1. 1
ORGANIZA: CONVOCA: APOYAN:

2. 2

3. 3
Agradecimientos
En la oportunidad de editar los trabajos del VIII Congreso de la Asociación de Lingüística Sistémico
Funcional que tuviera lugar en Montevideo, entre el 27 y el 29 de setiembre de 2012, queremos agradecer
el apoyo recibido, en primer lugar, de los profesores del exterior que ofrecieron siete cursos previos
simultáneos: Mariana Achugar, Cecilia Colombi, Beverly Derewianka, Gunther Kress, Annabelle Lukin,
Estela Moyano, Sue Hood, Michael O’Donnell y Len Unsworth. Estos profesores le otorgaron prestigio
académico al congreso, ofreciendo su trabajo en forma altamente generosa. Agradecemos también a sus
universidades por el apoyo que les brindaron para poder participar en este congreso.
Agradecemos a los miembros del comité académico, quienes realizaron su trabajo con profesionalidad.
Vaya también nuestra gratitud al apoyo de los integrantes del comité organizativo, que dedicaron
muchísimas horas de su tiempo personal a que el congreso se hiciera realidad. También agradecemos a la
profesora Natalia Gatti, que se integró al comité académico en los momentos de más trabajo. Asimismo,
expresamos nuestro reconocimiento a los alumnos del Instituto de Profesores Artigas, de la Universidad
de Montevideo y del Centro Regional de Profesores del Centro, que aportaron su trabajo en forma
voluntaria y generosa.
Hacemos extensivas nuestras gracias al Comité Ejecutivo de ALSFAL, que nos brindó su apoyo cuando
fue necesario.
También queremos hacer llegar nuestro agradecimiento a las instituciones que nos apoyaron de distintas
formas. La Universidad de Montevideo apoyó la venida de profesores invitados; la embajada de Estados
Unidos, especialmente Verónica Pérez Urioste, apoyó el congreso invitando a la profesora Cecilia
Colombi de la Universidad de California-Davis; el Colegio Stella Maris, desde un primer momento se
comprometió con el congreso, haciendo posible la presencia del profesor Gunther Kress y definiendo
la viabilidad del congreso; la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Católica del Uruguay,
que generosamente nos ofreció su sede para la realización del congreso. El Consejo de Formación
en Educación nos apoyó a través de las instalaciones del Instituto de Perfeccionamiento y Estudios
Superiores (IPES).
Nuestro agradecimiento va también para el Diseñador Multimedia Gabriel Reyes, quien colaboró también
con los primeros pasos de este congreso dándole con el logo una identidad. Del mismo modo dirigimos
nuestras gracias al apoyo, la calidad y el trabajo profesional de Alejandro di Candia y de Vicente
Lamónaca del Taller de Comunicación, que editó el programa de los cursos previos al congreso, del
congreso mismo al igual que esta publicación.
Y valga aquí, muy sinceramente y literalmente el lugar común a todas las páginas de agradecimiento: sin
todos estos actores, el VIII Congreso de ALSFAL no hubiera sido posible.
Sobre esta publicación
Esta publicación tiene seis capítulos. En el primero se incluyen los trabajos de presentadores que tuvieron
a cargo conferencias plenarias. Entre el segundo y el sexto capítulo se incluyen los trabajos presentados
en sesiones simultáneas o coordinadas. Cada capítulo corresponde a un eje temático de los propuestos en
el congreso, y dentro de cada capítulo los trabajos se encuentran ordenados por orden alfabético según el
apellido del primer autor.

4. 4
Contenido
Capítulo 1 9
CONFERENCIAS PLENARIAS
Achugar, Mariana 10
La transmisión intergeneracional del pasado reciente: aprendiendo sobre la dictadura
en la clase de historia
Derewianka, Beverly 24
A functional grammar for schools
Unsworth, Len 33
Persuasive narratives: Point of view and evaluative stance in picture books and animated movies
Capítulo 2 45
PRESENTACIONES SIMULTÁNEAS SOBRE LENGUAJEY EDUCACIÓN
Alvarez Zelmira 46
Hacia una gramática pedagógica del inglés. Una mirada discursiva de la voz pasiva
Alves de Oliveira Santos, Rosangela; de Figueiredo Souza, Ester Maria 58
Práticas De Letramento: O Ensino Da Escrita Nos Anos Iniciais Como Objeto De Análise
Barreto Silva, Paula; de Figueiredo Souza, Ester Maria 68
Ensino De Língua Materna: índices linguístico/discursivos no Projeto Escrevendo o Futuro
Bollati, Marisel 78
LSF: Una teoría lingüística aplicable a lecto-comprensión en L2
Chiappero, María Cecilia, Massa, Agustín Abel, Schander, Claudia E. 88
Bringing Systemic Linguistics into theText Production Classroom
de Albuquerque,Thays Keylla; Gurgel de Araújo, Eneida Maria 96
Géneros discursivos, multimodalidad y enseñanza de idiomas
de Figueiredo Souza, Ester Maria; de Castro Batista Coelho, Fernanda 105
(Per)Cursos Da Formação Docente: Identidade profissional em gêneros do discurso
dos Santos Souza Damaceno,Taysa Mércia; Lima Cunha, João Paulo 113
Ensino De Língua Materna E Contradições: Abordagem Sociológica E Comunicacional Dos Discursos
Dos Docentes Em Formação
Durán, José 124
Enseñanza de Gramática Inglesa en el NivelTerciario
Escobar, Susana; Jovenich, María Inés 134
La consigna de escritura en contextos de enseñanza de la ciencia escolar
Gómez, Laura; Olego, Myriam 144
Géneros narrativos: un acercamiento pedagógico al registro del discurso historiográfico
Lucía Natale 154
La dimensión interpersonal en devoluciones escritas de docentes universitarios: la construcción de roles
y relaciones en los intercambios
MacPherson Garcia de Paiva, Carla 164
Matrizes de Referência para o Exame Nacional do Ensino Médio: uma análise sistêmico-funcional
das competências e habilidades em Linguagens
Oliva, María Belén; Mirallas, Carolina 174

5. 5
Los procesos verbales como recursos reveladores de la actitud del productor textual de AI en inglés y español
Pasquini, Marina Haydée; Garcia Ferreyra, Emilse; BattellinoValen, Noelia 184
Estudio diacrónico del rol evaluativo de las proposiciones relativas en la sección Introducción de AI
en inglés
Pizzatti Soares, Jaciara 191
As atitudes de uma professora de inglês sobre os usos do livro didático na sala de aula de uma escola pública brasileira
San Martín, María Gimena; Helale, Gabriela; Faletti, Paula 205
Elementos valorativos en el discurso de la observación de clases
Soliveres, María Amalia 214
El potencial estructural genérico (PEG) del abstract del artículo de investigación científica de Geografía en inglés
Stagnaro, Daniela 233
Negociación del conocimiento en el artículo de investigación de economía: exploración del subsistema de modalización
del español de Argentina y lineamientos para una propuesta didáctica
Suid Gatica, Nicole 246
Desarrollo de habilidades léxicas en la escritura académica de estudiantes de la Universidad Alberto Hurtado
Tortone, Noelia; Sansiñena, María Sol; Giordano,Virginia 259
Estudio contrastivo de los modelos de Swales y Dudley-Evans aplicados a la estructura genérica
de los AI: beneficios pedagógicos
Capítulo 3 271
Presentaciones simultáneas sobre Estudios Multisemióticos
Alvarado, Damián 272
Transitividad e interpretación. Una aproximación al estudio del discurso en Facebook.
Barragán Gómez, Rafael Alberto 283
La interacción entre textos visuales y escritos: bases para un método de análisis discursivo de
las representaciones de los actores del conflicto político en la prensa colombiana
Faria Carvalho, Flaviane 292
A representação da identidade nacional em publicidades turísticas brasileiras: um estudo de caso
sob a perspectiva da multimodalidade
Flax, Rocío 303
La construcción discursiva de identidades políticas a través deTwitter. El caso de La Cámpora
García, Paula Sylvina 317
De la información a la promoción: un análisis de las guías en laWeb para futuros estudiantes
universitarios
Oliveria, Kadidja 327
A Multimodalidade como ponte para o aluno ingressar na iniciação científica.
Pérez, Sara Isabel 338
Discurso político y teoría de la valoración. La construcción de la escena discursiva en los discursos
de Cristina Fernández de Kirchner (2007-2012).
Radis Steinmetz, Ernesto Henrique; Pereira da Silva Steinmetz, Edeuzane de Fátima; 348
Gottschalg-Duque, Cláudio
Ciência da Informação, Arquitetura da Informação e Multimodalidade: algumas relações teóricas.
Capítulo 4 358
Presentaciones simultáneas sobre Estudios Del Discurso – la LSF

6. 6
y DistintasTeorías Afines
Bernardino Neves, Risalva 359
Representações Discursivas Da Greve Dos/As Docentes Do Distrito Federal No Correio Braziliense
Bollati, Marisel 371
SFL and CDA tools to study the representation of Argentina in the media
Born, Diego 381
La reconfiguración del relato sobre la dictadura militar argentina en los textos escolares
Cleide Emília Faye Pedrosa 393
Entre Os Sujeitos E As Identidades Individuais: Leitura Crítica Dos Discursos (Virtuais)
A Partir DaTeoria Sistêmico- Funcional
De Maussion, Ana; Neyra,Vanina 409
Los verbos de decir y sus participantes en artículos de investigación (AI) y artículos periodísticos
Ferrari, María Carolina; Granato, Luisa Graciana 418
La metáfora léxica en la conversación coloquial: un estudio desde la LSF
Forte, Diego L. 428
Condicionamientos en la producción de significado individual.
Ideología y emoción en el análisis sistémico-funcional
Garcia de Oliveira, Simone 435
As representações discursivas de Álvaro de Campos na tradução dos poemas pessoanos para
a Língua Inglesa: uma análise Sistêmico-Funcional.
Germani, Miriam Patricia; Rivas, Lucía Inés; Cóccaro, Mauro Andrés 446
Dominance and politeness in interviews in English. A prosodic approach
Grasso, Marina 455
Aspectos informativos del lenguaje vago
Guerrero Prompto, Lucía; Llovell Curia, Magdalena; Luque Colombres,María Candelaria 466
Análisis de Introducciones de Artículos de Investigación en el Área de la Lingüística escritos entre
1950 y 1955
Lima Cunha, João Paulo; dos Santos Souza Damaceno,Taysa Mércia 476
Contribuições Do Sistema De Avaliatividade Para Abordagem Sociológica E Comunicacional
Do Discurso
Mattos de Sá, Elisa 487
The Influence of Corpus Linguistics in ELT: Developments In Learner Corpora in Brazil – the
LINDSEI-BR Project1
Mirallas, Carolina A.; Ríus, Natalia 498
CDA and SFL Approaches to the Analysis of Obama’s Speech on the Killing of Osama Bin Laden
Silva do Nascimento, Luana 509
Advérbios – Abordagem Funcional
Tavares Pires, Elisa 518
Crônica De Autoajuda Para Mulheres: Breve Análise Sistêmico-Funcional
Capítulo 5 529
Presentaciones simultáneas sobre Análisis del Discurso en Distintas
Áreas Profesionales
Aymá, Ana 530

7. 7
Naturaleza y política: representaciones en tensión en torno a la inundación de Santa Fe
Bernardi, A. Lucía 541
Las interjecciones propias frente a los adverbios oracionales: una aproximación cognitiva
a la modalidad
de Oliveira, Daniele 551
Representações do mundo material: a imagem da “mídia hegemônica” no discurso da revista
Caros Amigos
Ibañez, Karina M. 561
La cohesión a través de elipsis en preguntas parciales: su influencia en las características
de la progresión temática en la conversación informal
Lins Jr, José Raymundo F.. 570
Transitividade E(M) Literatura: Insights Sobre Personagens Homoafetivos Masculinos
Morales Marcela R. , Moyano, Sara I. 585
La repetición léxica como anclaje de lo nuevo
Navarro, Federico 596
Discurso político y redes sociales. El uso de twitter en la campaña presidencial argentina 2011
Olave, Giohanny 606
¿Qué es lo importante? Pregúntele al presidente. Dimensión interpersonal del valorizador
“importante” en el discurso de Juan Manuel Santos
Pinto Simões, Darcilia Marindir; Ferraz de Assis, Eleone 617
Estudo do Léxico em Perspectiva Icônico-Funcional (Para o enriquecimento do repertorio discente)
Saenz, Cristian 626
La ley de Radiodifusión en Argentina en la década del 90 Un estudio sociodiscursivo
Verdessi Hoy, Giovanna Marcella 636
Representações linguísticas de participantes na Irmandade de Nossa Senhora do Rosário dos Pretos
da freguesia de São Caetano do ano de 1762: uma abordagem Sistêmico-funcional
Capítulo 6 646
Presentaciones simultáneas sobre Diferentes Áreas De La LSF
Giudice, JacquelineViviana; Dillon, MaríaVerónica 647
Análisis de la sentencia judicial como género discursivo: recursos discursivos que colaboran
en la construcción de la argumentación
Grisolía, María Belén 657
La valoración: recursos para el acercamiento interpersonal en la variedad rioplatense de español.
Lucero Arrúa, Graciela; Unger, Lidia; Pascual, Mariana 668
LaValoración en la discusión científica: entre la Actitud y el Compromiso Graciela Lucero Arrúa
Marinho Fabrício, Fátima; dos Anjos Pinto, Fabiana 682
A MetafunçãoTextual E A Construção Dos Sentidos No Gênero Carta Do Leitor
Martins de Souza, Martha Júlia 694
Chico Mendes’s case: an investigation into online newspapers
San Martín, María Gimena; , Gabriela; Faletti, Paula 705
Elementos valorativos en el discurso de la observación de clases
Souza de Araujo, Jane Suely 706
A Metafunção Interpessoal Nas Orações Principais

8. 8
Trebucq, María Dolores; Strieder, María Silvina; Gonzalez Ruzo, María Silvina 716
Estudio diacrónico de la estructura retórica de la sección Resultados y Discusión de artículos
de investigación en inglés

9. 9
Capítulo 1
CONFERENCIAS PLENARIAS
Achugar, Mariana
La transmisión intergeneracional del pasado reciente: aprendiendo sobre la dictadura
en la clase de historia
Derewianka, Beverly
A functional grammar for schools
Unsworth, Len
Persuasive narratives: Point of view and evaluative stance in picture books and animated movies

10. 10
Achugar, Mariana
La transmisión intergeneracional del pasado reciente: aprendiendo sobre la dictadura
en la clase de historia

11. 11
1
La transmisión intergeneracional del pasado reciente:
aprendiendo sobre la dictadura en la clase de historia
Mariana Achugar machugar@andrew.cmu.edu
Carnegie Mellon University
Resumen
En este trabajo se explora el papel del discurso en la transmisión del pasado reciente en el
aula de historia. Las principales preguntas que se plantean son: cómo aprendemos sobre
momentos históricos clave en nuestra sociedad pero que no experimentamos
directamente; cómo se apropian los jóvenes del pasado reciente; qué oportunidades para
aprender sobre el pasado reciente brindan las conversaciones en el aula de historia.
Compartiré algunos ejemplos provenientes de una investigación etnográfica realizada
durante el período 2010-2011 en tres comunidades del Uruguay para tratar de responder
estas preguntas. Se presentarán ejemplos de interacciones el aula para mostrar cómo se
transmite el pasado de manera intersubjetiva y se recontextualiza y resignifica el mismo
en este proceso. Se argumenta que el aprendizaje del pasado reciente requiere del trabajo
activo de individuos y grupos a través del tiempo mediante el cual se le asigna un valor y
se resignifica el pasado en función del presente. Se concluye que el discurso juega un
papel importante en este proceso de aprendizaje, ya que permite materializar el pasado
recontextualizándolo para darle relevancia en el presente.
Palabras clave: discurso del aula, pasado reciente, transmisión intergeneracional,
desarrollo conceptual, lenguaje académico
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12. 12
2
Toda sociedad construye una memoria colectiva de su pasado para poder darle sentido y
operar como grupo en la construcción de un futuro conjunto (Halbawchs, 1992; Ricoeur,
2010). Sin embargo, en casos en los que todavía existen disputas sobre cómo darle
sentido al pasado este proceso se convierte en un espacio de disputa en el ámbito público.
En Uruguay, a casi cuarenta años del golpe de estado, todavía la última dictadura sigue
siendo tema de discusión y debate político1
. Estos debates se filtran a espacios públicos
como la escuela como espacio de reproducción cultural. Investigar cómo se transmiten y
representan estos períodos sobre los que no hay consenso nos permite identificar los
contenidos y los procesos por los que esta transmisión ocurre. Este tema es importante
porque la transmisión intergeneracional de pasados traumáticos afecta la manera en que
las generaciones jóvenes construyen su conocimiento histórico e influye en sus actitudes
y formas de participación cívica. A nivel teórico nos permite investigar los procesos de
reproducción cultural como trabajo semiótico que integra la construcción del significado
en diferentes escalas a través del tiempo (Lemke, 1993).
Este trabajo explora la transmisión intergeneracional de la última dictadura en Uruguay
para comprender mejor el papel del discurso en estos procesos y cómo los jóvenes
contribuyen a la resignificación del pasado. ¿Cómo le dan sentido los jóvenes a la última
dictadura y a través de qué procesos discursivos lo hacen? Acá se ofrecen algunas
respuestas preliminares utilizando datos de un proyecto de investigación etnográfico de
dos años de duración realizado en tres comunidades del Uruguay con jóvenes de 14-18
años2
. Por razones de espacio, acá sólo trataremos cómo se transmite el pasado reciente
en el contexto educativo formal aunque el proyecto explora el tema también en el ámbito
familiar, de pares y en la cultura popular (ver por ejemplo, Achugar en prensa; Achugar,
Fernández & Morales, 2011; Achugar, Fernández & Morales, en prensa).
La transmisión intergeneracional del pasado reciente
1
La más reciente polémica en relación a la dictadura ocurrió en febrero 2013 cuando la Corte Suprema de
Justicia declaró inconstitucional la ley interpretativa de la Ley de Caducidad que había hecho posible
continuar los juicios por crímenes de lesa humanidad cometidos durante la última dictadura.
2
Este proyecto fue financiado con una beca de la John Simon Guggenheim Memorial Foundation.
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13. 13
3
La transmisión del pasado es un proceso comunicativo mediado textualmente y apoyado
por una comunidad interpretativa (Welzer 2010, Werscht, 2002). Es decir que la
transmisión del pasado requiere de la participación en la construcción de significado a
nivel relacional. El trabajo a nivel inter-subjetivo de jóvenes y “viejos” miembros en una
comunidad resulta en la transmisión de lo que una comunidad considera importante
recordar. Es un trabajo semiótico que produce una transformación de los significados que
se transmiten y no su mera reproducción (Koselleck, 2001;Welzer, 2010). La transmisión
involucra la construcción de significados en la interacción junto con los procesos de
establecer relaciones entre discursos y posturas axiológicas hacia ellos que permiten
constituir Discursos sobre el pasado. Este proceso dialéctico nos permite reconocer los
significados estables y las maneras en que son continuamente adaptados y
recontextualizados de una generación a otra. En este trabajo entonces se conceptualiza la
transmisión intergeneracional como prácticas discursivas mediante las cuales los actores
sociales en interacción con otros sujetos y objetos a través del tiempo y el espacio dan
sentido al pasado. Esto implica considerar el significado como algo relacional y
contextual (Lemke, 1993).
El aula de historia como contexto de transmisión del pasado reciente
La transmisión del pasado ocurre en contextos diversos como la familia, la cultura
popular y la escuela (Achugar, 2011; Heer, Manoschek, Pollak, Wodak, 2008; Fried,
2002; Leinhardt & Gregg, 2002; Wineburg, Mosborg, Porat & Duncan, 2007). Los
discursos educativos tienen un papel importante en la reproducción de las creencias
compartidas de la sociedad. “Por su impacto en la formación de creencias de mucha
gente, los discursos públicos tienen una influencia primordial, mucho más significativa
que los textos y conversaciones privadas”. (van Dijk, 2004:15). Potencialmente el
contexto educativo puede influir en la construcción del pasado de grandes números de
personas.
El aula es un dispositivo de creación de sentido (Verón, 1987) donde mediados por los
discursos disciplinares de la historia y la memoria social estudiantes y profesores
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14. 14
4
negocian el/los significado(s) de la dictadura. Es decir que a partir de los relatos
disponibles en el sistema interpretativo de la comunidad profesional de historiadores y de
los relatos que circulan en la esfera pública los aprendices y docentes recontextualizan
(Bernstein, 1990) estos discursos construyendo una nueva historia dentro de los límites
de lo que se considera el discurso histórico como perspectiva disciplinar. Esta
recontextualización requiere del trabajo activo del docente como mediador para acercar la
distancia y superar las diferencias entre el conocimiento y las prácticas de la disciplina y
las del aprendiz. El objetivo del docente al enseñar historia es crear la posibilidad de que
el estudiante desarrolle una conceptualización nueva del tema que le permita tener una
comprensión más profunda de éste. Es decir, implica pasar de conceptos cotidianos a
conceptos científicos en términos Vygotskianos (1986), o de formas de semiosis más
congruentes a más incongruentes en términos de Halliday (1993). El desarrollo de
recursos semióticos en la tradición Sistémico Funcional se ha conceptualizado como un
cambio desde formas de conocimiento basadas en el sentido común hacia nuevas formas
de conocimiento que son distintivas y propias del conocimiento educativo” (Byrnes,
2006, p.4).3
En este trabajo exploramos cómo se guía el cambio hacia formas de
conocimiento distintas en la actividad del trabajo con textos en el aula de historia.
A continuación se analiza un ejemplo del tipo de conversaciones alrededor del tema de la
dictadura que se recogieron durante el trabajo etnográfico con el fin de ilustrar cómo se
construye la historia a través de interacciones entre docente y estudiante en el aula donde
se empuja el conocimiento hacia formas propias del conocimiento educativo. Este
ejemplo proviene de un liceo público de la capital donde la docente explica el golpe de
estado como algo que emerge de la democracia. Haciendo una conexión con los temas
tratados anteriormente en clase se plantea una analogía entre el caso particular de
Uruguay, y lo que ocurrió en otros momentos históricos como los regímenes fascistas en
Europa. El caso uruguayo se trata como un problema a resolver utilizando herramientas
históricas. La profesora presenta a la clase la teoría de un historiador citando su texto y
luego les pregunta si creen que puede ser aplicada para explicar el caso uruguayo. Luego
3
Mi traducción del orginal: “a shift from commonsense ways of knowing to new forms of knowledge that
are distinct and distinctive for educational knowledge” (Byrnes, 2006, p.4).
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15. 15
5
de recibir algunas respuestas de los estudiantes la profesora les pide que lean otro
documento, una fuente primaria, el decreto de golpe de estado. En ese momento vuelve a
replantear la pregunta sobre si se cumple en este caso lo que dice el historiador sobre el
origen de las dictaduras en las democracias. Les pide que busquen evidencia en el texto
del decreto para justificar su respuesta. Al analizar en grupo el significado de la palabra
“decreto” llegan a la conclusión de que este documento sí demuestra que la dictadura
surge de la misma democracia porque quien hace el decreto es el Estado. La discusión
continua de manera que todos colaboran desempacando la manera en que se realizó el
cambio de un gobierno democrático a una dictadura analizando línea por línea el
documento del decreto de golpe de estado. En la próxima clase se retoma el tema
nuevamente.
La explicación de la dictadura emerge a partir de una necesidad identificada por la
docente para explicar “qué era un golpe de estado”. Eso da pie a una conversación
utilizando un vocabulario técnico que permite remitir a un tema perteneciente al discurso
histórico disciplinar la explicación política del evento. En el ejemplo 1 podemos observar
cómo se desarrolla la explicación colaborativa entre docente y estudiantes.
1) La profesora menciona el tema del día. Dice que hoy van a dar el golpe de estado del
27 de junio de 1973. Reparte un texto extracto de Álvaro Rico (2009) sobre dictadura.
(S=estudiante; SS=varios estudiantes; T=profesora)
S1: lo último que vimos fue el video del golpe
T: ¿Qué era un golpe de estado?
S1: tomar el gobierno por la fuerza
T: ¿Cómo se llamaba el presidente de la época?
SS: Bordaberry
S2: ¡Juan María!
T: ¿de qué partido era?
SS: colorado
La profesora les pide que anoten en sus cuadernos y escribe en la pizarra:
27 de junio de 1973
(1971) Juan María Bordaberry
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16. 16
6
En este ejemplo se observa un intercambio típico del aula donde la docente hace una
pregunta (de la que ya sabe la respuesta) para buscar la participación de los estudiantes
revisando lo hecho la clase anterior. Luego, continúan el análisis del documento y paran
en la sección que identifica el quiebre institucional: “disolvió las cámaras”, en ese
momento los estudiantes toman el piso al hacer preguntas a la profesora para poder
entender el significado del concepto de “golpe de estado” y “dictadura”.
El ejemplo 2 muestra la continuación de la discusión:
2) T: disolvió las cámaras AHÍ está dando el golpe
S1: ¿qué significa “disolver”?
S6: disolver azúcar en el agua, desaparece…
S7: ¿la disolución de las cámaras la puede hacer sólo el presidente?
T: sí, la constitución de 1966 artículo 168 permite disolver las cámaras…
Acá podemos observar cómo la profesora señala prosódicamente mediante el énfasis en
“ahí” lo que significa el golpe de estado que no aparece explícitamente marcado a través
del léxico en el texto que están leyendo. Al hacer la conexión entre el concepto nuevo y
técnico de “golpe de estado” y lo que aparece en el texto “disolvió las cámaras” establece
un complejo de relaciones que permite de forma sistemática y abstracta comprender lo
que ocurrió más allá de los personajes involucrados que fueron identificados en el
intercambio del ejemplo1. Es decir, se pasa de lo conocido, familiar y concreto: los
actores políticos responsables por el evento a cómo se produce el evento en sí de manera
legal. Es decir, qué significa el paso de la democracia a la dictadura en esta explicación
política representa un tipo de abstracción y argumentación menos familiar y más
incongruente.
Luego el estudiante S1 pregunta sobre el significado de una palabra, “disolver”, que es
también algo familiar que está siendo usado de manera nueva en este caso. El hecho de
que el estudiante haya notado este nuevo uso más técnico muestra que existe cierta
conciencia de la diferencia entre el concepto congruente de este término y el más técnico
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17. 17
7
en este caso. La respuesta de S6 por el contrario, nos revela que este estudiante usa
concepto del significado congruente de esta palabra, “disolver el azúcar”, para explicar el
uso técnico como si fuera una metáfora. Y luego ofrece otra palabra, “desaparece”, como
cuasi-sinónimo. Acá la mediación entre lo conocido y lo casi-científico la realiza otro
estudiante y no la docente. Esto podría considerarse un ejemplo de register meshing
(Gibbons, 2004), en el que se pasa de un conocimiento situacional que refiere a una
situación concreta (comer) a uno más abstracto pero familiar (desaparecer) y no todavía
científico. Podemos asumir que la docente considera correcta esta interpretación, ya que
no interviene en ese par adyacente.
Luego otra estudiante S3 pregunta quién tiene el derecho de llevar a cabo esta acción
(disolver las cámaras). Esta pregunta muestra que se está construyendo un nuevo
concepto estableciendo relaciones sistemáticas entre una acción y las reglas que regulan
la participación en esta acción y sus actores como algo preciso. La docente responde
apelando a la constitución como fuente de información donde se explica el
funcionamiento de este procedimiento legal diferenciándolo así del conocimiento
cotidiano (disolver el azúcar). Al mismo tiempo esta exploración del significado de
“disolver las cámaras” permite legitimar la explicación y provee evidencia histórica para
apoyar el argumento que están explorando. Es decir el hecho de que disolver las cámaras
esté en la constitución hace que el golpe esté dentro de lo democráticamente posible: la
dictadura surge de la democracia. Vemos en este ejemplo cómo el trabajo explorando el
significado del texto permite llegar a una comprensión histórica del significado de la
dictadura que integra el conocimiento previo de los estudiantes y lo extiende de manera
que les permite desarrollar un concepto más científico del tema. Al mismo tiempo
podemos notar que esto permite el desarrollo del lenguaje académico de los estudiantes
porque extiende su concepción del significado de una palabra, y resalta el hecho de que
una misma forma pueda tener diferentes significados en diferentes contextos.
En el ejemplo 3 podemos ver cómo continua la conversación sobre el significado del
golpe de estado.
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8
3) T:¿Qué más pasa además de disolver las cámaras?
S7: se prohíbe la libertad de expresión
T: se limita la libertad de expresión
S: ¿no era que podían entrar a tu casa a cualquier hora?
La profesora aclara cómo eran los allanamientos: entrar sin tener aviso previo a cualquier
hora. Luego escribe en la pizarra lo siguiente: *limitación de la libertad de expresión y de
pensamiento
T: ¿de qué manera se realizaba esto [señalando lo escrito en la pizarra]?
SS: censura
T: censura, clausura de los diarios…
S: pedían permiso para reunirse, ¿no?
T; Sí. Entonces ¿qué ocurre? ¿Quién gobierna?
SS: Bordaberry
T: ¿Gobierna Bordaberry solo?
S6: no, también los militares
T: lean el texto
S7: el consejo de estado
En estos intercambios del ejemplo 3 observamos que la pregunta de la docente (¿Qué más
pasa además de disolver las cámaras?) produce una respuesta de un estudiante S7
(“prohíbe la libertad de expresión”) que es corregida y sustituída por un término más
preciso (“limita la libertad de expresión”) mostrando nuevamente una mediación entre el
conocimiento familiar y el uso de vocabulario más congruente a uno más científico.
Luego S hace una pregunta que trae su conocimiento del tema a nivel familiar (referencia
a anécdotas que circulan popularmente) como posible contribución a la comprensión del
tema. La profesora toma el ofrecimiento y le da un nombre técnico “allanamientos”.
Luego vuelve a guiar a los estudiantes a una interpretación más abstracta de los hechos
pidiéndoles una explicación del procedimiento, en la que tienen que desempacar el
significado de “limite de la libertad de expresión” y mostrar que entienden qué significa
dando ejemplos concretos (censura). Este movimiento a lo más concreto abre el espacio
para que otro estudiante haga una pregunta usando su conocimiento previo del tema
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19. 19
9
basado en la memoria social de la dictadura (¿pedían permiso para reunirse, no?). Al
pedir la validación de la profesora se busca una manera de integrar lo conocido con lo
nuevo. Este movimiento de ida y vuelta entre lo familiar y lo científico permite establecer
las relaciones entre lo conocido y lo nuevo que ayudan a construir un significado más
académico del tema.
En estos ejemplos podemos ver cómo la explicación (Leinhardt, 1993) que comienza
como respuesta a una pregunta de la docente y sigue la línea explicativa de un evento
histórico en el que se identifican actores, propósitos y consecuencias culmina en el
análisis de un documento y la negociación de las ideas previas de los estudiantes con
información brindada por la profesora. Lo que emerge es una narrativa de los eventos,
junto con una explicación histórica desde una perspectiva política (tema), la explicación
de una estructura (poderes del gobernante) e implícitamente con una explicación a nivel
de metasistema. Con el uso de ciertas prácticas disciplinares como el análisis de
documentos y la exploración del significado de una explicación histórica, los estudiantes
tienen la experiencia de cómo construir significados históricamente a nivel de conceptos
y términos así como de argumentos. Asimismo, la experiencia tratando de aplicar la
explicación política sobre el caso concreto sirve como práctica en maneras de probar una
explicación histórica. Lo que claramente se logra en esta instancia es diferenciar la propia
posición disciplinar de la de la memoria social. También observamos cómo la experiencia
previa, memoria social, sobre el período es usada por los estudiantes para interrogar los
documentos y eso permite que el significado del golpe de estado que se va construyendo
colectivamente en la clase con la guía del docente sea una expansión de significado que
permite un conocimiento nuevo.
Conclusión
Las discusiones en el aula sobre la dictadura son actividades de participación guiada en la
construcción del significado del pasado que permiten apropiarse de un concepto y un
lenguaje científico o disciplinar a través de la participación en actividades propias de la
disciplina (i.e. analizar un documento). Esto implica que el proceso de transmisión
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20. 20
10
cultural del pasado se realiza a través de la participación en actividades donde la
interacción alrededor de un texto para darle significado bajo la guía de un experto permite
la participación en un discurso que todavía no es propio (Rogoff, 1995). La guía en estas
actividades se refiere a la dirección que ofrece en este caso el docente en cómo interpretar
y usar los recursos semióticos disponibles en la comunidad para comprender el pasado.
La apropiación guiada se refiere a cómo los individuos cambian su conceptualización del
fenómeno (en este caso la dictadura) mediante su participación en estas actividades. Es
decir que la participación en estos procesos de dar significado al pasado los prepara para
construir el significado del pasado en otros momentos o situaciones. Se aprende sobre la
dictadura al comunicarse y tratar de darle sentido al pasado en función del presente con la
ayuda de otros.
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Educational Reserach Journal, 44(1): 40-76.
Agradecimientos
Quisiera agradecer especialmente a las tres profesoras y los estudiantes que me
permitieron observar sus clases y documentar su proceso de aprendizaje. Gracias a su
generosa colaboración y confianza he podido realizar este trabajo.
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24. 24
Derewianka, Beverly
A functional grammar for schools

25. 25
A functional grammar for schools
Beverly Derewianka
University of Wollongong
When teaching English as a second or foreign language, grammar has typically been
dealt with at the level of the „parts of speech‟ or rules for combining words (eg
subject-verb agreement). These days, with the emphasis on teaching authentic
language in the context of substantial curriculum content, such a model of language is
inadequate for the job.
What kind of grammar?
In educational contexts, there is now a greater concern with how language functions
to construct various kinds of meaning. Halliday‟s functional grammar, for instance,
has been found to provide the kind of relevant, contemporary grammar that supports
students‟ literacy and learning (eg Halliday & Matthiessen 2004; Halliday 1993).
Rather than focusing excessively on grammar as a set of rules dictating correct usage,
functional grammar sees language as a resource for making meaning. It is based on
the functions that language serves in our lives, in particular:
 The ideational function of language: how we use language to represent and
make sense of our experience of the world – What‟s happening? Who or what
is involved in the activity? What are the surrounding circumstances (when?
where? how?)? along with resources for making connections between ideas
and reasoning about our experience.
 The interpersonal function of language: how we use language to interact with
others – asking for information, providing information, requesting services,
expressing feelings and opinions, engaging with other perspectives and
possibilities, establishing and maintaining relationships, and taking on various
roles.
 The textual function of language: how we use language in various modes to
create texts that are coherent and cohesive, shaping the flow of information
and guiding the reader through the text.
Functional grammar sees language as a system of choices. The learner‟s system is
being constantly elaborated, expanding students‟ meaning-making potential. The
choices we make from the system vary according to the context:
– the social purpose for using language (eg describing, recounting, explaining,
arguing, narrating, instructing)
– the field being developed (eg everyday, concrete, specific subject-matter
through to specialized, abstract and generalized meanings)
– the tenor (eg the roles being played by those involved in the interaction and
the relationship between them in terms of such factors as age, status,
experience, expertise, familiarity, and power)
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26. 26
– the mode (eg the extent to which the context involves the spontaneous,
dynamic, exploratory, face-to-face use of the oral mode through to the more
reflective, synoptic, dense use of the written mode).
Beyond the context of the individual situation, functional grammar recognizes that
language choices vary according to the broader cultural context – the beliefs, values,
ideologies and behaviours of the communities that constitute the culture.
The following figure illustrates how the various elements of a functional model are
related.
Figure 1: A functional model of language
How might grammar be taught?
Not only has our understanding of language evolved over the past decades, our views
on how to teach grammar have also changed. Typically, traditional grammar was
taught by completing exercises from a textbook. The exercises were unrelated to the
students‟ actual use of language in context and generally consisted of a series of
inauthentic sentences contrived to illustrate a particular grammatical point. Students
were required to identify and manipulate the language features in question and/or to
correct errors in the sentence, as in the following random sample from the internet:
 Change to the passive voice:
The teacher is not going to open the window.
 Choose the correct adjective or adverb:
He ………….. reads a book. (quick/quickly)
 Insert the present perfect progressive tense:
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27. 27
How long ……… you …………………
(work) in the garden?
 Use the third conditional to correct this sentence:
If I paid more attention in class, I would have understood the lesson.
A functional approach, on the other hand, would typically begin with the teacher
selecting a curriculum area as the context for a language focus. A sequence of lessons
might be developed, for example, around the topic of global warming, following a
cycle such as in Figure 2.
Figure 2: A curriculum cycle (after Rothery in Martin 1999)
The teacher might begin by building
students‟ knowledge of the field. This
could be done initially in the students‟
first language (eg through videos,
animated diagrams, and class discussion).
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28. 28
The teacher might then deconstruct a
model text in English with the students,
looking at how it is organized into stages,
as in Text 1.
During the deconstruction phase, the
teacher could draw students‟ attention to
language features that are characteristic
of explanations, such as the use of
causality (in bold).
Text 1
Phenomenon The climate is like a big machine driven by the sun. But now our
climate is changing. The Earth is getting warmer because
people are adding greenhouse gases to the atmosphere.
Explanation
sequence
Greenhouse gases are caused by burning fossil fuels such as oil,
coal and gas. When these fuels are burned, they produce air
pollution by emitting carbon dioxide into the atmosphere. The
carbon dioxide gas traps the suns’ heat in the Earth’s
atmosphere. It acts like a greenhouse and so the Earth’s
temperature gets warmer.
Warmer temperatures are causing other changes around the
world, such as melting glaciers and stronger storms. These
changes are happening because the Earth's air, water, and land
are all linked to the climate.
General statement The Earth's climate has changed before, but this time is
different. People are causing these changes, which are bigger
and happening faster than any climate changes that modern
society has ever seen before.
The teacher might then lead the class in
jointly constructing a similar text. This
could involve employing a multimodal
diagram as in Figure 3 to provide visual
cues to support the class in identifying
the elements of the explanation system.
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29. 29
Figure 3: Global warming (Adapted from http://economicconfidential.net/new/features/1253-mitigating-
the-impacts-of-global-warming-on-biodiversity)
With reference to the diagram, the students could be guided to identify the various
participants involved in the phenomenon of global warming and the processes in
which these participants are engaging:
Participant Process Participant
The sun emits heat
The atmosphere reflects some heat
The atmosphere absorbs some heat
The earth absorbs some heat
Some heat escapes
Greenhouses gases capture some heat
Coal, gas and oil create a „blanket‟ of greenhouse
gases
The teacher might then lead the class in jointly constructing an explanation from these
notes. This would also be an opportunity to refresh students‟ knowledge of the
passive voice (in bold) – an important resource in explanation texts:
Phenomenon The climate of the Earth is changing because we are producing too
many greenhouse gases.
Explanation
sequence
Heat is emitted by the sun. Some heat is reflected by the
atmosphere and some heat is absorbed by the atmosphere. Some
heat is absorbed by the earth and some heat escapes. But some
heat is captured by greenhouse gases. These gases are created by
burning fuels such as coal, gas and oil. The greenhouse gases
form a ‘blanket’ that causes the Earth to become warm. This
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30. 30
warming is what we call Global Warming, and it is caused by the
greenhouse effect.
General
statement
The greenhouse effect is important. Without the greenhouse effect,
the earth would not be warm enough for humans to live. But if the
greenhouse effect becomes stronger, it could make the earth
warmer than usual. Even a little extra warming of the earth may
cause problems for humans, plants and animals.
With more advanced students, we could imagine an activity where students are
debating the issue of global warming. At the level of the cultural context, the
language choices will probably reflect a community in which argumentation is highly
valued as intrinsic to the democratic process and where the social purpose of arguing
has been formalized into the genre of the debate. In this particular situational context,
the field being developed by the debaters is concerned with the science of global
warming and people‟s perceptions of the issues. The language choices will therefore
express the kinds of happenings involved in global warming (increasing temperature,
melting ice, rising sea levels), the kinds of participants in these processes (animate?
human? physical? economic? technical? abstract?), and the circumstances
surrounding the activity (how quickly? to what extent? where? why?). The tenor will
probably be relatively formal, with students engaging with their peers in front of an
audience, trying to persuade the adjudicator to their point of view. The language
choices will therefore involve the use of rhetorical devices such as repetition,
intensification, emotive vocabulary, rebuttals, and so on. And while the mode is
spoken, it will have features of the written mode in that the students have had time to
research, make notes and prepare their arguments. The language choices will
therefore reflect certain features of the oral mode (intonation, gesture, facial
expression, pausing, volume, fluency) as well as features of the written mode
(resources for structuring the flow of the text, nominalizations, and so on).
In the example above, the curriculum context was learning about global warming. In
relation to this activity, the teacher would have then identified a relevant social
purpose for using language – in this case, a debate on the risks of global warming. In
terms of the genre, they would have been guided to reflect on the role of debates in
our culture: why do we value debating? in which contexts do we typically find
debates? what is the difference between informal and formal debates? what are the
typical stages of a formal debate? what function does each stage perform? They might
then have considered other contextual factors such as the need to support their claims
by a sound knowledge of the field of global warming; the need to create a particular
tenor by engaging the audience in various ways; and the need to exploit the
possibilities of the mode of delivery by deploying aspects of spoken, written and
visual channels of communication to construct a well-organized, coherent text. Such
matters would have been discussed with reference to a number of model texts that
students and teacher would collaboratively deconstruct.
Moving from the level of discourse in context, the teacher might then focus on certain
linguistic features relevant to achieving the task at hand. As they come to grips with
the field of global warming, for example, the teacher might focus their attention on
how to comprehend challenging language such as the following by identifying
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31. 31
„chunks‟ of meaning: what‟s happening? who or what is involved? what are the
circumstances?
Glacier retreat and disappearance
Since 1850, mountain glaciers and snow cover have decreased in both the
northern and southern hemispheres. This widespread decrease in glaciers and
ice caps has contributed to observed sea level rise. In Latin America, changes
in precipitation patterns and the disappearance of glaciers will significantly
affect water availability for human consumption, agriculture, and energy
production.
Since 1850, mountain glaciers
and snow cover
have decreased in both the northern and
southern hemispheres.
for what
period?
what is involved? what‟s
happening?
where?
They might then observe how the written mode tends to transform „activities‟ into
„things‟ through nominalization. Rather than, for example, saying glaciers have
decreased in the northern and southern hemispheres, we find this widespread
decrease in glaciers … . That is, the process of „decreasing‟ has become a thing
represented by a noun group: the decrease. The circumstance of place (in both the
northern and southern hemispheres) has become part of the noun group (this
widespread decrease). Once processes have been changed into things, they can then
enter more efficiently into cause-and-effect relationships:
This widespread decrease in
glaciers and ice caps
has contributed to observed sea level rise.
cause effect
Changes in precipitation
patterns and the
disappearance of glaciers
will significantly affect water availability for
human consumption,
agriculture, and energy
production.
cause effect
This is absolutely typical of the language of academic texts in secondary schooling
and is the cause of many students‟ comprehension difficulties. The students might be
taught how to „unpack‟ these dense, abstract sentences back to the more spoken mode
by changing the nominalizations into „doings‟:
Patterns of rainfall are changing. And glaciers are disappearing. This means
that there will be less water available for humans to drink, for growing crops
and for producing energy.
Students might then be encouraged to speculate on whether they should use such
nominalizations in their debating. On the one hand, they are very difficult for the
audience to process when used in the spoken mode. On the other, in terms of tenor,
nominalizations tend to sound authoritative, giving the impression that the speaker
has control over the subject-matter.
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32. 32
Throughout the activity, there would be many opportunities for focused language
work: using modality to create „wriggle room‟; becoming familiar with resources for
anticipating and rebutting opposing arguments („however‟, „although‟, „on the other
hand‟, „whereas‟, „even though‟, „conversely‟); drawing on visual grammar to
interpret maps, graphs and diagrams related to global warming; aligning with the
audience through the use of personal pronouns („we‟, „you‟); deciding on when and
how to strengthen opinions through the use of graduation („somewhat alarming‟ vs
„extremely alarming‟). Such work might be done incidentally at the point of need or it
might be designed-in as a response to identified student problems or in order to
extend students beyond their current language use (Hammond and Gibbons 2005).
So in Vygotskian terms, the teacher and students are working within the zone of
proximal development, collaboratively engaged in purposeful activity, and targeting
grammatical knowledge and skills that are relevant to completing the task
successfully, focusing not only their form but their function. The students are
developing a shared metalanguage, providing tools to reflect on how language works
and to share these reflections with others. Language learning is seen not simply as the
acquisition of correct forms, but as an on-going process which involves engaging in
ever-broadening contexts of use and extending one‟s meaning-making potential.
Conclusion
As we have seen, a functional model sees language as a resource for making various
kinds of meanings, involving choices that are responsive to contextual factors. It
provides students with tools for investigating how language enables them to express
their ideas about their world and to make connections between those ideas; for
reflecting on the relationships they are building with others and on how language
shapes their own identity; and for exploring the oral, written and multimodal texts in
which they engage in their daily lives.
Functional grammar is not simply a set of different terms. It is a different way of
thinking about language and learning. It is a rich model of language, reflecting the
complexity of our lives. Teaching language from a functional perspective using
authentic texts in the context of regular curriculum tasks is more demanding than
simply assigning decontextualized exercises from a textbook. Considerable
professional development is needed if teachers are to reach a point where they feel
confident to select and/or modify appropriate texts, identify relevant social
purposes/genres and grammatical features in relation to classroom activities, assess
students‟ language needs, answer students‟ questions and develop useful exercises
where necessary. Most teachers tend to focus initially on an area of the grammar that
they feel comfortable with and use that as a starting point, learning along with their
students. While teachers often find functional grammar somewhat daunting at first,
most studies report a high level of interest on the part of students, who appreciate the
opportunity to explore language and how it works (eg Williams 1998). We should not,
however, fall into the trap of thinking that a functional approach will automatically be
accepted, understood, interpreted appropriately, and implemented in such a way that it
makes a difference in students‟ learning. There is still a great deal of research to be
done on how teachers and students make sense of the approach and how they use it
most productively.
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33. 33
Unsworth, Len
Persuasive narratives: Point of view and evaluative stance in picture books and animated movies

34. 34
Persuasive narratives: Point of view and evaluative stance in picture books
and animated movies.
Len Unsworth l.unsworth@griffith.edu.au
School of Education and Professional Studies
Griffith University, Brisbane, Qld, Australia
Abstract
This session draws on work on point of view and the intermodal construction of meaning in
picture books, and resources for evaluation in language and images, to discuss forms of invoking
judgment of propriety in images in picture books and animated movies, and to indicate how
choices in the construction of point of view in images in these texts can be deployed to effect the
alignment of the audience with the evaluative stance naturalized by the story.
Key Words: appraisal, evaluative stance, point of view, focalization, persuasive narratives,
picture books, animated movies, visual semiotics, evaluative images
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35. 35
The persuasive narratives with which this paper is concerned are picture books and animated
films that challenge the discourses naturalizing war and violent armed struggle as means to
resolve local, national and international conflicts.
The Tin-Pot Foreign General and the Old Iron Woman (Briggs, 1984) is a picture book,
ostensibly for very young children, which satirizes the political leaders who instigated the
Falklands War. It presents the story of the war initially with large brightly coloured images
representing caricatures of the British prime minister of the time, Margaret Thatcher, and the
Argentine dictator, General Galtieri, as a pair of toy metal monsters who send men to fight over
a "sad little island" populated by a few shepherds who eat nothing but mutton. Neither the
Falkland Islands, the United Kingdom, Argentina, nor their leaders are named in the text. In the
second phase of the book monochrome pencil sketches accompany a listing of several ways in
which soldiers (who were "all real men, made of flesh and blood ... not made of Tin Pots or
Iron") were killed or maimed. The final phase of the book depicts the celebrations following the
victory by the soldiers of the old iron woman, to which the maimed were not invited in case their
appearance detracted from the celebration.
Photographs in the Mud (Wolfer & Harrison-Lever, 2005) is set in World War II in 1942 on the
island of New Guinea situated just north of Australia. The picture book tells two parallel stories,
one of an Australian soldier, Jack, and the other of a Japanese soldier, Hoshi, leaving their wives
and children to become locked in fierce battle on the infamous Kokoda Track in Papua-New
Guinea. The story depicts the tension between the soldiers’ sense of duty, their feelings of
alienation from the violence in which they were engaged and their longing to be home with their
families. After inflicting massive injuries on each other, Jack and Hoshi find themselves dying
together on the same stretch of muddy track. Without a common language, they communicate by
sharing photographs of their loved ones from home. Later, soldiers searching for the dead and
wounded find the photographs of the Hoshi’s Japanese family and Jack’s Australian family stuck
together in the mud, and the soldiers were unable to separate the photographs.
The animated movie 9-11/9-11 (Chin, 2008) links the 1973 bombing of la Moneda, the
Presidential Palace in Chile, and the United States role in the coup against the Allende
government, to the terrorist attack on the twin towers of the World Trade Centre in New York
exactly 28 years later. The story begins with the parallel early morning waking on that day, of
US special agent, Mike Smith, in Santiago in 1973, and the young Chilean man, Salvador,
twenty-eight years later in New York. Salvador had previously left an unhappy situation with
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36. 36
his mother in Santiago and was now living with Julia, Mike Smith’s daughter, whom he met as a
co-worker in a restaurant at the World Trade Centre. In 2001 Mike Smith works as a crop duster
pilot instructor, living with his wife but estranged from his daughter. The story tracks his
recollection of meeting Pinochet and training the Chilean pilot, Jorge Montes, who carried out
the la Moneda bombing. Salvador and Julia learn that Julia is pregnant and she takes an extra
shift on 11th
September 2001 at the restaurant. The movie then depicts the attacks on the twin
towers and the Chilean Presidential Palace as parallel events. Mike Smith and Salvador both see
the twin towers attack on television. Julia is killed in the attack. Mike Smith’s wife turns to
drinking and Mike Smith, grief stricken, disillusioned and desperately depressed, commits
suicide. Salvador, engulfed in overwhelming anger, goes to the US Central Intelligence Agency,
ready to do anything…and is welcomed by the CIA agent, Jorge Montes.
The evaluative stance taken in these narrative challenges is constructed through attitudinal
aspects of language and images. Various types of attitude, strategies for inscribing and invoking
them in language, and linguistic resources for their realization have been described by Martin
and White (2005) and others (Hunston & Thompson, 2000) and there has been some preliminary
extrapolation of this work to images (Economou, 2009; Unsworth, forthcoming). In this paper
the focus is on the evaluative aspects of images, specifically strategies in the creation of images
for invoking viewers’ judgement of propriety.
A significant influence on the extent to which the audience accepts this evaluative stance is the
manner in which the text constructs audience interaction and alignment with characters
supportive of that stance in contrast to characters unsupportive of it. Here we will briefly
consider the manner in which audience alignment with characters has been influenced through
the deployment of different options for the construction of point of view in images.
Distinguishing the strength of invoking: Images that entail and images that provoke
While it may be the case that images cannot inscribe judgement of propriety (Martin, 2008,
p.124), they can certainly invoke such judgment. It has been proposed that the strategies for
invoking judgement in language (Martin & White, 2005) can be extrapolated to images
(Economou, 2009) so that visual metaphors, such as included in political cartoons, provoke
judgment; various forms of visual graduation, or intensification of aspects of images, flag
judgement; and sometimes the ideational content of images is sufficient to afford judgement,
where there is no indication of overt evaluation. Elsewhere I have discussed this cline in more
detail (Unsworth, forthcoming), but here I want to propose that, among the various forms of
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37. 37
images that provoke judgment, some, including visual metaphors, achieve this more strongly - to
the extent that they entail judgment. The picture books and the animated movie provide
examples illustrating this distinction between images that entail and those that provoke
judgement.
In the first phase of The Tin-Pot Foreign General the illustrations are caricatures of Galtieri and
Thatcher with their ships and soldiers as toy ships and toy soldiers. Both Galtieri and Thatcher
are enormous, relative to the size of their ships. They are drawn mainly in grey-scale but with
multiple coloured splashes of symbolic attributes. In the case of Galtieri weapons and markers of
rank such as gold braid and comical militaristic accessories such as golden coloured spurs.
Thatcher appears as a dominatrix, dressed only in stockings and high heels, and with iron breasts
that open to pour out gold to finance her war, and on another occasion are a pair of twin cannons
firing at the enemy (the images can be seen in an illustrated reading of the story on Youtube -
http://www.youtube.com/watch?v=0Rq2tkepYHM, uploaded by SkidRowRadio on Jan 30,
2011). The images of this first phase clearly entail evaluation. The outlandish and exaggerated
size and characteristics of the characters seem to indicate an obvious direction by the artist to
evaluate them as preposterously self-important and irresponsibly dangerous.
In the 9/11-9/11 movie, perhaps the most powerful persuasive image represents the simultaneous
impact of the aircraft hitting the World Trade Centre tower in New York and the missile
penetrating la Moneda, the Presidential Palace in Chile (Figure 1). This split screen effect
produces a composite symbolic image. The events occurred 28 years apart, but here are
represented as simultaneous, entailing the judgement of negative propriety, in that the missile
attack on the Palace is visually equated with the terrorist attack on the World Trade Centre. I
think this image is designed to convey the judgement of social sanction in relation to both
attacks, so evaluation is built in, or entailed in the construction of the image.
Figure 1. Twin Towers and la Moneda attacks.
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38. 38
What is clear is that a very significant number of transitions in the movie involve morphs that are
symbolic and entail judgement of propriety. Due to the limitations of space here I will mention
just one of the most striking such morphs (for a comprehensive discussion of the range of
morphs see Unsworth (forthcoming)). The morphing of the head of Jorge Montes into that of a
wolf occurs in the transition from Jorge indicating his pleasure at the power and access to any
woman he desires, which he has achieved by becoming a member of Pinochet’s secret police in
the 1970s, to Mike Smith’s watching a television documentary about wolves on the day of
September 11, 2001 (Figure 2). The morphing of the image of the face of Jorge Montes to that of
a wolf’s face certainly communicates negative Judgement: Propriety in relation to the predatory
animal like pursuit of political and social dominance, which Jorge now embodies. But the
question is whether this morphing actually inscribes judgement. Is the symbolism of the wolf as
a feared predator sufficient that the representation of Jorge’s head turning into that of a wolf is
inscribing judgement? If this proposal were to be pursued, further examples would be needed to
confirm it, however, what does seem very clear is that this morph at least exceptionally strongly
entails negative Judgement: Propriety.
Figure
2.
Morphing
of
Jorge
Montes
The kinds of images discussed above, which entail judgement, can be contrasted with images
that provoke judgement. In the opening scenes of the 9/11-9/11 movie for example, there are
parallel scenes of Mike Smith and Salvador waking – 28 years apart. We see Mike Smith’s
bedside table with pistol prominent and the card indicating welcome to Santiago in Chile (Figure
3). Soon after we see the bedside table for Salvador and Julia with the painting brushes and
cigarettes. I suggest that the design of these parallel images goes beyond the notion of ideational
tokens affording evaluation. Their parallel presentation is designed to provoke evaluation, but
cannot be said to entail evaluation in the same manner as the symbolic morphs.
Figure 3. Example of parallelism in the 9-11/9-11 movie
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39. 39
In Photographs in the Mud (Wolfer & Harrison-Lever, 2005), there are two distinct types of
images where the portraits of family members are embedded into the main images of the soldiers
fighting. In the first type the embedded portraits are experientially cohesive with the main
image, such as images of the soldier’s children, whom they are thinking about when resting
between battles. In the second type there is not the same obvious cohesive link to the
experiential content of the battle in the main image as was the case with the other images. In one
case the image depicts many Australian and Japanese soldiers in battle with the multiple images
of family members embedded at the top, looking on. The role of the embedded photographs in
provoking judgement is given greater impact through personalizing in the image of Jack and
Hoshi fighting and the images of their parents embedded above them. The greater experiential
disjunction between the embedded and main images shifts the role of the embedded images and
renders the composite images as having more of a symbolic quality, which I believe directs the
viewer to evaluation and provokes rather than affords, but does not entail judgement.
In the second phase of The Tin-pot Foreign General… the images become grey-scale etchings
representing the various forms of death of the soldiers (“Some men were shot. Some men were
drowned. Some men were burned alive. Some men were blown to bits.”) These illustrations
depict indistinct images that are recognizable as men, but with no detail of their appearance and
no detail of their surroundings. Hence the images could represent soldiers generally and also
avoid any explicit representation of the horror of their deaths. The images may afford evaluation
but they are so indistinct that it is actually the combination of the one line of text on each facing
page in combination with the images that affords evaluation.
Point of view and orientation to evaluative stance in images
The concept of point of view recognizes that there is more than one way of looking at the same
event in a story and that stories seen through the eyes of one character (the focalizing character)
privilege certain events and aspects of those events as well as the focalising character’s
evaluative perspectives on events. Images can position the viewer to assume different viewing
personas. One option is to position the viewer as an outside observer, but the viewer can also be
positioned as if s/he were one of the characters in the story, or as if s/he had a visual perspective
that was not identical with, but was nevertheless similar to that of a character so that the viewer
sees “along with” the character (Painter, 2007; Painter, Martin, & Unsworth, in press).
Painter and her colleagues identify a number of methods by which viewers can be positioned as
if they were one of the characters in the image (Painter, 2007; Painter et al., in press). One
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40. 40
method is by depicting just the part of the body of the focalising character that could be seen
from that angle only by the focalising character (such as the hands or feet out in front of the
unseen body). In the 9/11-9/11 movie we are positioned as Mike Smith when he folds the
election pamphlet that morphs into his orders document (Figure 4). All that is visible on the
screen are Mike’s hands holding the papers in such a position that only Mike could see what is
depicted on the screen.
Figure
4
Morphing
from
election
pamphlet
to
secret
orders
Another method of positioning the viewer as if s/he were one of the characters is achieved
through the sequence of successive images. In the first image the focalizing character looks out
from the page/screen gazing directly at the reader, so it is clear that the character is looking at
something, and what s/he is looking at is depicted in the subsequent image. This has the effect of
positioning the reader to see the second image from the point of view of the focalizing character.
In one scene in the 9/11-9/11 movie we see Salvador in the background looking straight ahead at
us and in he foreground we see the face of the African-American youth who has helped him. In
the next image we see the face of the youth turned to his rear and looking at us, and his arm
outstretched and pointing directly at us as viewers. From the position of Salvador in the
previous scene this view could only be from his position, so we are seeing the youth from
Salvador’s point of view.
It is also possible for the reader to share a character’s point of view rather than being positioned
as the character. The reader’s view subsumes that of the character. The reader sees the character
(or part of the character) while also seeing what the character sees from that character’s
perspective. This is achieved by having the reader view what is depicted ‘along with’ or ‘over
the shoulder’ of the focalizing character. The ‘over the shoulder’ view can be achieved by
positioning the reader’s point of view as being from slightly to the rear and to one side of the
focalizing character. In the 9/11-9/11 movie we see the back of Salvador’s head and his left
shoulder in the foreground and Julia preparing herself for work in the background, so we share
Salvador’s point of view.
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41. 41
In The Tin-Pot Foreign General …and Photographs in the Mud we are never positioned as one
of the characters, and there are only a very few images where the point of view is ‘along with’
the character. This makes these occasions very significant. In Photographs… we are positioned
along with Jack and Hoshi as both lay badly wounded, sharing the photographs of their families.
In The Tin-Pot General… the two rear view images are somewhat distant, so it is difficult to
maintain that the point of view is ‘along with’ the characters rather than simply a detached
observer view. One of these images is a very high angle, slightly rear view image of a maimed
returned soldier watching the victory parade at home with his family. The second is a rear view
of the family at the graveside of a soldier.
In the 9/11-9/11 movie it is the distribution of the choices for the construction of different points
of view that is significant. The point of view is quite frequently that of Salvador or Julia and
also quite frequently ‘along with’ Salvador or Julia. Julia’s point of view is often inscribed as
we are positioned with what can only be her view of her hands, but for both characters the
construction of their point of view inferred through image sequences is important because, as
viewers, we experience contact images of them looking directly at us. The result these choices
of interactive meaning (Kress & van Leeuwen, 2001/2006) and point of view is that we are
strongly aligned with Salvador and Julia throughout the sequences of the movie in which they
are involved and hence more sympathetically oriented to the value positions they express.
We are less aligned with Mike Smith, the agent of the United States Central Intelligence Agency
in Chile in 1973. The inscribed construction of Mike Smith’s point of view occurs only in the
context of his secret mission when, for example, we see Mike’s hands holding the election
pamphlet and his orders document from an angle that could only be his viewpoint. We never see
Mike’s point of view inferred through a sequence of images, and hence the only occasion in the
movie when we have a direct close-up contact image of Mike is when we see his facial reaction
to the Twin Towers attack. The construction of the point of view ‘along with’ Mike Smith occurs
during his interview with Pinochet. We never see Mike Smith’s point of view or a point of view
along with Mike Smith in the context of normal life and interaction with his family. This
contributes to the depiction of Mike Smith as being alienated from the normal realm of personal
human relationships and as a character we observe, but with whom we are rarely aligned, and
hence we are less likely to be sympathetically oriented to the value positions he embodies.
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42. 42
Conclusion
In this brief paper it has only been possible to provide limited insight into the nature of images
and image-language relations that construct judgements of propriety. What has not been
discussed here are other visual narrative techniques that are crucial in constructing evaluative
stance and also in aligning the viewer with the ideological view(s) privileged in the texts. In the
case of the 9/11-9/11 movie (Chin, 2008), for example, a key concern is that terrorist atrocities,
including the US supported bombing of la Moneda in Chile in 1973, are perpetuated by people
who have become completely bereft of empathy and individual human caring for others, to the
extent that they are prepared to “do anything” to achieve political goals. The characterization of
the US agent, Mike Smith, is central to the development of this theme. Not only is there no
mention of the human trauma caused by his mission in Chile, but also we see him alienated from
his daughter and detached from his wife and particularly from her suffering following the death
of their daughter. Since the persona of Mike Smith is the narrator, to a very significant extent
the judgements of negative propriety in relation to Mike’s character and actions are invoked
through the nature of the images and their interaction with language.
What is also clear, even in this small sample of texts, is that persuasive narratives using different
media and depiction styles deploy the resources for constructing evaluative stance in distinctive
ways. The picture books, for example, made very limited use of point of view options beyond
unmediated observer view, while the movie made extensive use of positioning the viewer ‘along
with’ or from a particular character’s point of view. Photographs in the Mud tended to use
images that afford or provoke judgement, and while these also occurred in The Tin-Pot Foreign
General… and 9/11-9/11, these texts made very distinctive use of images that entail judgment,
particularly the innovative use of symbolic morphs in the movie. The very fact that images
appear to invoke but not to inscribe judgements of propriety makes the persuasive contribution
of images to evaluative stance very powerful. This underlines the need for much more research
to tease out the basis for the relative strength of evocation of judgement in images and how this
interacts with strategic choices of point of view for different audiences and different topics.
References
Briggs, R. (1984). The tin-pot foreign general and the old iron woman. London: Hamish
Hamilton.
Chin, M. (Writer). (2008). 9-11/9-11: indiePix.
Economou, D. (2009). Photos in the news: appraisal analysis of visual semiosis and visual-
verbal intersemiosis. (PhD doctoral), University of Sydney, Sydney.
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43. 43
Hunston, S., & Thompson, G. (2000). Evaluation in text:authorial stance and the construction of
discourse. Oxford: Oxford University Press.
Kress, G., & van Leeuwen, T. (2001/2006). Reading Images: A grammar of visual design (2
ed.). London: Routledge.
Martin, J. R. (2008). Intermodal Reconciliation: Mates in Arms. In L. Unsworth (Ed.), New
Literacies and the English Curriculum (pp. 112-148). London/New York: Continuum.
Martin, J. R., & White, P. (2005). The Language of Evaluation: Appraisal in English. .
London/New York: Palgrave/Macmillan.
Painter, C. (2007). Children's picture book narratives: reading sequences of images In A.
McCabe, M. O'Donnell & R. Whittaker (Eds.), Advances in Language and Education.
London: Continuum.
Painter, C., Martin, J. R., & Unsworth, L. (in press). Reading Visual Narratives: Inter-image
Analysis of Children's Picture Books. London: Equinox.
Unsworth, L. (forthcoming). Persuasive narratives: Evaluative images in picture books and
animated movies.
Wolfer, D., & Harrison-Lever, B. (2005). Photographs in the Mud. Freemantle, Western
Australia: Freemantle Arts Centre Press.
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44. 44
References
Halliday, M.A.K. (1993). „Towards a language-based theory of learning‟, Linguistics
and Education 5(Z), 93-116..
Halliday, M.A.K. & Matthiessen, C.M.I.M. (2004) Introduction to Functional
Grammar (3rd
Edition) London: A Hodder Arnold Publication
Hammond, J. & Gibbons, P. (2005) Putting scaffolding to work: The contribution of
scaffolding in articulating ESL education, Prospect Vol. 20, No. 1 April
Martin, J.R. (1999) „Mentoring semogenesis: “genre-based” literacy pedagogy‟, in F.
Christie (ed.) Pedagogy and the Shaping of Consciousness. Linguistic and Social
Processes. London and NY: Cassell, pp.123-155.
Williams, G. (1998) „Grammar as a metasemiotic tool in child literacy development‟,
Proceedings of the Regional Language Centre Conference, Singapore.
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45. 45
Capítulo 2
PRESENTACIONES SIMULTÁNEAS SOBRE LENGUAJEY EDUCACIÓN

46. 46
Alvarez Zelmira
Hacia una gramática pedagógica del inglés. Una mirada discursiva de la voz pasiva

47. 47
1
Hacia una gramática pedagógica del Inglés. Una mirada discursiva de la
voz pasiva
Zelmira Alvarez zelmira@copetel.com.ar
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
Resumen
Este trabajo se inserta en la línea de investigación del proyecto Fundamentos para
desarrollar una gramática del texto orientada hacia la enseñanza de español como lengua
segunda y extranjera (ELSE), radicado en la Universidad Nacional de Mar del Plata,
Argentina, en el cual se pretenden formular los lineamientos generales de una gramática
discursiva para la enseñanza de ELSE. En este caso, se transfiere la propuesta al caso del
inglés como lengua segunda/extranjera (ESL) y se focaliza la atención en la voz pasiva,
partiendo de la interdependencia entre gramática y discurso. En trabajos anteriores
abordamos la problemática que dichas relaciones presentan para ESL en torno al
tratamiento que la voz pasiva recibe en The Grammar Book. An ESL/EFL Teacher´s Course
(1999) de M. Celce-Murcia y D. Larsen-Freeman, pensada como gramática pedagógica
para docentes de inglés en programas de formación y docentes en actividad. En esta
presentación pretendemos partir de la mirada de la lingüística sistémico-funcional (Halliday
y Matthiessen 2004) para explorar relaciones necesarias entre voz pasiva, texto y contexto.
A tal fin, se lleva a cabo el análisis de un corpus conformado por extractos de una variedad
de textos producidos en el marco de la postulación de Barack Obama en la Convención
Nacional Demócrata.
Palabras clave: gramática pedagógica – gramática discursiva – voz pasiva –formación
docente - enseñanza de inglés como L2
Introducción
Una mirada discursiva
Es posible sostener que, desde una mirada funcional, la voz pasiva representa una forma
marcada, no canónica, de orden oracional, esencialmente usada para defocalizar el agente.
Sabemos por otra parte que sólo alrededor de un 15% de los casos de pasiva en inglés
incluyen explícitamente al agente, el cual, de ser necesario, aparece al final de la oración.
(Shibatani 1985, Thompson 1987). Celce-Murcia y Larsen Freeman (1999) exploran
detalladamente los condicionantes semánticos en el uso de la voz pasiva y la inclusión
explícita del agente. Sin embargo, entendemos que desde el punto de vista pragmático, para
poder dar cuenta de la multi-funcionalidad de la voz pasiva, su contribución a la
organización del discurso y las razones discursivas que la motivan, se hace necesario
abordar su análisis en el marco del género y registro en el que dicho discurso se inscribe, y,
volver al índice

48. 48
2
es en este aspecto, en que confiamos que la gramática sistémico-funcional puede realizar un
gran aporte.
Halliday (1970: 161) describe los usos de la voz pasiva de la siguiente manera:
[…] tema, actor y sujeto modal son idénticos a no ser que haya una buena razón para que no lo
sean. Cuando no lo son, la tendencia en inglés moderno es asociar el tema y el sujeto modal; y esta
es la principal razón para usar la pasiva. La pasiva tiene precisamente la función de disociar el actor
de este complejo, de manera tal que pueda o bien ser puesto en posición focal al final, o más
frecuentemente, omitido como en (29): (29i) This gazebo was built by Sir Christopher Wren. (29ii)
This gazebo is being restored.
Está claro que desde una mirada discursiva la pasiva no puede ser considerada como una
variación sintáctica de la voz activa, pero tampoco puede ser tomada sólo en función de los
significados proposicionales que genera. Se hace preciso indagar, en cambio, en los
factores discursivos y pragmáticos que motivan el uso de la pasiva en distintos géneros y
registros. En tanto, la pasiva es a menudo atribuida a
a) el estatus informacional, es decir, información dada o nueva, considerando los
principios orientadores de end-weight, end-focus y preservación del tópico, en
términos generales para destacar la entidad que ocurre en posición de paciente
b) la organización del discurso, como por ejemplo cuando la continuidad del tópico
para un mejor fluir del discurso se logra mediante la pasivización.
Thompson (1987) se propone explorar cuáles son los factores que inciden en la opción
pasiva o activa en inglés. Menciona que la decisión por la pasiva está basada en dos
factores discursivos, uno de los cuales anticipa el uso del agente mientras que el otro
propone una pasiva sin agente. Por otra parte, argumenta que la pasiva sin agente es la
opción preferida cuando el no-agente está más cercano al tema del párrafo que el agente y
cuando el no-agente está más cercano que el agente a un participante de la cláusula
inmediatamente precedente. Si bien sabemos que distintos estudios muestran similares
resultados que confirman que la pasiva sin agente supera ampliamente el uso de pasiva con
agente explícito, entre un 80% (Svartvic 1966), 82 % (Thompson 1987), y un 83% (Givon
2001), es necesario conocer cuáles son las razones discursivas que justifican el uso de voz
pasiva con agente explícito en lugar de tomar la opción neutra, no marcada, que ofrece la
voz activa. Desde una posición tradicional, Jespersen (1927) proporciona dos razones que
fundamentan el uso de pasiva: que el sujeto activo sea desconocido o no pueda ser
fácilmente enunciado y que el sujeto activo sea auto-evidente y pueda ser fácilmente
volver al índice

49. 49
3
deducido del contexto. Givon (2001) por su parte expresa que los agentes no explícitos
pueden ser recuperables en una de dos maneras: mediante inferencia del discurso
precedente o siguiente, o bien a través del conocimiento pragmático general, siendo este
mismo conocimiento el que puede informarnos acerca de la irrelevancia o vaguedad del
agente. Por otra parte, Thompson (1987) distingue entre un agente no enunciado por ser
considerado sin importancia, de otro no enunciado por su carácter de agente no marcado
para esa situación.
Volvemos entonces a la pregunta: cuando hay claramente un agente: ¿por qué elegir la
opción pasiva más marcada? De acuerdo a Thompson (1987) en términos generales la
continuidad de los elementos relevantes en el discurso es más importante que la tendencia a
explicitar los agentes: “Los discursos son más cohesivos (y presumiblemente más fáciles de
procesar) cuanto más tienen oraciones con tópicos que se relacionan al tema general del
párrafo o al material en la cláusula inmediatamente precedente.” (pp.501) Este uso de la
pasiva para mantener el tema del texto parece ser predominante en una gran cantidad de
textos. En un monólogo, ejemplifica Thompson, la pasiva es generalmente usada para
mantenerse a sí mismo (mediante los marcadores de primera persona) en posición de sujeto.
A veces se usa la pasiva para posicionar a alguien/algo recién introducido en el discurso
como tema principal o para mantener el paralelismo de estructura al tiempo que se utilizan
una serie de verbos todos los cuales siguen el mismo tema. De acuerdo a Tomlin (1985) las
frases nominales compiten por la posición de sujeto de acuerdo a la jerarquía temática, la
cual es determinada discursivamente. Más aún, los participantes en las cláusulas
precedentes siguen el principio central de construcción discursiva: codificación cohesiva
para un más fácil procesamiento. Codificar los no agentes como sujetos en inglés permite
una transición entre dos cláusulas sin la disrupción de introducir un nuevo agente.
Análisis del corpus
Intentaremos ahora analizar cómo operan estos principios en el uso concreto en situaciones
determinadas. En este caso, tomaremos un corpus conformado por una selección de textos
de la campaña presidencial 2012 de los Estados Unidos, especialmente en el marco de la
candidatura para un nuevo período que Barack Obama aceptara oficialmente en la
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50. 50
4
Convención Nacional Demócrata (Democratic National Convention - DNC) celebrada en
Charlotte, Carolina del Norte, el 6 de septiembre de 2012.
Rebecca Sinderbrand, periodista de CNN, publica a las 10 de la mañana del día siguiente a
la Convención, un extenso comentario sobre el discurso de Obama. Destaca que el
Presidente Obama tenía en esta ocasión que competir, no solamente consigo mismo o con
“los fantasmas de convenciones pasadas”, como la de 2004, en la que su discurso lo lanzó
al plano nacional, sino también con el discurso de la semana anterior de Mitt Romney,
candidato republicano, el de Bill Clinton del día anterior, y el de la mismísima Primera
Dama de dos días antes. El discurso de Obama, en tanto, guarda con estos discursos previos
una relación de intertextualidad e interdiscursividad que no pueden dejar de ser tenidas en
cuenta a la hora de realizar un análisis del texto. Es por eso que lo estaremos analizando en
un marco de referencia e interpretación contextual que va más allá del contexto de situación
del presente discurso. De acuerdo a Sinderbrand, el Presidente Obama, al no poder igualar
el impacto de esos discursos previos, decide tomar la estrategia de reconocer que las cosas
no son color de rosa
"The first time I addressed this convention in 2004, I was a younger man; a Senate candidate from
Illinois who spoke about hope -- not blind optimism or wishful thinking, but hope in the face of
difficulty; hope in the face of uncertainty; that dogged faith in the future which has pushed this
nation forward, even when the odds are great; even when the road is long..."
“Eight years later, that hope has been tested – by the cost of war, by one of the worst economic
crises in history, and by political gridlock that´s left us wondering whether it´s still possible to
tackle the challenges of our time.”
Barack Obama tenía en esta ocasión que enfrentar a todo el pueblo americano luego de una
administración de cuatro años en la que muchas promesas no habían sido cumplidas. En
consecuencia, se vio obligado a reconocer y por ende instalar a las dificultades e
incertidumbres del pueblo americano en el centro de la escena para construir luego la
posibilidad de un futuro mejor. Para ello, puntualizó que “ni él ni la situación en el país
eran los mismos” que en aquella primera vez en que enfrentó ese mismo público en 2004
como candidato a senador del estado de Illinois, y recordó su discurso en ese momento en
el que promovía “la esperanza y fe en el futuro en medio de dificultades e incertidumbres”,
fe que según anunció “sacó a la nación adelante” “aún cuando las dificultades eran
grandes” y “el camino largo”.
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5
Obama ubica la referencia temporal “ocho años más tarde” como punto de partida del
mensaje, en posición temática. De esa manera instala en el pensamiento de los americanos
el tiempo transcurrido y las dificultades que han tenido que sortear para llegar hasta el
presente. Utiliza la voz pasiva en la cláusula principal para topicalizar la esperanza del
pueblo americano, la que dice haber sido puesta a prueba “por el costo de la guerra, por una
de las peores crisis económicas de la historia y por la paralización de la política que nos ha
dejado pensando si es todavía posible enfrentar los desafíos de nuestro tiempo”. Vemos un
caso de agente explícito en la voz pasiva cuya inclusión se justifica discursivamente en
tanto introduce información nueva y da peso focal a los obstáculos y dificultades,
detalladamente descriptos al final de la oración, realizados lingüísticamente por frases
preposicionales como complemento agente. El presidente Obama necesita focalizar en las
dificultades que ha enfrentado en su administración para justificar las críticas republicanas
y de algunos sectores de su propio partido acerca de las promesas incumplidas. Y agrega,
“… I recognize that times have changed since I first spoke in this convention. The times have
changed – and so have I.”
“… But know this, America. Our problems can be solved. Our challenges can be met. The path we
offer may be harder, but it leads to a better place. And I´m asking you to choose that future…”
Ahora llega el momento en que tiene que sermbrar la esperanza en el pueblo americano y
asegurarles que “los problemas se pueden resolver”, que “los desafíos se pueden enfrentar”,
y para ello elige dos estructuras paralelas en voz pasiva, topicalizando los problemas y los
desafíos en posición temática, combinado con otro recurso, el verbo modal “can” que abre
una posibilidad de solución hacia el futuro. No incorpora al agente en ninguna de estas dos
oraciones, ya que surge naturalmente que es su propuesta la que los puede llevar a vencer
los problemas. Destaca que el camino que les ofrece puede ser más arduo pero que
conduce a un lugar mejor y él les pide que elijan ese futuro, que evidentemente, es el que él
ofrece, y no se dejen tentar por el cinismo de pensar que el cambio por el que pelean no es
posible porque así el cambio no ocurrirá, ya que sólo ellos tienen el poder de impulsar a la
nación hacia adelante:
"If you turn away now -- if you buy into the cynicism that the change we fought for isn't possible,
well, change will not happen," "... Only you can make sure that doesn't happen. Only you have the
power to move us forward."
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52. 52
6
Y remite luego al instante preciso en que cada estadounidense se apreste a votar, y lo
presenta como el momento en que “todo ya ha sido dicho y hecho” en el que los votantes
estarán “frente a la más clara decisión de su generación”. El uso de una cláusula adverbial
como adjunto circunstancial de tiempo en posición temática centra el tópico en ese
momento crucial. Por otra parte, el uso de pasiva en esa misma cláusula destaca el resultado
de lo dicho y hecho, el estado de cosas generado por ese decir y hacer durante la campaña,
el que llega a su fin en el momento de la elección. Estos recursos vehiculizan una estrategia
discursiva (Menéndez 2000, 2005) por la que Obama entrega la responsabilidad a los
votantes.
"When all is said and done -- when you pick up that ballot to vote -- you will face the clearest
choice of any time in a generation,"
La misma es reforzada por las siguientes cláusulas, en las que enfatiza las grandes
decisiones económicas y políticas que están por venir y la manera en que impactarán en la
vida de todos los americanos.
"Over the next few years, big decisions will be made in Washington, on jobs and the economy;
taxes and deficits; energy and education; war and peace -- decisions that will have a huge impact
on our lives and our children's lives for decades to come."
Nuevamente un adjunto circunstancial de tiempo en posición temática inicial “over the next
few years”, en el sentido de ahora voy a decirles qué va a pasar en los próximos años. Y es
en el rema de esta cláusula que mediante el uso de pasiva topicaliza las grandes decisiones
que deberán ser tomadas, y defocaliza el agente, que pasa a ser innecesario, ya que es obvio
que es el presidente el que toma decisiones en Washington. Más aún, para darle más peso a
esas decisiones, utiliza como recurso una aposición discontinuada, a modo de elaboración,
especificando “el enorme impacto que esas decisiones tendrán en sus vidas y la de sus hijos
en las próximas décadas”.
“It is more than a choice between two candidates or parties” […] "a choice between two different
paths for America, a choice between two fundamentally different visions for the future."
Culmina con la idea de que es “mucho más que una simple decisión entre dos candidatos”,
es una “elección entre dos visiones de futuro totalmente diferentes”.
Con posterioridad al discurso de Obama en la DNC, se escuchan otras voces que comentan
e interpretan el mensaje. Por su parte, el cronista Tom Cohen, publica en CNN el 7 de
Septiembre que Obama llamó a la nación a embarcarse en un plan real y alcanzable, “a real,
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53. 53
7
achievable plan” para superar los desafíos económicos, uno de los temas cruciales de su
campaña. Esto surge como respuesta a las acusaciones de los republicanos que auguran un
panorama gris con otra administración demócrata que ofrece más de lo mismo.
Tanto Mitt Romney como Barack Obama utilizaron Twitter para enviar mensajes a la
ciudadanía. Veamos algunos de ellos:
@MittRomney
The President is required by law to tell the people how he would implement defense cuts, but
chooses to ignore the deadline for doing so.
(Publicado por Mitt Romney a las 5:33 pm ET, el viernes 7 de septiembre de 2012)
Romney estratégicamente utiliza la pasiva con la frase “the president” en posición temática
como tópico de su mensaje para destacar los requerimientos que la ley impone sobre él, con
el presidente como paciente, requerimientos que a su entender, no son cumplidos por el
presidente Obama. El agente de esta cláusula es ni más ni menos que la ley explícitamente
expreso con peso informativo en posición post-verbal. Y así continúa refiriéndose a los
puntos débiles de la administración de Obama:
If last night was the party, this morning is the hangover. 43 straight months of unemployment
above 8%. America deserves better. (Mitt Romney, 9:10 am , viernes 7 de septiembre de 2012)
Today marks the 4th straight year America’s global economic competitiveness has been
downgraded. #AreYouBetterOff (Mitt Romney, 7:27 pm, miércoles 5 de septiembre de 2012)
En esta última cláusula el punto de partida del mensaje es el momento actual “today”,
retomando el desarrollo de la cláusula anterior, los 43 meses seguidos con un desempleo de
más del 8%, no como adjunto circunstancial sino como sujeto gramatical en posición
temática, siendo el rema el que introduce el tema nuevo, destacando que se cumplen
“cuatro años del decaimiento del nivel de competitividad económica de América”. Una
conjunción de recursos lingüísticos se utilizaron en esta cláusula para lograr este cometido
comunicativo. Uno de ellos es el uso de la voz pasiva, defocalizando al agente, no por ser
ambiguo o desconocido sino porque a esta altura del discurso resulta absolutamente
evidente que el responsable de tal situación es el presidente Obama. Por otro lado se utilizó
una nominalización –America´s global economic competitiveness- para objetivizar una
situación resultante del proceso de competir económicamente con el mundo, en este caso
según la mirada de Romney, en franco decaimiento.
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