidades del alumno con TEA.
ˆ Emplea materiales diversos, considerando sus gustos y
preferencias.
ˆ En el salón de clases, la ayuda de los compañeros es la más
importante.
ˆ Emplea ayuda directa y demostraciones o modelos en lugar de
dar largas explicaciones.
ˆ Propicia ambientes estructurados, predecibles “dónde”,“cuándo”
y “cuánto tiempo”.
ˆ Coloca en un lugar visible el horario de clases con cada una de
las actividades de la jornada escolar, para que le ayude al niño
con TEA a ubicarse en el día.
Salón de clases
En un mundo que cambia constantemente, la
rutina y estructura proveen seguridad a los ni-
ños con TEA. Establece una rutina, defínela de
manera clara y síguela en forma constante.Por
ejemplo,cada mañana el niño puede realizar la
siguiente.
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19. 21
¡Una imagen dice más que mil palabras!
Los niños con TEA aprenden con mayor
facilidad cuando utilizas estímulos visuales
porque los mantienen concentrados e inte-
resados.Te damos algunos ejemplos.
Es común que a los niños con TEA les cueste trabajo
cambiar de actividad y entender el lenguaje. Por eso,
hacer su día predecible les ayuda a sentirse seguros.
Los horarios les permiten anticipar lo que sigue. Los
LSVEVMSWUYIGSRXMIRIRMQjKIRIWWSRQjWI½GMIRXIW
pues ayudan al alumno a visualizar las acciones y puede
consultarlos cada vez que quiera sin necesidad de pre-
guntar qué actividad sigue o cuántas actividades faltan
para el recreo.
Los horarios escritos son efectivos para los alumnos
que son buenos lectores.También se puede escribir un
horario en la computadora y colocarlo en la mesa de
cada alumno, quien puede ir palomeando la actividad
conforme la termina,a manera de lista de cotejo,lo cual
lo motivará.
ˆ Reduce distractores visuales
como carteles, adornos,
etcétera.
ˆ Mantén el salón en orden,
utiliza estantes y armarios para
guardar juguetes, materiales,
libros, etcétera.
ˆ Procura sentar al niño lejos de
puertas y ventanas.
ˆ Si es posible, deja la puerta
cerrada.
ˆ Evita ruidos agudos o fuertes.
2 Utiliza apoyos visuales 3 Establece rutinas y horarios 4 Disminuye distractores
ˆ Mantén la explicación simple y corta de cada
imagen.
ˆ Da instrucciones por escrito o con imágenes en
lugar de verbales cada vez que puedas.
ˆ Subraya o marca cualquier texto para enfatizar algo.
Recuerda
¿Estás viendo el tema de higiene?
Enséñale al niño imágenes de niños laván-
dose los dientes o cepillándose el cabello.
¿Estás enseñando habilidades de saludo?
Muestra imágenes de niños saludando a sus
amigos, al chofer del camión, a sus padres
y maestros.
¡5YMIVIWITPMGEVPIWSFVIYRTEWIS#
Muéstrale imágenes de lo que esperas
que haga durante el paseo como subirse
al camión, llegar al destino, seguir las acti-
vidades planeadas, comer el almuerzo y
regresar al salón.
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20. 22
Es común que a los alumnos con TEAWIPIWHM½GYPXIGSQTVIRHIVIPPIRKYENI
TSVIWSYXMPM^EJVEWIWGSVXEWGSRTSGSWEHNIXMZSW)ZMXEIPPIRKYENI½KYVEHS]E
que piensan de manera concreta.
ˆ Algunas estrategias que facilitan la comprensión
son: acompañar las palabras con láminas, fotografías,
dibujos, videos, material concreto o modelos que le
permitan al alumno comprender mejor lo que deseas
enseñarle.
ˆ Presenta la información mediante un enfoque
multisensorial (que la pueda escuchar, ver y tocar).
Para facilitar la comprensión, proporciona ejemplos
concretos, basados en aspectos conocidos por el
alumno.
ˆ Al introducir un tema nuevo, apóyate en fotos, videos,
material concreto o un producto terminado de
muestra.
ˆ Para favorecer la interacción con sus compañeros
de grupo, integra al alumno en actividades grupales
empleando material concreto.
ˆ Procura que las instrucciones sean claras, cortas y
sencillas.
ˆ Prepara con anticipación el material que se usará en
clase, para garantizar que el alumno con TEA cuente
con todos los recursos requeridos y se le facilite la
adquisición de habilidades.
5 Utiliza lenguaje concreto
En vez de decir... Es preferible decir…
“Se ve que afuera hay un lindo día. Hagamos
nuestra lección de ciencias ahora. En cuanto
hayan terminado lo que tienen que escribir,
GMIVVIRWYWPMFVSW]LEKERYRE½PEIRPETYIVXE
Vamos a estudiar las plantas que hay afuera el
día de hoy”.
±0jTMGIWEFENSGMIVVIRWYPMFVS]LEKERYRE½PETEVE
ir al patio”.
“¿Qué quieres hacer ahora?”.
“¿Quieres pintar o recortar?”. Dale dos opciones,
en lugar de dejar abiertas las posibilidades.
“¡Bien hecho!”, cuando el alumno hizo algo mal.
“Dibujaste muy bien, no te saliste de la línea.
Dibujaste bien el centro, pero debes respetar
la línea y no dibujar fuera de ella”. Dar
retroalimentación clara a su conducta.
“Si te portas mal, no hay chocolate”. “Primero tranquilízate, después te daré chocolate”.
“Ahorita vamos al parque”.
“Primero comer, después parque”. “Ahorita”, para
IPEPYQRSWMKRM½GEUYIIWIRIWIQSQIRXSTSV
IPPSHIFIWWIVIWTIGu½GS
Nunca hables de un alumno con TEA como si estuviera ausente.
El oírte hablar negativamente de él puede dañar su autoestima.
Recuerda
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21. 23
Los niños con TEA se sienten seguros cuando las cosas se man-
tienen constantes. Cambiar una actividad les produce incerti-
dumbre y miedo a lo desconocido. Algunas ideas para facilitar
esas transiciones son las siguientes.
Enseñar a los alumnos con TEA a ser inde-
pendientes es vital para su bienestar.
ˆ En lugar de que te pida ayuda, promueve
que la solicite a sus compañeros.
ˆ Cuando haya oportunidad, ofrécele dos
opciones para que elija.
ˆ Cuando des una instrucción, dale un
tiempo extra para que procese la
información antes de proporcionarle
alguna ayuda.
ˆ Incluye la enseñanza de habilidades de
cuidado personal en la escuela.
ˆ De manera paulatina disminuye las
E]YHEWE½RHITVSTMGMEVWYEYXSRSQuE
ˆ Los apoyos visuales son más fáciles de
desvanecer que los verbales.
ˆ La consistencia es la clave del éxito.
ˆ Promueve el trabajo en equipo.
ˆ 7MWIPIHM½GYPXEVIEPM^EVPEWEGXMZMHEHIW
divídelas en pequeños pasos.
Los niños con TEA no en-
tienden las reglas sociales
o cómo deben compor-
tarse. Por ello, transforma
cualquier situación en una
experiencia de aprendizaje.
ˆ Reconoce sus logros
para generar mejores
resultados y motivarlo.
ˆ Considera sus gustos
y preferencias.
ˆ Recuerda que los
alumnos con TEA ne-
cesitan participar en
actividades de apren-
HM^ENIWMKRM½GEXMZEW]
apropiadas a su edad,
y que éstas sean fun-
cionales en múltiples
contextos.
6 Transiciones 7 Establecer independencia 8 No es personal
9 Reconoce sus logros
ˆ Avisa de los cambios con
anterioridad mediante
frases cortas y concretas:
“En cinco minutos regre-
saremos a nuestras me-
sas”,“Tres minutos para
regresar a nuestras mesas”
]½REPQIRXI±9RQMRYXS
más para regresar a nues-
tras mesas”.
ˆ Usa frases cortas para
referirte a la secuencia de
actividades:
1. Primero: Honores a la
bandera.
2. Después: Clase de
ciencias.
3. %P½REP)HYGEGMzR*uWMGE
ˆ Utiliza horarios visuales
para la jornada escolar:
usa imágenes que tu
alumno reconozca, si no
entiende los dibujos, usa
fotografías.
ˆ Utiliza una alarma para
indicar cambios de
actividades o de ambientes:
“Cuando suene la alarma,
saldrás a recreo”.
ˆ Permítele que tenga un
objeto de transición para
la siguiente actividad:“En
tres minutos escogeremos
un juguete y luego iremos
a la clase de música”.
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22. 24
La mayoría de las personas con trastorno
del espectro autista responde al orden.
Enseña con listas que puedan ser utiliza-
das para:
ˆ Crear expectativas y establecer con
claridad lo que se espera de él.
ˆ Ordenar la información.
)TIGXEXMZEWGPEVEW
4IVQMXIRHI½RMVIPTVMRGMTMSIPHIWEVVSPPS]
IP½REP
Matemáticas
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
*MKYVE
Información ordenada
Trata de enseñar mediante un formato de
lista, ya que de este modo es más fácil para
el alumno con TEA aprenderlo.
Ciclo de vida de la mariposa
1. La mariposa pone un huevo.
2. Nace una oruga.
3. La oruga teje su crisálida.
4. La oruga se convierte en mariposa.
1 2
3
4
10 Enseña con listas
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23. 25
Sensibilizar a sus compañeros
Las siguientes son sugerencias de actividades que se pueden realizar de manera grupal para fomentar
en los niños valores y actitudes de tolerancia, respeto y ayuda mutua.
Apoyando a... (nombre del niño)
Objetivo
Los compañeros del niño con TEA reconocerán sus retos como características de su discapacidad y propondrán diferentes formas
de apoyarlo.
Tiempo requerido 60 minutos.
Material de apoyo ,SNEWHIXVEFENSGSRWuQFSPSWQERSWHITETIPHIPXEQEySHIYRELSNES½GMS YRETSVGEHERMySHIPWEPzR PjTMGIWHIGSPSVSGVE]SRIW
Actividades
Inicio
1. Pida a los niños que se sienten en círculo (es importante que el niño con TEA no esté en el aula).
2. Inicie la actividad explicando a los alumnos que lo que se busca es que comprendan por qué (nombre del niño con TEA) tiene conductas como
(mencionar algunas conductas que presente) y cómo todos pueden apoyarlo.
3. Divida al grupo en equipos de tres o cuatro niños, dé una hoja de trabajo a cada equipo con los siguientes símbolos.
¿Qué le gusta y qué cosas hace muy bien? ¿Qué lo hace enojar? ¿Qué nos gustaría que aprendiera?
¿Qué no le gusta y le cuesta trabajo hacer? ¿Qué le da miedo?
Cada equipo hará dibujos o escribirá de acuerdo con el símbolo que le tocó.
Desarrollo 4. Déles 10 minutos para que hagan sus dibujos, pídales que se sienten en círculo para que cada equipo presente su trabajo.
Cierre
5. Al terminar la presentación de cada equipo el docente explicará que (nombre del niño) tiene esas características y se comporta de esa manera
no porque sea mal portado o grosero, sino porque tiene el trastorno del espectro autista]UYIPEWTIVWSREWUYIPSXMIRIRWIPIWHM½GYPXE©
(mencione algunas características).
6. 4EVE½REPM^EVHqEGEHERMySHIPWEPzRYRELSNEGSRPEQERS]TIHMVPIUYIHMFYNISIWGVMFEPEJSVQEGzQSTYIHI±IGLEVPIPEQERS²SETS]EVE
(nombre del niño con TEA).
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24. 26
Usar imágenes como apoyo
Objetivo Comprender la importancia de los apoyos visuales para los niños con TEA.
Tiempo requerido QMRYXSW
Material de apoyo Cartulina con dibujo del contorno de un plato, cubiertos a los lados y vaso al frente, todos en tamaño real.
Actividades
Inicio
1. Guarde la cartulina cerca de usted, donde los alumnos no puedan verla.
2. Coloque sobre el escritorio diferentes objetos, por ejemplo: un carrito de juguete, una pieza de rompecabezas,
unos crayones, tijeras.
3. %HIQjWTSRKEYRTPEXSYRZEWSYREGYGLEVEYRXIRIHSV]YRGYGLMPPS GSRTYRXEVSQE]WMR½PS
Desarrollo
4. Pida un alumno voluntario que quiera pasar al frente.
5. Muéstrele el escritorio y déle una orden en un idioma que no conozca, por ejemplo:“De tafel”.
6. El alumno moverá los objetos del escritorio de diferente manera.
7. Repita la orden con diferentes entonaciones, lento, de manera autoritaria, actuando desesperado. Pero no ayude al alumno con gestos ni
señalando.
8. Después de varios intentos en que el alumno no comprenda la orden, muéstrele la cartulina, asegúrese de que todo el grupo la vea.
9. Ponga la cartulina sobre el escritorio y ayude al alumno, primero a colocar el plato sobre el contorno, después el vaso y deje que él continúe.
10. Cuando complete la actividad aplauda y felicítelo.
Cierre
11. Pregunte al niño cómo se sintió. Invite a los demás alumnos a compartir sus opiniones.
12. Explique a los niños los retos de comunicación para los alumnos con TEA. Resalte la importancia de guías y apoyos visuales.
13. Le recomendamos que muestre algunos de los apoyos visuales que actualmente usa el niño con TEA, por ejemplo, su horario visual, explícales
para qué es y cómo lo usa.
14. Déles oportunidad de que lo manejen y conozcan.
15. Termine la actividad resaltando la importancia de estos apoyos para los niños con TEA y pídales su apoyo para conservarlos en buen estado
porque no son juguetes.
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25. 27
Es común que los padres y madres regañen
a su hijo cuando hace algo mal, pero tendrás
mejor resultado en la conducta de tu hijo si
XI½NEWIRPEWGSWEWUYILM^SFMIR]FYWGEWPE
manera de hacérselo notar. Felicítalo por cada
logro, aunque éste sea muy pequeño. Esto lo
motivará a seguir esforzándose.
Asegúrate que tu hijo tenga alternativas de
comunicación, apóyate también en imágenes.
ˆ Cuando esté pintando, toma los colores
GSR½VQI^E'YERHSMRXIRXIUYMXjVXIPSW
le pones la muestra diciendo claramente:
“dame”. Cuando tu hijo trate de decirlo, así
sea con el menor sonido, le das los colores
y lo felicitas por el esfuerzo que hizo.
ˆ Cuando esté comiendo frituras, ciérrale
la bolsa y cuando quiera comer más, le
pones la muestra diciendo claramente:
“más”. Cuando tu hijo trate de decirlo, así
sea con un simple sonido, dale las frituras
felicitándolo por lo bien que lo hizo.
Consigue una carpeta donde puedas guardar
todos los documentos de tu hijo: reportes,
estudios, artículos, recomendaciones, etcétera.
Además de mantener un orden, esto te
ayudará a ver la evolución de tu hijo y tomar
decisiones en los cambios y mejoras que se
puedan hacer en su tratamiento.
Nombra las actividades clave del día siempre
de la misma forma. Si para darle la instruc-
ción de irse a dormir en ocasiones le dices
“a la cama”, otras veces le dices “a dormir”
y otras tantas “es hora de descansar”, pue-
de ser confuso para él. Será más fácil que
comprenda las actividades si siempre usas el
mismo término.
Cambiar de actividad puede ser un gran reto
para tu hijo. Para hacer que este cambio se le
facilite, anticípale lo que va a pasar. Dile, por
ejemplo: “Primero tarea, después parque”.
CONSEJOS ÚTILES
PARA LA FAMILIA
DE UN NIÑO CON
TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA
Cinco consejos prácticos que pueden
darse a las familias por escrito.
1 ¡Organízate!
3 ¡Motiva que hable!
2 ¡Fíjate en lo bueno!
4 ¡Sé consistente!
5 ¡Anticípate!
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26. 28
ABA (Análisis conductual aplicado)
Por sus iniciales en inglés Applied Behavior Analysis. Fue de-
sarrollado por el doctor Ivar Lovaas de la UCLA (Univer-
sidad de California en Los Ángeles). Consiste en enseñar
sistemáticamente unidades pequeñas de conducta. Cada
conducta que el niño con TEA no presenta –desde simples
respuestas como el mirar a otras personas a los ojos, hasta
actos más complejos como la comunicación espontánea e
interacción social– se desglosa en pequeños pasos y se le ense-
ñan por medio de un programa estructurado y planeado. Los
programas ABA son altamente estructurados e intensivos
IRXVI]LSVEWWIQEREPIWHIXIVETMEMRHMZMHYEP 0E
selección de destrezas y conductas a abordar se basa en
un plan de estudios establecido. Cada habilidad se divide en
pasos pequeños, y se les enseñan usando órdenes verbales,
que son eliminadas gradualmente a medida que el niño do-
mina cada paso. Al niño se le brindan varias oportunidades
de aprender y practicar cada paso en diversos de entornos.
Cada vez que logra el resultado deseado, recibe un refuerzo
positivo como un elogio verbal o algo que lo motive.
Comunicación alternativa
y aumentativa
Son todos aquellos sistemas, métodos y estrategias que per-
miten que las personas que no pueden comunicarse con
los demás verbalmente, lo hagan de otra manera. Ejemplos
de ellos son: tableros de comunicación, sistema PECS (Siste-
ma de comunicación por intercambio de imágenes. Por sus
iniciales en inglés Picture Exchange Communication System),
lengua de señas, etcétera.
TEACCH (Tratamiento y educación
de niños con TEA y problemas
de comunicación relacionados)
Por sus iniciales en inglés Treatment and Education of Autistic
related Communication Handicapped Children. Se basa en la
enseñanza estructurada mediante múltiples señales visuales,
por ejemplo, horarios con imágenes para apoyar al niño a
comprender las tareas.
Individualizado Estructurado
Intensivo
y extensivo
Con la participación
de la familia
Los programas de tratamiento con mejores
resultados cumplen las siguientes características
¿QUÉ SERVICIOS
DE APOYO
ESPECIALIZADO
REQUIERE UN NIÑO
CON TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA?
La clave para un mejor desarrollo y calidad
de vida de la persona con TEA está en la
atención adecuada y oportuna. La inter-
vención educativa es la base para el trata-
miento de estas personas.
Algunos programas son:
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27. 29
RDI (Intervención para el desarrollo
de las relaciones)
Por sus iniciales en inglés Relationship Development Intervention.
Programa basado en la relación social, en el cual se capacita
a los padres para propiciar en su hijo con TEA oportunidades
de desarrollo cognitivo, social y emocional y, con ello pre-
pararlo gradualmente para que se relacione y comunique
de manera genuina y dinámica. Prepara a los padres para
reestablecer una relación de participación guiada entre ellos
y su hijo, para que él enfrente los cambios impredecibles y
dinámicos del mundo real. Desde el comienzo del progra-
ma se busca el desarrollo de una inteligencia dinámica que
soporte la relación espontánea y activa, como sucede en la
vida cotidiana.
Terapias para las personas con TEA
Terapia del lenguaje
Fue diseñada para coordinar la mecánica del habla con el
WMKRM½GEHS]IPZEPSVWSGMEPHIPPIRKYENI(ITIRHMIRHSHI
la aptitud verbal del individuo, la meta puede ser dominar
el lenguaje hablado o aprender señas o gestos para comu-
nicarse. En cada caso, el propósito es ayudar al individuo a
aprender una comunicación útil y funcional.
Terapia de integración sensorial
Se basa en la teoría de que los niños están sobreestimulados
o poco estimulados por el entorno. Por lo tanto, su pro-
pósito es incrementar la habilidad del cerebro de procesar
la información sensorial, de tal forma que el niño funcione
mejor en sus actividades diarias.
Terapia ocupacional
Se enfoca en las habilidades cognitivas y destrezas físico-mo-
toras. Su propósito es permitir al individuo ser independien-
te y tener una participación plena en la vida. Para un niño
con TEA, el enfoque podría ser el desarrollo de habilidades
apropiadas para el juego, el aprendizaje y la vida diaria. Las
metas de la terapia ocupacional incluyen enseñar al niño a
vestirse, arreglarse, comer y usar el baño solo y mejorar las
habilidades sociales, visuales, perceptuales y destrezas mo-
XSVEW½REW
PECS (Sistema de comunicación por
intercambio de imágenes)
Por sus siglas en inglés Picture Exchange Communication
System. Fue desarrollado por Andrew Bondy y Lori Frost
y consiste en un método de comunicación en el que el
alumno utiliza imágenes para pedir, contestar y comentar lo
que requiere. Su enseñanza es sistemática y estructurada. Se
puede utilizar tanto con personas que tienen lenguaje verbal
como con aquellas que no lo tienen.
ˆ Las terapias son relevantes para
apoyar a los niños en las áreas
que presentan mayores retos,
pero lo más importante es que
se vinculen los servicios de apoyo
externos (terapias), el personal
de la escuela y la familia, para que
el experto (terapeuta) brinde
IWXVEXIKMEWHIXVEFENSIWTIGu½GEW
y acordes con las necesidades del
niño en los diferentes contextos
(principalmente casa y escuela). De
esta forma, al compartir objetivos
y estrategias de trabajo, el niño
tendrá mayores logros.
ˆ Los objetivos terapéuticos deben
tener un enfoque funcional, ya
que al conectarse y relacionarse
directamente con la vida diaria
del niño los aprendizajes serán
TVjGXMGSW]WMKRM½GEXMZSW
Recuerda
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28. 30
Martínez Martín, María de los Ángeles, Todo sobre el autismo. Los trastornos del espectro del autis-
mo (TEA). Guía completa basada en la ciencia y en la experiencia,Alfaomega, 2012.
Martos, Juan y Ángel, Rivière (comps.), El niño pequeño con autismo, APNA, España, s/f.
Stone,Wendy, ¿Mi hijo es autista? Una guía para la detección precoz y el tratamiento del autismo,
Oniro, España, 2006.
Fuentes electrónicas
Autism speaks
www.autismspeaks.org
Centro AutismoTeletón
www.teleton.org/home/contenido/centro-de-autismo-teleton
Confederación Autismo España
www.autismo.org.es
Linca (Liga de Intervención Nutricional contra el Autismo e Hiperactividad)
www.linca.org.
Paso a paso. Un punto de apoyo en la red
www.pasoapaso.com.ve
PARA SABER MÁS
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29. 31
BIBLIOGRAFÍA
Autism Research Institute, Treatment evaluation check list (ATEC)
www.autism.com
Corzo, Rosa y Eduardo Díaz, Filtro para la detección del trastorno autista
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Matthews, J., Nourishing hope for autism. Nutrition and diet guide for healing our children, Estados
Unidos, Healthful Living Media, 2008.
Palomo, Rubén, ”Trastorno del espectro del autismo”, en Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales. Espectro autista, s/f.
LXXTIWTIGXVSEYXMWXEMRJSGVMXIVMSWHMEKR ' WXMGSW(71
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