SlideShare una empresa de Scribd logo
1 de 68
Descargar para leer sin conexión
MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES
       ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE



DISCAPACIDAD
  INTELECTUAL                                    10:
MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES
       ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE



DISCAPACIDAD
  INTELECTUAL                                        10:
4     MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL




    MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS
    DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

    EDITA:
    Junta de Andalucía
    Consejería de Educación
    Dirección General de Participación y Equidad en Educación

    AUTORES:
    Mercedes Antequera Maldonado
    Beatriz Bachiller Otero
    María Teresa Calderón Espinosa
    Antonio Cruz García
    Pedro Luis Cruz García
    Francisco Javier García Perales
    Manuel Luna Reche
    Francisco Montero Alcaide
    Francisca María Orellana Rodríguez
    Reyes Ortega Garzón

    Autores del apartado Etapa de Formación para la Vida Adulta y Laboral:
    Antonio Martínez Gómez
    Elisa Soto Navarro

    DEPÓSITO LEGAL: SE-7537/08 - 10 de 10

    MAqUETACIÓN Y DISEñO:
    Cúbica Multimedia, S.L.

    IMPRESIÓN:
    Tecnographic, S.L.

    ISBN: 978-84-691-8130-0
10: 5


                                                ÍNDICE


     Presentación                                          6
1.   ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con
     discapacidad intelectual?                             8
2.   Identificación y evaluación del alumnado             22
3.   Necesidades educativas especiales                    28
4.   Atención educativa                                   32
5.   La familia                                           50
6.   Glosario                                             54
                                                  58
6   MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL




                                                                            PrESENTACIóN




                                                                 H
                                                                           ablar de Educación para todos y to-
                                                                           das es hablar de Inclusión; es hablar
                                                                           de Atención a la Diversidad y es ha-
                                                                           cerlo no sólo desde el respeto, sino
                                                                además, desde su concepción como fuente de
                                                                riqueza, como oportunidad para el aprendiza-
                                                                je. Todos y todas tenemos cosas que aportar
                                                                en la escuela, en la familia o en la comunidad.
                                                                Todos y todas somos igualmente válidos y sólo
                                                                desde este punto de vista trabajaremos por
                                                                y desde un Sistema Educativo Inclusivo que
                                                                garantice la igualdad de oportunidades para
                                                                todo el alumnado, independientemente de sus
                                                                condiciones personales, económicas, sociales
                                                                o culturales. Una lucha por esta igualdad de
                                                                oportunidades que se hace aún más necesaria
                                                                y conveniente para con el alumnado con nece-
                                                                sidades específicas de apoyo educativo y para
                                                                con el alumnado con Discapacidad Intelectual,
                                                                objeto de atención del presente manual.
10: 7




   Así, este manual recoge aspectos importan-
tes de la limitación cognitiva o Discapacidad
Intelectual. Aspectos relativos a los conceptos
teóricos más actuales, los métodos de evalua-
ción frecuentemente utilizados o la respuesta
educativa posible en nuestro Sistema Educati-
vo actual. Un manual que intentando partir de
la diversidad como fuente de aprendizaje tiene
como objetivo ofrecer un punto de apoyo para
familias o profesionales de la educación en lo
que a la concepción de la Discapacidad Intelec-
tual o a la atención educativa más adecuada se
refiere.
1
8   MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL




                            ¿QUIéNES SoN
                            LoS ALUmNoS y ALUmNAS CoN
                            DISCAPACIDAD INTELECTUAL?

                                                                1.1. DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD
                                                                INTELECTUAL




                                                                  E
                                                                             l campo de la Discapacidad Intelec-
                                                                             tual (D.I.) está actualmente en un
                                                                             estado cambiante no sólo respec-
                                                                             to a una comprensión más plena
                                                                de la condición de Discapacidad Intelectual,
                                                                sino también sobre el lenguaje y proceso em-
                                                                pleado en su denominación, definición y cla-
                                                                sificación.
                                                                    En la elaboración de este manual hemos uti-
                                                                lizado la denominación de Discapacidad Intelec-
                                                                tual, ya que la consideramos más adecuada y
                                                                menos estigmatizante que retraso mental, inclu-
                                                                so la AAMR (Asociación Americana sobre Retra-
                                                                so Mental), está a punto de modificar su nombre
                                                                para pasar a denominarse Americana Association
                                                                on Intellectual Disabilities (Asociación Americana
                                                                sobre Discapacidad Intelectual).
                                                                    Según la Asociación Americana sobre
                                                                Retraso Mental (AAMR): Retraso mental es
                                                                una discapacidad caracterizada por limita-
                                                                ciones significativas en el funcionamiento
10: 9




intelectual y en la conducta adaptativa que
se manifiesta en habilidades adaptativas
conceptuales, sociales y prácticas. Esta dis-              HABILIDADES       CONTEXTO
capacidad comienza antes de los 18 años
(Luckasson y cols., 2002).
   La discapacidad no debe entenderse como
                                                                   PARTICIPACIÓN
un elemento propio únicamente de la per-                            FUNCIONAL
sona, debemos considerar la discapacidad
como una expresión de la interacción entre
la persona y el entorno. Se comienza a en-
tender la discapacidad como un estado de
                                                                      APOYOS
funcionamiento de la persona, dejando por
tanto de identificarla como una característi-
ca de la misma (ya no se entiende como te-
ner un color u otro de ojos, sino como estar
o no delgado), ya que esta característica no
es permanente o inamovible y puede variar          optimización de su participación funcional en
significativamente en función de los apoyos        cada uno de los entornos en los que se desen-
que reciba la persona.                             vuelve.
   Desde esta perspectiva interaccionista se           Esto hace que sea fundamental la evalua-
plantean tres elementos que se encuentran en       ción multidimensional del alumnado dentro
estrecha relación. Las posibilidades o habilida-   de los contextos en los que se desenvuelve
des del niño o niña, en relación a los distintos   y a partir de ahí se determinarán los sistemas
entornos en los que participa habitualmente,       de apoyo necesarios, así como su intensidad y
las posibilidades de participación funcional       duración.
en estos entornos, y por la adecuación del con-        Estos tres componentes se organizan en un
junto de apoyos y respuestas que las perso-        enfoque multidimensional proponiendo para
nas con las que interaccionan (familiares, pro-    ello un modelo que comprende cinco dimen-
fesionales) les puedan proporcionar.               siones, sobre las cuales se describirán las ca-
   Se trata de plantear la extrema importancia     pacidades y limitaciones del alumno o alumna
de los apoyos que podemos facilitarles a estas     para poder planificar los apoyos necesarios que
personas para poder contribuir a un nivel de       mejorarán su funcionamiento diario.
10    MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL




         I. CAPACIDADES INTELECTUALES



            II. CONDUCTA ADAPTATIvA


                III. PARTICIPACIÓN,                             APOYOS
                  INTERACCIONES,                                                                FUNCIONAmIENTO
                  ROLES SOCIALES                                                                   INDIvIDUAL



                     Iv. SALUD



                   v.CONTEXTO


      mODELO TEÓRICO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL (LUCkASSON Y COLS., 2002)




     DESCRIPCIÓN DE LAS CINCO DImENSIONES.                               conducta adaptativa afectan tanto a la
                                                                         vida diaria como a la habilidad de res-
        1. Capacidades intelectuales: “La in-                            ponder a cambios vitales y a demandas
           teligencia se considera una capacidad                         ambientales.
           mental general que incluye: razona-                        3. Participación, interacciones y roles
           miento, planificación, solución de pro-                       sociales: Los ambientes se conceptua-
           blemas, pensamiento abstracto, com-                           lizan como los lugares específicos en
           prensión de ideas complejas, rapidez                          los cuales un alumno o alumna vive,
           en el aprendizaje y aprender de la ex-                        juega, trabaja, se socializa e interactúa.
           periencia”.                                                   Los ambientes positivos fomentan el
        2. Conducta adaptativa: Es el “conjunto                          crecimiento, desarrollo y bienestar del
           de habilidades conceptuales, sociales y                       individuo. Es dentro de tales lugares
           prácticas aprendidas para funcionar en                        en los que el alumnado con D.I., con
           su vida diaria”. Las limitaciones en la                       mayor probabilidad, experimenta parti-
10: 11

       cipación e interacciones y asume uno o           desventaja para el alumnado.
       más roles sociales valorados.                       El contexto debe ser predictible y promover
   4. Salud: Factores etiológicos. Entendemos           la estabilidad, proporcionar oportunidades y
       la salud referida al bienestar físico, psíqui-   potenciar el bienestar.
       co y social. Las condiciones de salud pue-
       den tener un efecto facilitador o inhibidor
       en el funcionamiento humano afectando
       a las otras cuatro dimensiones.                                                    LA PRO
           En el manual de la AAMR de 2002,                           TA AR                 ES m
                                                                    EN T                      TA UE
                                                                  m ES
                                                               O EN                             BI vE
       la etiología se considera multifactorial               F I                                 LID
                                                                  B          PROmUEvE EL              AD
       compuesta de cuatro categorías de fac-                 E L
                                                                            DESARROLLO Y EL
       tores de riesgo (biomédico, social, con-                              CRECImIENTO
       ductual y educativo) que interactúan
       a lo largo del tiempo, influyendo a lo                    PROPORCIONA OPORTUNIDADES
       largo de la vida de la persona y a través
       de generaciones.
   5. Contexto: Describe las condiciones in-
       terrelacionadas dentro de las cuales el
       alumnado vive su vida cotidiana. Desde              Estas cinco dimensiones no deben contem-
       una perspectiva ecológica (Bronfen-              plarse de forma aislada sino en estrecha rela-
       brenner, 1979), engloba tres niveles:            ción entre ellas, favoreciendo o limitando unas
       • Microsistema: Espacio social inme-             el desarrollo de las otras.
           diato, individuo, familiares y otras
           personas próximas.
       • Mesosistema: Vecindad, comunidad
           y organizaciones que proporcionan            1.2. CALIDAD DE vIDA DEL ALUmNADO
           servicios educativos, de habilitación        CON D.I.
           o apoyos.
       • Macrosistema: Patrones generales
           de la cultura, sociedad, grandes gru-           Esta nueva forma de entender al alumna-
           pos de población, países o influen-          do con D.I., pone el acento en la persona y
           cias sociopolíticas.                         su relación con el entorno. Centrarnos en la
  La discapacidad es la expresión de limitacio-         persona nos llevará a plantearnos objetivos y
nes en el funcionamiento individual dentro de           metas relacionadas con su calidad de vida, y
un contexto social y representa una sustancial          no limitarnos a los aspectos académicos.
12     MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL



         Proponemos la definición más acepta-                      nes por ellos pensando en lo que desearían.
     da, por la comunidad científica interna-                         Otro aspecto importante a tener en
     cional:                                                       cuenta es que todos y todas crecemos y
         “Calidad de vida es un concepto que re-                   evolucionamos, las personas con Discapaci-
     fleja las condiciones de vida deseadas por una                dad Intelectual también son niños y niñas,
     persona en relación con ocho necesidades                      adolescentes, jóvenes, adultos o ancianos y
     fundamentales, que representan el núcleo                      ancianas, y sus necesidades van cambiando
     de las dimensiones de la vida de cada uno:                    a lo largo de sus vidas, así como los roles
     bienestar emocional, relaciones interperso-                   sociales que deben ir ocupando en su co-
     nales, bienestar material, desarrollo personal,               munidad.
     bienestar físico, autodeterminación, inclusión                   Desde la escuela tenemos la responsabilidad
     social y derechos” (Schalock, 1996).                          de facilitar y promover este crecimiento personal
         Nos parece importante desarrollar los tér-                estrechamente unido a la autodeterminación.
     minos siguientes que son fundamentales para
     entender el nuevo enfoque de la D.I.:                         INCLuSIóN: LAS PERSoNAS ExIStEN juN-
                                                                   to A otRAS PERSoNAS.
     AutoDEtERMINACIóN:                                                Los alumnos y alumnas con Discapacidad
         Una importante dimensión de la calidad de                 Intelectual son personas que forman parte de
     vida es la autodeterminación.                                 todo y para las cuales no se deben realizar ex-
         Todos queremos tener el control y adoptar                 cepciones. Esto es lo que hoy conocemos como
     nuestras propias decisiones. Debemos recono-                  el concepto de inclusión.
     cer esta necesidad interna; por lo tanto, si fuera                La idea subyacente es que todas las perso-
     necesario, debemos apoyar al alumnado con                     nas, con o sin Discapacidad Intelectual, tienen
     D.I. para que se desarrollen, crezcan y apren-                el derecho a ser admitidas completamente en
     dan a realizar sus propias elecciones, a afrontar             sus comunidades, a participar en ellas, a bene-
     las situaciones por sí mismas. También se deben               ficiarse de la vida diaria de su comunidad y, del
     crear las condiciones necesarias para que sea                 mismo modo, a contribuir y enriquecerla.
     posible realizar esas elecciones personales.                      “Los apoyos y servicios requeridos por el
         El alumnado que precisa unos apoyos in-                   alumnado con discapacidad deben proporcio-
     tensivos suele ser un concepto que se ve difí-                nárseles dentro de su comunidad, donde viven,
     cil de hacer funcionar en la práctica, en estas               son educados, trabajan o juegan con personas
     situaciones sus familiares y profesionales que                normales”. (Arc of the United States, 1998).
     trabajamos con ellos y ellas, en definitiva, sus
     traductores vitales, serán los que, desde el
     conocimiento de la persona, tomen las decisio-
10: 13

1.3. CLASIFICACIÓN DE LA                                      periodos más o menos breves. Pueden
DISCAPACIDAD INTELECTUAL                                      ser de alta o baja intensidad.
                                                          •   (L) Limitados: Intensidad de apoyos ca-
                                                              racterizada por su consistencia a lo largo
    Para clasificar la Discapacidad Intelectual se            del tiempo, se ofrecen por un tiempo li-
pueden utilizar diferentes criterios, de manera               mitado pero sin naturaleza intermitente
que las necesidades de los diferentes profesiona-             (preparación e inicio de una nueva acti-
les puedan ser satisfechas.                                   vidad, transición a la escuela, al institu-
    Estos sistemas de clasificación pueden basar-             to… en momentos puntuales).
se, por ejemplo, en las intensidades de apoyo ne-         •   (E) Extensos: apoyos caracterizados por
cesario, etiología, niveles de inteligencia medida            la implicación regular en al menos algu-
o niveles de conducta adaptativa evaluada.                    nos ambientes y por su naturaleza no
    El uso de un sistema u otro de clasificación              limitada en cuanto al tiempo.
debe tener una finalidad práctica, facilitando            •   (G) Generalizados: apoyos caracteriza-
la comunicación entre profesionales o buro-                   dos por su constancia, elevada intensi-
crática para determinar por ejemplo servicios,                dad y provisión en diferentes ambientes;
financiación…, y no convertirse en una forma                  pueden durar toda la vida.
de “etiquetar” al alumnado con Discapacidad
Intelectual, ya que como hemos mencionado              B) CLASIfICACIóN SEGúN EL NIvEL DE
anteriormente, ésta no es una condición ina-           INtELIGENCIA MEDIDA.
movible de la persona, por el contrario es flui-            • Retraso mental ligero: C.I. entre 50 y 69.
da, continua y cambiante, variando según el                 • Retraso mental moderado: C.I. entre
plan de apoyo individualizado que reciba.                        35 y 49.
                                                            • Retraso mental grave: C.I. entre 20 y 34.
PRINCIPALES SISTEmAS DE CLASIFICACIÓN.                      • Retraso mental profundo: menos de 20.
                                                           Aunque este sistema de clasificación sólo se
A) CLASIfICACIóN PoR INtENSIDADES DE                   basa en la medición de la capacidad intelectual,
APoyoS NECESARIoS.                                     es decir, sólo contempla una de las dimensiones
   La intensidad de apoyos variará en función          de la persona, hacemos mención a él ya que con-
de las personas, las situaciones y fases de la vida.   tinúa siendo una referencia en los ámbitos rela-
Se distinguen cuatro tipos de apoyos (ILEG):           cionados con la Discapacidad Intelectual, aunque
    • (I) Intermitente: Apoyo cuando sea               si nos basamos en este nuevo enfoque (AAMR),
        necesario. El alumno o alumna no siem-         la clasificación de los alumnos o alumnas no es
        pre requiere de él, pero puede ser ne-         posible, ya que debemos considerarlos de forma
        cesario de manera recurrente durante           independiente y en constante cambio.
14     MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL



         Actualmente se tiende a clasificar la intensidad          do según el antiguo sistema de clasificación,
     de los apoyos que requiere el alumnado para mejo-             aunque podemos encontrar que un alumno
     rar su funcionamiento, en lugar de a la persona.              o alumna tenga características pertenecien-
                                                                   tes a distintos grupos ya que, como hemos
                                                                   dicho, no podemos agrupar al alumnado
                                                                   con D.I. en cuatro grupos atendiendo sólo a
     1.4. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL                              su nivel de inteligencia medida.
     ALUmNADO CON DISCAPACIDAD                                        También aporta una orientación sobre
     INTELECTUAL                                                   necesidades y apoyos requeridos por los
                                                                   alumnos y alumnas, que variarán en inten-
        En este apartado describimos característi-                 sidad y duración según el momento y el
     cas generales del alumnado con D.I., dividi-                  alumnado.


     DISCAPACIDAD INTELECTUAL PROFUNDA / PLURIDISCAPACIDAD

                         CARACTERÍSTICAS                                          NECESIDADES Y AYUDAS

                           CORPORALES                                                   CORPORALES

        - Precario estado de salud.
        - Importantes anomalías a nivel anatómico y
        fisiológico:
          •	 Alteraciones de origen neuromotor.                      - Atención médico-farmacológica.
          •	 Alteraciones en los sistemas sensoriales,               - Cuidados en relación a enfermedades frecuentes.
               perceptivos, motores, etc.
          •	 malformaciones diversas.
          •	 Enfermedades frecuentes.

                             mOTRICES                                                     mOTRICES
        - Desarrollo motor desviado fuertemente de la norma.
        - Graves dificultades motrices:
          •	 No abolición de algunos movimientos reflejos            - Tratamiento de fisioterapia para favorecer
              primarios ni aparición de secundarios.                 movilizaciones involuntarias, estiramientos, evitación
          •	 Alteraciones en el tono muscular.                       de retracciones, desarrollo y/o abolición de reflejos...
          •	 Escasa movilidad voluntaria.                            - Cambios posturales en personas con escasa o nula
          •	 Conductas involuntarias incontroladas.                  movilidad voluntaria.
          •	 Coordinación dinámica general y manual                  - Hidroterapia para facilitar movimientos y distintas
              imprecisa.                                             sensaciones.
          •	 Equilibrio estático muy alterado.
          •	 Dificultad para situarse en el espacio y en el
              tiempo.
10: 15


                 DE AUTONOmÍA                                             DE AUTONOmÍA
                                                        - Supervisión y ayuda permanente en todos los
                                                        aspectos relacionados con la autonomía personal y el
- Nula o muy baja autonomía.                            autocuidado.
                                                        - Cuidados físicos en el aseo, higiene personal,
                                                        alimentación...
                   COGNITIvAS                                                COGNITIvAS

- Bajo nivel de conciencia.                             - Estimulación sensorial: visual, auditiva, olfativa,
- Limitado nivel de percepción sensorial global.        gustativa, táctil, cinestésica.
- Capacidad de reacción ante estímulos sensoriales      - Estimulación basal: somática, vibratoria, vestibular...
muy contrastados.

          LENGUAjE Y COmUNICACIÓN                                  LENGUAjE Y COmUNICACIÓN
-Nula o escasa intencionalidad comunicativa.
- En alguna ocasión pueden reconocer alguna señal
                                                        - Respuesta a “señales” emitidas por el niño o niña
anticipatoria.
                                                        atribuyéndoles intencionalidad comunicativa.
- Ausencia de habla.
                                                        - Claves o ayudas del medio para favorecer la
- Pueden llegar a comprender órdenes muy sencillas y
                                                        comprensión de mensajes y situaciones.
contextualizadas, relacionadas con rutinas de la vida
cotidiana.
- No llegan a adquirir simbolización.
             EqUILIBRIO PERSONAL                                       EqUILIBRIO PERSONAL

- Limitado desarrollo emocional.                        - Seguridad, confianza y afecto, a través de la creación
- Escaso control de impulsos.                           de un clima que facilite su bienestar afectivo y
- Repertorio de intereses muy restringido.              emocional.
-Conductas desadaptadas consigo mismo:                  - Establecimiento de vínculos positivos que implican
estereotipias, autoestimulaciones, autoagresiones.      por parte de la persona adulta actitudes de afecto y
                                                        respeto hacia el niño o niña.

        ACTUACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL                             ACTUACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL

                                                        - Aprovechamiento y creación de situaciones reales
- Limitada conciencia de sí mismo y de los demás.
                                                        de interacción en todas las actividades habituales
- Nulo o reducido interés por las interacciones.
                                                        (alimentación, aseo, vestido, estimulación sensorial,
                                                        fisioterapia...).
16    MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL



     DISCAPACIDAD INTELECTUAL GRAvE

                       CARACTERÍSTICAS                                           NECESIDADES Y AYUDAS

                          CORPORALES                                                   CORPORALES

       - Puede relacionarse con metabolopatías y                   - Atención a posibles cambios (regresiones,
       alteraciones pre o perinatales cromosómicas,                alteraciones, etc.) en aspectos relacionados con la
       neurológicas, biológicas, etc.                              salud.

                            mOTRICES                                                     mOTRICES

       - Lentitud en el desarrollo motor que se manifiesta en
                                                                   - Desarrollo de distintas habilidades propias de
       dificultades para:
                                                                   la motricidad general y fina siguiendo las pautas
         •	 Adquisición de la conciencia progresiva de sí
                                                                   evolutivas.
              mismo.
                                                                   - Intervención específica de fisioterapia en el caso de
         •	 Conocimiento de su cuerpo.
                                                                   trastornos motores asociados.
         •	 Control del propio cuerpo y adquisición de
                                                                   - Realización de diversos juegos de movimiento para
              destrezas motrices complejas.
                                                                   adquirir conceptos básicos (temporales, espaciales...).
         •	 Control postural y equilibrio corporal en los
                                                                   - Adquisición de rutinas motrices en los
              desplazamientos.
                                                                   desplazamientos (bajar escaleras alternando los
         •	 Realización de movimientos manipulativos
                                                                   pies...).
              elementales (alcanzar, arrojar, soltar...).
                         DE AUTONOmÍA                                                DE AUTONOmÍA
                                                                   - Adquisición de habilidades relacionadas con las
       - Lentitud en la adquisición de destrezas motrices
                                                                   necesidades básicas de aseo, higiene, vestido,
       y manipulativas necesarias para el desarrollo de
                                                                   alimentación... estableciendo rutinas y técnicas y
       hábitos de autonomía (aseo, higiene, vestido,
                                                                   estrategias de enseñanza específicas (modelado,
       alimentación).
                                                                   moldeamiento, encadenamiento hacia atrás...).
       - Escasa conciencia de sensaciones relacionadas con
                                                                   - Desarrollo sistematizado de la percepción de
       la higiene y el aseo personal (conciencia de limpieza,
                                                                   sensaciones corporales relacionadas con el aseo y la
       suciedad).
                                                                   higiene personal.
                           COGNITIvAS                                                  COGNITIvAS

       - Distintos grados de retraso/trastorno en las
                                                                   - Desarrollo de habilidades básicas de percepción,
       funciones cognitivas básicas.
                                                                   atención y memoria.
       - Dificultades para la simbolización.
                                                                   - Establecimiento de relaciones de causa-efecto entre
       - Alteraciones de las funciones metacognitivas
                                                                   sus acciones y las consecuencias que éstas producen en
       (autocontrol y planificación).
                                                                   el medio.
       - Problemas de anticipación de consecuencias y
                                                                   - Desarrollo de las capacidadesde anticipación y
       asociación causa-efecto.
                                                                   predicción de sucesos habituales y rutinarios.
       - Dificultades para aprender de experiencias de la
                                                                   - Puesta en marcha de estrategias de generalización de
       vida cotidiana.
                                                                   los aprendizajes.
       - Dificultades para generalizar los aprendizajes.
10: 17

          LENGUAjE Y COmUNICACIÓN                                     LENGUAjE Y COmUNICACIÓN
- Retraso en la adquisición del lenguaje. Durante los
primeros años el lenguaje comunicativo es escaso o nulo.
- Emisión tardía de las primeras palabras.
- El desarrollo fonológico en general sigue las
mismas pautas evolutivas generales, si bien no
                                                           - Desarrollo de habilidades de comunicación
llega a completarse. Uso de numerosos procesos de
                                                           potenciando fundamentalmente los aspectos
simplificación del habla (omisiones, sustituciones,
                                                           pragmáticos en relación a la intencionalidad y a
asimilaciones...).
                                                           las funciones comunicativas básicas en contextos
- Dificultades en la comprensión, adquisición y uso de
                                                           significativos.
los elementos morfosintácticos como género, número,
                                                           - Desarrollo progresivo de los aspectos semánticos
tiempos y flexiones verbales.
                                                           (léxico y roles semánticos) y de aspectos
- Retraso y lentitud en adquisición de léxico.
                                                           morfosintácticos.
- Puede llegar a usar funcionalmente un lenguaje
                                                           - Aprendizaje de un sistema aumentativo o alternativo
con vocabulario y estructuras sintácticas muy
                                                           de comunicación cuando se considere necesario.
elementales.
- En algunas casos no se adquiere lenguaje oral
funcional, aunque puede beneficiarse de la enseñanza
de algún sistema aumentativo / alternativo de
comunicación.

              EqUILIBRIO PERSONAL                                        EqUILIBRIO PERSONAL
- Pasividad y dependencia de la persona adulta, en
                                                           - Percepción de sí mismo como persona diferenciada
distinto grado.
                                                           del otro.
- Limitado control de impulsos.
                                                           - Establecimiento de vínculos positivos con las
- Baja tolerancia a la frustración.
                                                           personas significativas de su entorno próximo.
- Posible presencia de conductas autolesivas o
                                                           - Desarrollo de sentimientos de autoeficacia, confianza
comportamientos estereotipados, de carácter
                                                           en sí mismo y mejora de la autoestima.
autoestimulatorio.
                                                           - Desarrollo de habilidades comunicativas alternativas
- Dificultad de adaptación a nuevas situaciones.
                                                           a conductas disruptivas que interfieren en el
- Escasa confianza en sí mismo y bajo nivel de
                                                           aprendizaje.
autoestima.
                                                           - Desarrollo de la capacidad de elección, con objeto de
- Negativismo en mayor o menor grado a las
                                                           favorecer la iniciativa personal.
propuestas de la persona adulta, etc.
        ACTUACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL                                ACTUACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL

- Escasa iniciativa en las interacciones.                  - Participación activa en diversas situaciones de
- Importante dependencia de la persona adulta.             interacción con personas adultas y con iguales.
- Dificultades de adaptación a personas no conocidas.      - Desarrollo de habilidades sociales adaptadas a estas
- Dificultades para el aprendizaje espontáneo de           situaciones.
habilidades sociales.                                      - Desarrollo progresivo de habilidades de
                                                           autocompetencia e independencia personal.
18    MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL



     DISCAPACIDAD INTELECTUAL mODERADA

                        CARACTERÍSTICAS                                          NECESIDADES Y AYUDAS

                    CORPORALES Y mOTRICES                                        CORPORALES Y mOTRICES

       - Ligeros déficits sensoriales y / o motores.
                                                                    - Por lo general no precisan atenciones especiales.
       - mayor posibilidad de asociación a síndromes.

       AUTONOmÍA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES                    AUTONOmÍA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES
       - Alcanzan un grado variable de autonomía en
       el cuidado personal (comida, aseo, control de                - Programas específicos y funcionales para las
       esfínteres...) y en actividades de la vida diaria.           aptitudes a desarrollar, que procede sean aplicados en
       - Pueden darse problemas emocionales y rasgos                entornos naturales.
       negativos de personalidad.                                   - Control de las condiciones ambientales para facilitar
       - El escaso autocontrol hace que en situaciones que          la adaptación.
       les resultan adversas pueden generar conflictos.             - Empleo de técnicas de modificación de conducta
       - Precisan de la guía de la persona adulta y suele ser       cuando sea preciso.
       necesario trabajar la aceptación de las tareas y su          - Sintonía emocional y adecuado nivel de exigencia
       implicación en las mismas.                                   por parte de las personas adultas.
       - Con frecuencia muestran dificultad para la                 - Aprendizaje y puesta en práctica de los usos sociales
       interiorización de convenciones sociales.                    propios de los entornos en los que se desenvuelven.
       - El campo de relaciones sociales suele ser muy              - Búsqueda expresa de actividades y entornos en los
       restringido.                                                 que puedan interectuar socialmente.

                           COGNITIvAS                                                   COGNITIvAS
                                                                    - Incluir en la A.C.I. los ajustes precisos de los
       - Déficits, a veces importantes, en funciones cognitivas     elementos curriculares (objetivos, contenidos,
       básicas (atención, memoria, tiempo de latencia...).          actividades, metodología...).
       - Por lo general, dificultades para captar su interés por    - Diseño y disposición intencional de los contenidos y
       las tareas y para ampliar su repertorio de intereses.        condiciones de aprendizaje.
       - Dificultades para acceder a información de carácter        - Partir de sus intereses y preferencias. Procurar
       complejo.                                                    situaciones y materiales que les resulten atractivos.
       - Dificultades, en muchos casos, para el acceso a la         - Empleo de técnicas de secuenciación, modelado,
       simbolización.                                               encadenamiento.
       - Posibilidad de aprendizajes que supongan                   - Uso adecuado de estrategias de ayuda (físicas,
       procesamiento secuencial.                                    sensoriales, gestuales, orales...).
       - Posibilidad de aprendizajes concretos y de su              - Recursos intuitivos, secuenciales y sensoriales
       generalización a situaciones contextualizadas, para lo       (apoyos visuales, marcadores espacio temporales...).
       que puede precisar la mediación de la persona adulta.        - Aprendizaje de rutinas y habilidades concretas en sus
                                                                    entornos naturales.
10: 19

             COmUNICACIÓN Y LENGUAjE                                   COmUNICACIÓN Y LENGUAjE
                                                             - Estimular el desarrollo del lenguaje oral en todas sus
  - Evolución lenta y, a veces incompleta, en el
                                                             dimensiones (forma, contenido y uso) y en su vertiente
  desarrollo del lenguaje oral, pero según las pautas
                                                             comprensiva y expresiva.
  evolutivas generales.
                                                             - Atención directa por parte del maestro o maestra
  - Dificultades articulatorias, que se pueden agravar
                                                             de audición y lenguaje. Intervención desde un doble
  por causas orgánicas (respiración, tonicidad...).
                                                             enfoque: actividades de tipo formal (ejercicios
  - Frecuente afectación en el ritmo del habla (taquilalia
                                                             de lenguaje dirigido) y funcional (situaciones
  / bradilalia) y disfluencias (tartamudeo / farfulleo).
                                                             comunicativas).
  - Las anteriores características del habla afectan a la
                                                             - Utilizar de forma sistemática mecanismos de ajuste
  claridad del discurso.
                                                             (empleo de lenguaje correcto, sencillo, frases cortas,
  - Dificultades para la adquisición y uso de categorías
                                                             énfasis en la entonación…).
  morfológicas y gramaticales.
                                                             - Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias
  - Producciones de complejidad y longitud reducidas en
                                                             que favorezcan el desarrollo lingüístico (extensión,
  el plano sintáctico.
                                                             expansión, feed back correctivo...).
  - Recurso al contexto extralingüístico para compensar
                                                             - Facilitación por medios gráficos y gestuales...
  dificultades de comprensión.
                                                             - Uso, cuando sea preciso, de sistemas aumentativos
  - Inhibición en el uso del lenguaje oral (falta de
                                                             de comunicación para favorecer desarrollo.
  interés, escasa iniciativa...).
                                                             - Aprendizaje de la lectura por medio de métodos
  - Con frecuencia adquieren niveles básicos de
                                                             globales de palabra.
  lectoescritura, al menos en sus aspectos más
                                                             - Emplear, si fuese preciso, técnicas de lectura
  mecánicos.
                                                             funcional (etiquetas, rótulos, iconos...).



DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEvE

                   CARACTERÍSTICAS                                        NECESIDADES Y AYUDAS
               CORPORALES Y mOTRICES                                     CORPORALES Y mOTRICES
  - No se suelen diferenciar de sus iguales por los rasgos
                                                             - Por lo general no precisan atención especial en
  físicos
                                                             estos aspectos.
  -Ligeros déficit sensoriales y / o motores.
  AUTONOmÍA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES                  AUTONOmÍA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES

  - En general, aunque de forma más lenta, llegan a
  alcanzar completa autonomía para el cuidado personal       - Programas específicos, cuando sea preciso, para el
  y en actividades de la vida diaria.                        aprendizaje de habilidades concretas.
  - Se implican de forma efectiva en tareas adecuadas a      - Propiciar las condiciones adecuadas en ambientes,
  sus posibilidades.                                         situaciones y actividades en las que participen para
  - A menudo, la historia personal supone un cúmulo de       que puedan asumirlas con garantías de éxito.
  fracasos, con baja autoestima y posibles actitudes de
  ansiedad.
20   MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL




      - Suele darse, en mayor o menor grado, falta de              - Evitar la sobreprotección, dar sólo el grado preciso
      iniciativa y dependencia de la persona adulta para           de ayuda. Nivel adecuado de exigencia. Posibilitar
      asumir responsabilidades, realizar tareas...                 experiencias que favorezcan la autodeterminación.
      - El campo de relaciones sociales suele ser restringido      - Búsqueda expresa de entornos sociales adecuados
      y puede darse el sometimiento para ser aceptado.             en los que se consiga una participación efectiva.
      - En situaciones no controladas puede darse                  - mediación de la persona adulta y concienciación de
      inadaptación emocional y respuestas impulsivas o             los iguales para conseguir una adecuada dinámica de
      disruptivas.                                                 grupo en los ámbitos en los que se integran.

                          COGNITIvAS                                                   COGNITIvAS

                                                                   - Realizar los ajustes precisos del currículo ordinario
      - menor eficiencia en los procesos de control                (contenidos, actividades, formas de evaluación,
      atencional y en el uso de estrategias de memorización        metodología...) y, cuando sea preciso, la A.C.I.
      y recuperación de información.                               correspondiente.
      - Dificultades para discriminar los aspectos relevantes      - Facilitar la discriminación y el acceso a los núcleos
      de la información.                                           de aprendizaje (instrucciones sencillas, vocabulario
      - Dificultades de simbolización y abstracción.               accesible, apoyo simbólico y visual...).
      - Dificultades para extraer principios y generalizar los     - Partir de lo concreto (aspectos funcionales y
      aprendizajes.                                                significativos, enfatizar el qué y el cómo antes que el
      - Déficit en habilidades metacognitivas (estrategias         porqué).
      de resolución de problemas y de adquisición de               - Asegurar el éxito en las tareas, dar al alumno y a la
      aprendizajes).                                               alumna las ayudas que necesite y administrarlas de
                                                                   forma eficaz.

                 COmUNICACIÓN Y LENGUAjE                                      COmUNICACIÓN Y LENGUAjE

      - Desarrollo del lenguaje oral siguiendo las pautas          - Utilizar mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje
      evolutivas generales, aunque con retraso en su               correcto, sencillo, frases cortas, énfasis en la
      adquisición.                                                 entonación...) adecuados al nivel de desarrollo.
      - Lentitud en el desarrollo de habilidades lingüísticas      - Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias
      relacionadas con el discurso y de habilidades                que favorezcan el desarrollo lingüístico (extensión,
      pragmáticas avanzadas o conversacionales (tener en           expansión, feed back correctivo...).
      cuenta al interlocutor, considerar la información que se     - Sistemas de facilitación, como apoyos gráficos o
      posee, adecuación al contexto...).                           gestuales...
      - Dificultades en comprensión y expresión de                 - Práctica y aplicación sistemática de giros,
      estructuras morfosintácticas complejas y del lenguaje        construcciones... que ofrezcan dificultad.
      figurativo (expresiones literarias, metáforas).              -Trabajar, independientemente del método de lectura
      - Posibles dificultades en los procesos de análisis          que se emplee (global o fonético), los procesos de
      / síntesis de adquisición de la lectoescritura y,            análisis / síntesis.
      más frecuentemente, en la comprensión de textos              - Primar el enfoque comprensivo frente al mecánico,
      complejos…                                                   desde el inicio del aprendizaje de la lectoescritura.
10: 21

1.5. POSIBLES CAUSAS DE LA                                 conocer la posible evolución y planificar futu-
DISCAPACIDAD NTELECTUAL                                    ros apoyos y en otros casos, es posible tratar la
                                                           causa o incidir sobre ella.
                                                              El enfoque multifactorial de la etiología am-
   Como hemos mencionado, la etiología se                  plía la lista de factores causales en dos direc-
entiende de modo multifactorial; el conocerla              ciones: tipos de factores y momento de ocu-
nos resulta de utilidad para la prevención, para           rrencia de éstos:



  mOmENTO           BIOméDICOS                  SOCIALES           CONDUCTUALES              EDUCATIvOS
                •	 Trastornos cromosó-
                   micos.                                          •	 Consumo de dro-
                                            •	 Pobreza.
                •	 Trastornos asociados                               gas por parte de    •	 Discapacidad cog-
                                            •	 malnutrición
                   a un único gen.                                    los padres.            nitiva sin apoyos,
                                               maternal.
                •	 Síndromes.                                      •	 Consumo de al-         por parte de los
                                            •	 violencia do-
  PRENATAL      •	 Trastornos metabó-                                 cohol.                 padres.
                                               méstica.
                   licos.                                          •	 Consumo de ta-      •	 Falta de apoyos
                                            •	 Falta de acceso
                •	 Disgénesis cerebrales.                             baco.                  para la paternidad
                                               a cuidados pre-
                •	 Enfermedades ma-                                •	 Inmadurez pa-          y/o maternidad.
                                               natales.
                   ternas.                                            rental.
                •	 Edad parental.
                •	 Prematuridad.                                   •	 Rechazo por parte
                •	 Lesiones en el                                     de los padres a     •	 Falta de informes
                                            •	 Falta de
                   momento del                                        cuidar al hijo o       médicos sobre
                                               cuidados en el
  PERINATAL        nacimiento.                                        hija.                  servicios de
                                               momento del
                •	 Trastornos                                      •	 Abandono del hijo      intervención tras el
                                               nacimiento.
                   neonatales.                                        o hija por parte       alta médica.
                                                                      de los padres.
                                                                                          •	 Deficiencias
                                                                   •	 maltrato y aban-
                                                                                             parentales.
                                                                      dono infantil.
                                                                                          •	 Diagnóstico tardío.
                •	 Traumatismo              •	 Falta de adecua-    •	 violencia domés-
                                                                                          •	 Inadecuados
                   craneoencefálico.           da estimulación.       tica.
                                                                                             servicios de
                •	 malnutrición.            •	 Pobreza familiar.   •	 medidas de segu-
                                                                                             intervención
                •	 meningo-encefalitis.     •	 Enfermedad             ridad inadecua-
 POSTNATAL                                                                                   temprana.
                •	 Trastornos                  crónica en la          das.
                                                                                          •	 Inadecuados
                   epilépticos.                familia.            •	 Deprivación so-
                                                                                             servicios
                •	 Trastornos               •	 Institucionaliza-      cial.
                                                                                             educativos
                   degenerativos.              ción.               •	 Conductas proble-
                                                                                             especiales.
                                                                      máticas del niño
                                                                                          •	 Inadecuado apoyo
                                                                      o niña.
                                                                                             familiar.
2
22   MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL




                                       IDENTIFICACIóN y
                                       EVALUACIóN DEL
                                       ALUmNADo


                                                                   E
                                                                            l referido cambio de paradigma en
                                                                            la conceptualización de la Discapa-
                                                                            cidad Intelectual supone un plan-
                                                                            teamiento multidimensional que
                                                                 implica un giro determinante en el proceso de
                                                                 evaluación, dirigido a la búsqueda de informa-
                                                                 ción sobre necesidades individuales en distin-
                                                                 tas dimensiones que luego han de relacionarse
                                                                 con los niveles de apoyo apropiados. Se trata
                                                                 de unificar evaluación e intervención, teniendo
                                                                 en cuenta aspectos personales y ambientales
                                                                 (hogar, colegio, entorno comunitario y, en el
                                                                 futuro, laboral…) que pueden variar a lo largo
                                                                 del tiempo.
                                                                    La evaluación, así entendida, cumplirá fun-
                                                                 ciones de diagnóstico, de diseño del currículo
                                                                 y de determinación de los sistemas de apoyo.
                                                                 Nos permite determinar los apoyos en inten-
                                                                 sidad y duración (intermitentes, limitados, ex-
                                                                 tensos y generalizados) y las personas que ha-
                                                                 brán de dispensarlos, para llegar a concretar el
                                                                 plan individualizado.
10: 23

2.1 EvALUACIÓN mULTIDImENSIONAL                         cronológica oscila de los 6 a los 16 años
                                                        y 11 meses. El instrumento consiste en
                                                        12 subtests individuales y permite tres
DImENSIÓN I.-                                           puntuaciones globales: CI Verbal, CI
HABILIDADES INTELECTUALES                               Manipulativo y CI Total de la escala.
                                                    •   La escala de inteligencia Stanford-
    La evaluación de esta dimensión es cru-             Binet se diseñó para utilizarla con niños
cial para el diagnóstico de la Discapacidad             y niñas desde 2 años hasta personas
Intelectual, si bien es necesario considerar            adultas, y estos son evaluados por 15
las otras cuatro dimensiones, pues por si               subtests.
sola es insuficiente para efectuar una valo-        •   La escala McCarthy, para niños y niñas
ración válida.                                          de 2 a 8 años, permite valorar el funciona-
    El criterio para diagnosticar esta discapa-         miento intelectual general (CI) y las varia-
cidad en relación al funcionamiento intelec-            bles aptitudinales importantes. Contiene
tual continúa siendo el obtener un Cociente             18 subtests independientes que evalúan
Intelectual (CI) significativamente inferior a la       las variables aptitudinales, agrupados en
media, es decir, al menos dos desviaciones              seis escalas: verbal, perceptivo-manipulati-
típicas por debajo de la media, medido con              va, numérica, general cognitiva, memoria
instrumentos estandarizados para la población           y motricidad.
general y que tengan un alto grado de validez       •   El K-ABC o Batería de evaluación de
y fiabilidad.                                           Kaufman para niños y niñas, es una
    Entre los instrumentos más adecuados se             batería destinada al diagnóstico de la
consideran los individuales tipo ómnibus (for-          Inteligencia y el Conocimiento infantil
mado por varias y diferentes tareas).                   en un rango de edad que oscila entre
    Destacamos los siguientes tests o escalas           los 2 años y medio y los doce y medio.
como los más empleados por ofrecer un alto              La inteligencia es medida en términos
grado de validez y fiabilidad contrastado:              de resolución de problemas y estilos
     • Las escalas Wechsler y Stanford-Binet            de procesamiento de la información.
         son los dos instrumentos utilizados con        Estructurado en cuatro escalas diferen-
         mayor frecuencia para evaluar la inteli-       ciadas que incluyen un total 16 tests:
         gencia. La escala de inteligencia We-          Escala de Procesamiento Secuencial,
         chsler para niños y niñas (WISC-III)           Escala de Procesamiento Simultáneo,
         es un instrumento administrado indi-           ambas dan lugar a la Escala de Proce-
         vidualmente, diseñado para evaluar la          samiento Mental Compuesto, Escala
         inteligencia de las personas cuya edad         de Conocimientos y por último la Escala
24    MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL



            no verbal (que es un formato reducido                          utiliza en el diagnóstico para identificar
            de la batería, que se correlaciona con el                      que están significativamente por deba-
            Procesamiento Mental Compuesto y es                            jo de sus compañeros y compañeras en
            aplicable a niños y niñas con alteracio-                       funcionamiento adaptativo, y también
            nes severas en la comunicación oral).                          para evaluar los efectos de los progra-
        En edades tempranas se emplean escalas                             mas de intervención. Esta versión pro-
     de desarrollo como la de Gessell o la Escala de                       porciona normas hasta los 21 años e
     desarrollo psicomotor de la primera infancia de                       incluye ítems apropiados para contextos
     Brunet-Lezine (en negrita desde Gessell).                             escolares, y la ABS-RC:2 (para la residen-
                                                                           cia y la comunidad) que se desarrolló
                                                                           para utilizarse con personas hasta los 79
     DImENSIÓN II.- CONDUCTA ADAPTATIvA                                    años.
     (HABILIDADES CONCEPTUALES, SOCIALES
     Y PRÁCTICAS)                                                   Otros instrumentos para evaluar esta di-
                                                                  mensión son:
        •   Las escalas vineland de conducta                        • El Inventario de Desarrollo Battelle
            adaptativa se componen de tres escalas:                     que se divide en cinco áreas:
                - Vineland-S, es en forma de encues-                        - Área Personal/Social.
                ta con formato de conversación para                         - Área Motora.
                obtener los datos durante las entre-                        - Área Adaptativa.
                vistas a padres y madres o tutores y                        - Área Cognitiva.
                tutoras.                                                    - Área Lenguaje.
                - Vineland-E, es en forma ampliada y                • El Currículo Carolina, que consta de
                también utiliza la conversación para la                 evaluación y ejercicios para bebés y ni-
                obtención de datos. Esta versión puede                  ñas y niños pequeños con necesidades
                contribuir a las dos finalidades de la me-              educativas especiales.
                dición de la conducta adaptativa (diag-             • El Modelo de Evaluación Inicial para
                nóstico y planificación de apoyos).                     Alumnos con Necesidades Educativas
                - Vineland-C para clase, se utiliza                     Específicas Graves y Permanentes del
                para niños de 3 a 12 años y se com-                     Centro de Recursos de Educación Espe-
                pleta por el profesorado.                               cial de Navarra (CREENA).
        •   Las escalas de conducta adaptativa de                   • La Guía Portage de Educación Infantil que
            la AAMR (ABS-Adaptive Behavior Sca-                         es un sistema diseñado para niños y niñas
            les): existen en dos versiones, la ABS-S:2                  que no sufren de limitaciones médicas o
            (para el colegio y la comunidad) que se                     sensoriales, sino más bien socioculturales.
10: 25

•   El Sistema West virginia-uAM que                   •    Inventario de destrezas adaptativas
    está específicamente concebido para per-                (CALS).
    sonas que presenten pluridiscapacidad.              • El currículo de destrezas adaptati-
•   El Sistema de Evaluación para Perso-                    vas (ALSC).
    nas Plurideficientes (S.E.P.P.) es bas-            Por otro lado cabe destacar los Programas
    tante más completo que la Guía Porta-          Conductuales Alternativos (PCA). Incluyen
    ge y algo más que el WV-UAM.                   un Programa de Habilidades Sociales (PHS), un
•   El Sistema para Evaluar a Sujetos              Programa de Orientación al Trabajo (POT) y un
    con Necesidades Educativas Espe-               Programa de Habilidades de Vida Diaria (HVD).
    ciales (SESNEE) pretende subsanar              Aunque son programas estructurados de inter-
    algunas lagunas e inconvenientes que           vención, se pueden utilizar directamente para
    presentan los otros sistemas (Guía Por-        realizar una evaluación curricular representativa
    tage, WV-UAM y SEPP) cuando tene-              de muchas de las áreas de comunicación, habili-
    mos que aplicarlo a una población bas-         dades sociales, utilización de la comunidad, auto-
    tante numerosa y necesitamos disponer          dirección y tiempo libre, y algunas habilidades de
    de la información de manera rápida. El         las áreas de salud y seguridad y vida en el hogar.
    manual está organizado en tres partes.             Recientemente se ha publicado la adaptación
    La primera está dedicada a los proce-          española de la Escala de Intensidad de Apoyos
    dimientos de evaluación (la entrevista,        (SIS), destinada a adolescentes a partir de 16 años y
    la observación natural y los tests situa-      personas adultas. Consta de 3 secciones, y cada una
    cionales). La segunda está dedicada al         evalúa un área particular de necesidades de apoyo:
    cuadernillo de aplicación de la prueba.             • Sección 1.- Escala de necesidades de
    Y en la tercera se especifican los tests si-            apoyo.
    tuacionales.Dispone de una sola hoja de             • Sección 2.- Escala suplementaria de
    respuesta en la que poder recoger toda                  protección y defensa.
    la información del alumno o la alumna.              • Sección 3.- Necesidades excepcionales
•   Para la evaluación de la comunicación                   de apoyo médico y conductual.
    de las personas con discapacidad seve-
    ra, un instrumento muy adecuado es el
    Manual para la evaluación dinámi-              DImENSIÓN III.- PARTICIPACIÓN,
    ca de la comunicación no-simbólica             INTERACCIÓN Y ROLES SOCIALES
    de Martha E. Snell.
•   Inventario para la planificación de                La mejor manera de examinar la participación
    servicios y la programación indivi-            y las interacciones es a través de la observación di-
    dual (ICAP).                                   recta de la implicación en actividades cotidianas.
26     MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL



        El estatus del rol se refiere a un conjunto de                 3. La evaluación de conducta adaptativa
     actividades apreciadas que se consideran nor-                        puede también verse afectada por me-
     males para un grupo de edad específico.                              dicaciones que alteran las habilidades
        Es importante apreciar las implicaciones de                       motoras finas y gruesas, o por condi-
     estos factores en la multidimensionalidad de la                      ciones motoras orales que condicionan
     Discapacidad Intelectual:                                            las habilidades de comunicación.
         1. Participación: se refiere a la implicación                 4. La evaluación de apoyos necesarios pue-
             de un individuo y a la ejecución de ta-                      de también estar influenciada por la pre-
             reas en situaciones de la vida real.                         sencia de condiciones de salud física y
         2. La falta de participación e interacciones                     mental. Las personas con Discapacidad
             puede ser el resultado de la falta de dis-                   Intelectual pueden necesitar apoyos re-
             ponibilidad y accesibilidad de recursos,                     lacionados con la salud para mejorar el
             acomodaciones y servicios.                                   funcionamiento y la participación, para
         3. La falta de participación e interacciones                     superar limitaciones de movilidad (por
             frecuentemente limita el logro de roles                      ejemplo, lugares de trabajo accesibles a
             sociales valorados.                                          sillas de ruedas) o seguridad (por ejem-
                                                                          plo, adaptaciones para prevenir daños
                                                                          relacionados con crisis o convulsiones).
     DImENSIÓN Iv.- SALUD FÍSICA, SALUD
     mENTAL Y FACTORES ETIOLÓGICOS
                                                                   DImENSIÓN v.- CONTEXTO
         Es necesario tener en cuenta las siguientes im-           (AmBIENTES Y CULTURA)
     plicaciones de la salud física y mental sobre la mul-
     tidimensionalidad de la Discapacidad Intelectual:                Debemos considerar las siguientes implica-
          1. Las condiciones de salud física y men-                ciones del contexto sobre la multidimensionali-
              tal pueden afectar la evaluación de la               dad de la Discapacidad Intelectual:
              inteligencia y la conducta adaptativa                    1. El contexto debe considerarse a la luz
              (por ejemplo, deficiencia en la vigilan-                    de las otras cuatro dimensiones.
              cia causada por trastornos del sueño o                   2. El contexto puede tener diferente rele-
              deficiencias de nutrición).                                 vancia dependiendo de si es considera-
          2. Las medicaciones, tales como los anti-                       do con propósitos de diagnóstico, clasi-
              convulsivos y las drogas psicotrópicas,                     ficación o planificación de apoyos.
              pueden afectar el rendimiento (por                       3. La evaluación del contexto, aunque no
              ejemplo, cansancio y fatiga que influ-                      se desarrolle típicamente con medidas
              yen en la ejecución en los test).                           estandarizadas, es un componente ne-
10: 27

       cesario en la valoración y es esencial                     - Empleo.
       para una comprensión del funciona-                         - Salud y seguridad.
       miento de la persona.                                      - Área conductual.
                                                                  - Área social.
                                                                  - Protección y defensa.
2.2 mODELO DE APOYO                                      • Para cada una de estas nueve áreas de
PARA PERSONAS CON D.I.                                        apoyo se determina la intensidad de los
                                                              apoyos necesarios.
                                                         • Los apoyos tienen varias funciones que
   La AAMR (2OO2) propone un Modelo del                       actúan reduciendo la discrepancia entre
Proceso de Planificación y Evaluación del Apo-                una persona y los requisitos de su entor-
yo en cuatro pasos:                                           no. Estas funciones de apoyo son:
    1. Identificar las áreas relevantes de apoyo.                 - Enseñanza.
    2. Identificar para cada área, las activida-                  - Amistad.
       des relevantes.                                            - Planificación financiera.
    3. Evaluar el nivel o intensidad de las ne-                   - Ayuda en el empleo.
       cesidades de apoyo.                                        - Apoyo conductual.
    4. Escribir el Plan Individualizado de Apoyos.                - Ayuda en la vida en el hogar.
                                                                  - Acceso y uso de la comunidad.
   Los aspectos clave del modelo de apoyos                        - Ayuda en lo referente a la salud.
son:                                                     • Las fuentes de estas funciones de apoyo
    • El modelo se basa en un enfoque eco-                    pueden ser bien naturales o bien basa-
       lógico que lleva a comprender que la                   das en servicios.
       conducta depende de evaluar la discre-            • Los resultados personales deseados a tra-
       pancia entre las capacidades y habilida-               vés del uso de los apoyos incluyen la me-
       des de una persona y las competencias y                jora de la independencia, relaciones, con-
       habilidades adaptativas requeridas para                tribuciones, participación en la escuela y
       funcionar en un contexto.                              en la comunidad y bienestar personal.
    • La discrepancia entre habilidades y re-           La meta de un enfoque basado en los apoyos
       quisitos se evalúa en términos de nueve       es facilitar la inclusión de las personas en la vida
       áreas de apoyo potencial:                     plena de la comunidad. Los apoyos apropiados
          - Desarrollo humano.                       reducen las limitaciones funcionales y les permi-
          - Enseñanza y educación.                   ten participar y contribuir en la vida comunitaria
          - Vida en el hogar.                        al mismo tiempo que se da respuesta a sus ne-
          - Vida en la comunidad.                    cesidades en su contexto social actual y futuro.
3
28   MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL




                                       NECESIDADES
                                       EDUCATIVAS
                                       ESPECIALES
                                       “Las necesidades educativas especiales tienen que entenderse den-
                                       tro de un continuo de grados diferentes y que son relativas tanto a
                                       los factores internos del niño como a las disponibilidades de recur-
                                       sos adecuados en su entorno” (Font, 1994).




                                                                  P
                                                                             ara valorar las necesidades educa-
                                                                             tivas especiales de alumnos y alum-
                                                                             nas con Discapacidad Intelectual, el
                                                                             currículo ordinario constituye el ele-
                                                                 mento básico de referencia. Determinar lo que
                                                                 el alumnado precisa, sobre la base de su nivel
                                                                 de competencia y según las características de su
                                                                 entorno escolar y familiar, así como los recursos
                                                                 personales y materiales que van a ser imprescin-
                                                                 dibles, es la finalidad de este proceso.
                                                                    Es necesario tener presente que las nece-
                                                                 sidades del alumnado con Discapacidad Inte-
                                                                 lectual sobrepasan el estricto marco curricular,
                                                                 especialmente aquel que presenta necesidades
                                                                 de apoyo extensos o generalizados, sobre todo
                                                                 en lo referente a su desenvolvimiento social,
                                                                 a su autonomía, a su vida en el hogar y en la
                                                                 comunidad, así como a aquellos aspectos vin-
                                                                 culados a factores personales, tales como las
                                                                 necesidades socio-emocionales.
10: 29

   No todos los aspectos de las necesidades          •   Comunicación: habilidades que incluyen
educativas se presentan de modo completo                 la capacidad de comprender y transmitir
ni en el máximo grado, ya que dependen de                información a través de comportamientos
factores tales como la etiología de la discapa-          simbólicos (lenguaje hablado, lenguaje
cidad, el tipo y el grado de déficit, la estimula-       escrito, lenguaje de signos,…), o compor-
ción familiar y escolar.                                 tamientos no simbólicos (movimiento cor-
   Las necesidades educativas las dividimos en los       poral, expresión facial, tocar, gestos,…).
siguientes bloques, derivados de las cinco dimen-    •   Autocuidado: habilidades implicadas
siones de la persona con Discapacidad Intelectual:       en el aseo, alimentación, vestido, higie-
                                                         ne y apariencia física.
                                                     •   Habilidades de vida en el hogar: ha-
                                                         bilidades relacionadas con el funciona-
3.1 NECESIDADES DERIvADAS DEL                            miento dentro del hogar (cuidado de
FUNCIONAmIENTO INTELECTUAL                               ropa, cuidado del hogar, preparación de
                                                         comidas,…). También se incluyen habi-
    Se refiere a las necesidades derivadas de las        lidades como el comportamiento en el
características de la inteligencia conceptual. El        hogar, en la comunidad, comunicación
funcionamiento intelectual del alumnado con              de preferencias, interacción social…
D.I., puede caracterizarse por la alteración de      •   Habilidades sociales: habilidades relacio-
determinadas capacidades implicadas en la in-            nadas con intercambios sociales con otras
teligencia como:                                         personas, incluyendo el iniciar, mantener
     • La atención y memoria.                            y finalizar una interacción, reconocer sen-
     • El control conductual y la metacognición.         timientos, regular el comportamiento de
     • El procesamiento de la información, en to-        uno mismo, ayudar, adecuar la conducta
         das sus fases: entrada, proceso y salida.       a las normas…
                                                     •   utilización de la comunidad: habilidades
                                                         relacionadas con una adecuada utilización
                                                         de los recursos de la comunidad incluyen-
3.2 NECESIDADES DERIvADAS DE LAS                         do el transporte, comprar en tiendas, asistir
HABILIDADES ADAPTATIvAS                                  a escuelas, parques, eventos culturales…
                                                     •   Autodeterminación: habilidades relacio-
   Descripción de algunos aspectos incluidos             nadas con realizar elecciones, aprender a
en las diferentes habilidades adaptativas, en            seguir un horario, buscar ayuda en casos
las que pueden presentar dificultades de ma-             necesarios, resolver problemas en distintas
yor o menor intensidad:                                  situaciones y habilidades de autodefensa.
30   MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL



       •   Salud y seguridad: habilidades relacio-               3.3 NECESIDADES DERIvADAS DE
           nadas con el mantenimiento de la salud,               LA PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN
           tales como comer, identificar síntomas de             Y ROLES SOCIALES
           enfermedad, tratamiento y prevención
           de accidentes, consideraciones básicas                    Esta dimensión está influenciada en gran
           sobre seguridad (seguir las reglas y leyes,           manera por las oportunidades de que dispone
           cruzar las calles, buscar ayuda…).                    el alumnado.
       •   Académicas funcionales: habilidades                        • Participación: se refiere a la implicación
           cognitivas y habilidades relacionadas                         del alumno o alumna y a la ejecución de
           con aprendizajes escolares, que tienen                        tareas en situaciones de la vida real. La
           además una aplicación directa en la vida                      sociedad también responde al nivel de
           (escribir, leer, conceptos básicos matemá-                    funcionamiento de la persona.
           ticos, orientación espacio-temporal…). Es                  • La falta de participación e interacciones
           importante destacar que esta área no se                       puede ser el resultado de la falta de dis-
           centra en los logros académicos corres-                       ponibilidad y accesibilidad de recursos,
           pondientes a un determinado nivel sino,                       acomodaciones y servicios.
           más bien, en la adquisición de habilidades                 • La falta de participación e interacciones
           académicas funcionales en términos de                         frecuentemente limita el logro de los ro-
           vida independiente.                                           les sociales valorados.
       •   ocio y tiempo libre: habilidades referidas                Las necesidades derivadas de la dimensión
           al desarrollo de intereses variados de tiem-          social del alumno o alumna, deben ser con-
           po libre y ocio que reflejen las preferencias         templadas dentro de este modelo multidimen-
           y elecciones personales. Incluyendo eleccio-          sional, para fomentar su crecimiento, desarro-
           nes e intereses de propia iniciativa, utiliza-        llo y aprendizaje.
           ción y disfrute de las posibilidades de ocio
           del hogar y de la comunidad. Jugar social-
           mente con otros, respetar el turno, ampliar
           la duración de la participación y aumentar            3.4. NECESIDADES DERIvADAS
           el repertorio de intereses y habilidades.             DE LA SALUD
       •   trabajo: habilidades relacionadas con
           poseer un trabajo a tiempo completo                      Los problemas de salud del alumnado con
           o parcial en la comunidad, en términos                D.I., no son distintos a los que puedan pre-
           laborales específicos, comportamiento                 sentar el alumnado sin dicha discapacidad,
           social apropiado y habilidades relaciona-             aunque sus efectos pueden ser diferentes,
           das con el trabajo.                                   debido a los ambientes en que estas perso-
10: 31

nas se han de desenvolver y a sus limitadas       3.5 NECESIDADES DERIvADAS
habilidades de afrontarlos. En línea con la       DEL CONTEXTO
información aportada por Verdugo Alonso
(2003) pueden requerir un entrenamiento               Un importante aspecto de la nueva concep-
individualizado ante:                             tualización de la D.I. reside en su énfasis en las
    • La dificultad de reconocer los síntomas     características ambientales que pueden facilitar o
        que indican un problema de salud.         impedir el crecimiento, desarrollo, bienestar y sa-
    • Las dificultades en describir los sínto-    tisfacción de la persona. Los entornos saludables
        mas, lo que dificulta el diagnóstico.     tienen tres características principales: proporcio-
    • La ausencia de cooperación en el exa-       nan oportunidades, fomentan el bienestar y pro-
        men físico a petición del médico o la     mueven la estabilidad (Shalock y Kieman, 1990).
        médica o del profesional.                     Un entorno óptimo debe ofrecer oportuni-
    • La presencia de problemas múltiples         dades de:
        de salud dificulta el reconocimiento           • Compartir los lugares habituales que
        de los síntomas, se deben conocer los              definen la vida en la comunidad.
        efectos e interacciones de cualesquie-         • Experimentar la autonomía, toma de
        ra otros problemas de salud que pue-               decisiones y control.
        dan existir, así como de los tratamien-        • Aprender y llevar a cabo actividades fun-
        tos que se le están proporcionando.                cionales y significativas.
    • La influencia de alteraciones previas            • Percibir que se ocupa un lugar válido en
        no relacionadas con los síntomas que               la comunidad.
        se están evaluando.                            • Participar en la comunidad, sintiendo
   En un gran número de casos podemos en-                  que se forma parte de una red social de
contrar alteraciones emocionales derivadas                 familiares y amistades.
de las dificultades para asumir sus limitacio-        Los factores ambientales más importantes
nes y diagnóstico, para las relaciones inter-     relacionados con el fomento del bienestar in-
personales... Es importante hacer hincapié en     cluyen: el bienestar físico (salud y seguridad
los apoyos emocionales que este alumnado          personal), material (confort material y seguri-
necesita, para ello debemos diseñar progra-       dad económica); social (actividades comuni-
mas de intervención que faciliten la inclusión    tarias cívicas); estimulación y desarrollo cogni-
de estas personas y no olvidarnos nunca de        tivo; ocio y tiempo libre adecuado, y trabajo
la dimensión emocional de la salud.               interesante y remunerado.
                                                      Un ambiente óptimo debe ofrecer además
                                                  estabilidad, debe ser un ambiente predecible y
                                                  susceptible de control.
4
32   MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL




                                       ATENCIóN EDUCATIVA

                                                                 4.1. ESCOLARIzACIÓN




                                                                   B
                                                                             asada en el respeto personal y en la
                                                                             consideración de las diferencias indi-
                                                                             viduales como motor de la atención
                                                                             a la diversidad, la respuesta educa-
                                                                 tiva debe partir siempre de la evaluación de
                                                                 las capacidades y competencias del alumnado.
                                                                 La importancia, por tanto, de esta evaluación
                                                                 inicial queda patente al ser el pilar en el que
                                                                 se sustentará la toma de decisiones posterior.
                                                                 Así, la idoneidad de los recursos personales y/o
                                                                 materiales que emplearemos, de las medidas
                                                                 de atención a la diversidad que pondremos en
                                                                 marcha, de la necesidad o no de adaptar el ac-
                                                                 ceso y/o los elementos del currículo, etc., de-
                                                                 penderá en gran medida de la calidad y ajuste
                                                                 de dicha evaluación psicopedagógica, por un
                                                                 lado, y de la evaluación inicial, por otro.
                                                                     Haciendo un repaso cronológico, la aten-
                                                                 ción educativa al alumnado con D.I. que se
                                                                 escolariza en nuestro Sistema Educativo, in-
                                                                 dependientemente de la etapa, se articula del
                                                                 siguiente modo:
10: 33

1. El Equipo de Orientación Educativa en            7. Se determinan los criterios para la cola-
   las etapas de Educación Infantil o Prima-           boración de los representantes legales del
   ria y el Departamento de Orientación                alumno o alumna y la información y el ase-
   en la Educación Secundaria Obligatoria,             soramiento durante el proceso educativo.
   realiza una evaluación psicopedagó-
   gica, con la ayuda del equipo docente           Todo este proceso permitirá proporcionar
   y la familia, en su caso, que interviene     la orientación adecuada y modificar el plan de
   con el alumno o alumna, si ya está es-       actuación, como determina la Ley Orgánica
   colarizado.                                  2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el que
2. El Equipo de Orientación Educativa           la evaluación continua debe ocupar un papel
   emite un dictamen de escolarización          preponderante como impulsora y aval de un
   en el que se propone la modalidad de         proceso de enseñanza-aprendizaje personali-
   escolarización más adecuada, así como        zado, respetuoso con la diversidad, no discri-
   los apoyos y recursos necesarios.            minatorio y, por ende, de calidad.
3. Durante el primer mes del curso, el tutor
   o tutora realiza una evaluación inicial
   que será el punto de referencia del equi-
   po docente para la toma de decisiones.       4.2. mEDIDAS DE ATENCIÓN
4. Posteriormente, se adoptarán, cuando         A LA DIvERSIDAD
   sean necesarias, las medidas de aten-
   ción a la diversidad oportunas (agru-
   pamientos flexibles y no discriminatorios,   4.2.1. ÁREAS DE INTERvENCIÓN
   desdoblamientos de grupos, apoyos en         PRIORITARIA
   grupos ordinarios, programas y planes de
   apoyo, actividades de refuerzo y recupe-         En este apartado nos centraremos en las me-
   ración, etc.).                               didas desarrolladas en las aulas o centros espe-
5. En caso necesario, frecuentemente para       cíficos de educación especial para el alumnado
   alumnado con D.I., la adaptación curri-      con D.I. cuyas necesidades educativas, por sus
   cular puede ser lo más apropiado como        especiales características o grado de discapaci-
   medida a adoptar para dar respuesta a        dad, no puedan ser satisfechas en régimen de
   las necesidades educativas especiales.       integración. El aprendizaje de este alumnado
6. Se adoptan acuerdos para la coordi-          está ligado principalmente a las experiencias
   nación del profesorado y de los profe-       significativas que pueda vivir, por ello, a la hora
   sionales y las profesionales que han de      de organizar los contenidos de aprendizaje se
   intervenir.                                  opta por distribuirlos en ámbitos de experien-
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di
Libro di

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

Guía de adecuaciones curriculares
Guía de adecuaciones curricularesGuía de adecuaciones curriculares
Guía de adecuaciones curricularesZully_5
 
Necesidades educativas especiales copia
Necesidades educativas especiales   copiaNecesidades educativas especiales   copia
Necesidades educativas especiales copiaPatricia Gagliardi
 
Teoría del aprendizaje significativo de david ausubel
Teoría del aprendizaje significativo de david ausubelTeoría del aprendizaje significativo de david ausubel
Teoría del aprendizaje significativo de david ausubelSalomon Lara Solis
 
Diapositivas del concepto de Educación Especial
Diapositivas del concepto de Educación EspecialDiapositivas del concepto de Educación Especial
Diapositivas del concepto de Educación Especialemiliano22
 
Trastornos comunes en el aula, psicopedagogía
Trastornos comunes en el aula, psicopedagogíaTrastornos comunes en el aula, psicopedagogía
Trastornos comunes en el aula, psicopedagogíaJavier Armendariz
 
Adecuaciones Curriculares Para Discapacidad Auditiva
Adecuaciones Curriculares Para Discapacidad AuditivaAdecuaciones Curriculares Para Discapacidad Auditiva
Adecuaciones Curriculares Para Discapacidad AuditivaVanessa
 
Flexibilidad curricular
Flexibilidad curricularFlexibilidad curricular
Flexibilidad curricularcesar gonzalez
 
Mapas conceptuales de problemas del aprendizaje
Mapas conceptuales  de problemas del aprendizajeMapas conceptuales  de problemas del aprendizaje
Mapas conceptuales de problemas del aprendizajeJenifer Janeth Benites
 
La inclusión educativa
La inclusión educativaLa inclusión educativa
La inclusión educativalosincreibles
 
Principales Dificultades del Aprendizaje
Principales Dificultades del AprendizajePrincipales Dificultades del Aprendizaje
Principales Dificultades del AprendizajeSexy Bamboe
 
Educación inclusiva
Educación inclusiva Educación inclusiva
Educación inclusiva 22681333
 
HISTORIA DE LA EDUCACION ESPECIAL
HISTORIA DE LA EDUCACION ESPECIALHISTORIA DE LA EDUCACION ESPECIAL
HISTORIA DE LA EDUCACION ESPECIALFRANCIA TELLEZ
 
Barreras para el aprendizaje
Barreras para el aprendizajeBarreras para el aprendizaje
Barreras para el aprendizajesandrapintora
 
Informe discapacidad intelectual
Informe discapacidad intelectualInforme discapacidad intelectual
Informe discapacidad intelectualEvelyn Galdames
 
Informe currículum nulo
Informe  currículum nuloInforme  currículum nulo
Informe currículum nuloadrianatoabanda
 

La actualidad más candente (20)

Guía de adecuaciones curriculares
Guía de adecuaciones curricularesGuía de adecuaciones curriculares
Guía de adecuaciones curriculares
 
Necesidades educativas especiales copia
Necesidades educativas especiales   copiaNecesidades educativas especiales   copia
Necesidades educativas especiales copia
 
Teoría del aprendizaje significativo de david ausubel
Teoría del aprendizaje significativo de david ausubelTeoría del aprendizaje significativo de david ausubel
Teoría del aprendizaje significativo de david ausubel
 
Diapositivas del concepto de Educación Especial
Diapositivas del concepto de Educación EspecialDiapositivas del concepto de Educación Especial
Diapositivas del concepto de Educación Especial
 
Necesidades educativas especiales relacionadas
Necesidades educativas especiales relacionadasNecesidades educativas especiales relacionadas
Necesidades educativas especiales relacionadas
 
Discalculia.
Discalculia.Discalculia.
Discalculia.
 
Trastornos comunes en el aula, psicopedagogía
Trastornos comunes en el aula, psicopedagogíaTrastornos comunes en el aula, psicopedagogía
Trastornos comunes en el aula, psicopedagogía
 
Tipos de NEE
Tipos de NEETipos de NEE
Tipos de NEE
 
Adecuaciones Curriculares Para Discapacidad Auditiva
Adecuaciones Curriculares Para Discapacidad AuditivaAdecuaciones Curriculares Para Discapacidad Auditiva
Adecuaciones Curriculares Para Discapacidad Auditiva
 
Flexibilidad curricular
Flexibilidad curricularFlexibilidad curricular
Flexibilidad curricular
 
Mapas conceptuales de problemas del aprendizaje
Mapas conceptuales  de problemas del aprendizajeMapas conceptuales  de problemas del aprendizaje
Mapas conceptuales de problemas del aprendizaje
 
La inclusión educativa
La inclusión educativaLa inclusión educativa
La inclusión educativa
 
Clau discalculia
Clau   discalculiaClau   discalculia
Clau discalculia
 
Principales Dificultades del Aprendizaje
Principales Dificultades del AprendizajePrincipales Dificultades del Aprendizaje
Principales Dificultades del Aprendizaje
 
Educación inclusiva
Educación inclusiva Educación inclusiva
Educación inclusiva
 
HISTORIA DE LA EDUCACION ESPECIAL
HISTORIA DE LA EDUCACION ESPECIALHISTORIA DE LA EDUCACION ESPECIAL
HISTORIA DE LA EDUCACION ESPECIAL
 
Barreras para el aprendizaje
Barreras para el aprendizajeBarreras para el aprendizaje
Barreras para el aprendizaje
 
Informe discapacidad intelectual
Informe discapacidad intelectualInforme discapacidad intelectual
Informe discapacidad intelectual
 
Informe currículum nulo
Informe  currículum nuloInforme  currículum nulo
Informe currículum nulo
 
CRIE
CRIECRIE
CRIE
 

Similar a Libro di

Discapacidad intelectual
Discapacidad intelectualDiscapacidad intelectual
Discapacidad intelectualMarta Montoro
 
Discapacidad Intelectual.
Discapacidad Intelectual.Discapacidad Intelectual.
Discapacidad Intelectual.Activo 2.0
 
Dificultades especc3adficas-de-aprendizaje -dislexia
Dificultades especc3adficas-de-aprendizaje -dislexiaDificultades especc3adficas-de-aprendizaje -dislexia
Dificultades especc3adficas-de-aprendizaje -dislexiaZelorius
 
Dificultades específicas de aprendizaje dislexia
Dificultades específicas de aprendizaje dislexiaDificultades específicas de aprendizaje dislexia
Dificultades específicas de aprendizaje dislexiaSilvina Paricio Tato
 
1328017760576 dislexia
1328017760576 dislexia1328017760576 dislexia
1328017760576 dislexiamarialopeztena
 
Dificultades específicas de aprendizaje dislexia
Dificultades específicas de aprendizaje dislexiaDificultades específicas de aprendizaje dislexia
Dificultades específicas de aprendizaje dislexiaSilvina Paricio Tato
 
Guia de apoyo psicopedagogico desde el rol del orientador (revisado) (3) (2)
Guia de apoyo psicopedagogico desde el rol del orientador (revisado) (3) (2)Guia de apoyo psicopedagogico desde el rol del orientador (revisado) (3) (2)
Guia de apoyo psicopedagogico desde el rol del orientador (revisado) (3) (2)C.G
 
La Importancia Del Contexto Academico En El Aprendizaje Del NiñO Con Discapac...
La Importancia Del Contexto Academico En El Aprendizaje Del NiñO Con Discapac...La Importancia Del Contexto Academico En El Aprendizaje Del NiñO Con Discapac...
La Importancia Del Contexto Academico En El Aprendizaje Del NiñO Con Discapac...guestcbdbcd
 
Discapacidad intelectual
Discapacidad intelectualDiscapacidad intelectual
Discapacidad intelectualOriana Lopez
 
10 discapacidad intelectual
10 discapacidad intelectual10 discapacidad intelectual
10 discapacidad intelectualIRMAELENA
 
2014 0814 inclusion_textos_discapacidad_intelectual
2014 0814 inclusion_textos_discapacidad_intelectual2014 0814 inclusion_textos_discapacidad_intelectual
2014 0814 inclusion_textos_discapacidad_intelectualLuisana Diaz
 

Similar a Libro di (20)

Discapacidad intelectual
Discapacidad intelectualDiscapacidad intelectual
Discapacidad intelectual
 
1278667550468 10
1278667550468 101278667550468 10
1278667550468 10
 
Discapacidad Intelectual.
Discapacidad Intelectual.Discapacidad Intelectual.
Discapacidad Intelectual.
 
Guia dislexia
Guia dislexiaGuia dislexia
Guia dislexia
 
Dificultades especc3adficas-de-aprendizaje -dislexia
Dificultades especc3adficas-de-aprendizaje -dislexiaDificultades especc3adficas-de-aprendizaje -dislexia
Dificultades especc3adficas-de-aprendizaje -dislexia
 
Dificultades específicas de aprendizaje, dislexia
Dificultades específicas de aprendizaje, dislexiaDificultades específicas de aprendizaje, dislexia
Dificultades específicas de aprendizaje, dislexia
 
Dificultades específicas de aprendizaje dislexia
Dificultades específicas de aprendizaje dislexiaDificultades específicas de aprendizaje dislexia
Dificultades específicas de aprendizaje dislexia
 
Dislexia
DislexiaDislexia
Dislexia
 
1328017760576 dislexia
1328017760576 dislexia1328017760576 dislexia
1328017760576 dislexia
 
Dificultades específicas de aprendizaje dislexia
Dificultades específicas de aprendizaje dislexiaDificultades específicas de aprendizaje dislexia
Dificultades específicas de aprendizaje dislexia
 
1328017760576 dislexia
1328017760576 dislexia1328017760576 dislexia
1328017760576 dislexia
 
Revista
RevistaRevista
Revista
 
Guia dislexia
Guia dislexiaGuia dislexia
Guia dislexia
 
Guia de apoyo psicopedagogico desde el rol del orientador (revisado) (3) (2)
Guia de apoyo psicopedagogico desde el rol del orientador (revisado) (3) (2)Guia de apoyo psicopedagogico desde el rol del orientador (revisado) (3) (2)
Guia de apoyo psicopedagogico desde el rol del orientador (revisado) (3) (2)
 
Educación y persona
Educación y personaEducación y persona
Educación y persona
 
La Importancia Del Contexto Academico En El Aprendizaje Del NiñO Con Discapac...
La Importancia Del Contexto Academico En El Aprendizaje Del NiñO Con Discapac...La Importancia Del Contexto Academico En El Aprendizaje Del NiñO Con Discapac...
La Importancia Del Contexto Academico En El Aprendizaje Del NiñO Con Discapac...
 
Discapacidad intelectual
Discapacidad intelectualDiscapacidad intelectual
Discapacidad intelectual
 
10 discapacidad intelectual
10 discapacidad intelectual10 discapacidad intelectual
10 discapacidad intelectual
 
2014 0814 inclusion_textos_discapacidad_intelectual
2014 0814 inclusion_textos_discapacidad_intelectual2014 0814 inclusion_textos_discapacidad_intelectual
2014 0814 inclusion_textos_discapacidad_intelectual
 
10 discapacidad-intelectual
10 discapacidad-intelectual10 discapacidad-intelectual
10 discapacidad-intelectual
 

Más de Zelorius

Artigas (1)
Artigas (1)Artigas (1)
Artigas (1)Zelorius
 
Aacc y tdah aupatuz boletín 5 marzo 2013
Aacc y tdah aupatuz boletín 5 marzo 2013Aacc y tdah aupatuz boletín 5 marzo 2013
Aacc y tdah aupatuz boletín 5 marzo 2013Zelorius
 
Defic atencion
Defic atencionDefic atencion
Defic atencionZelorius
 
Defic atencion
Defic atencionDefic atencion
Defic atencionZelorius
 
Tr desarrollo
Tr desarrolloTr desarrollo
Tr desarrolloZelorius
 
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012Zelorius
 
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012Zelorius
 
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012Zelorius
 
Trabajo psicologia embarazo 95 97
Trabajo psicologia embarazo 95 97Trabajo psicologia embarazo 95 97
Trabajo psicologia embarazo 95 97Zelorius
 
T.e.autista
T.e.autistaT.e.autista
T.e.autistaZelorius
 
Trabajo psicologia embarazo 95 97
Trabajo psicologia embarazo 95 97Trabajo psicologia embarazo 95 97
Trabajo psicologia embarazo 95 97Zelorius
 
Libro once
Libro onceLibro once
Libro onceZelorius
 
Experiencia practica-paralisis-cerebral
Experiencia practica-paralisis-cerebralExperiencia practica-paralisis-cerebral
Experiencia practica-paralisis-cerebralZelorius
 
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aos
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aosGuia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aos
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aosZelorius
 
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aos
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aosGuia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aos
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aosZelorius
 
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aos
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aosGuia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aos
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aosZelorius
 
Experiencia practica-paralisis-cerebral
Experiencia practica-paralisis-cerebralExperiencia practica-paralisis-cerebral
Experiencia practica-paralisis-cerebralZelorius
 
Experiencia practica-paralisis-cerebral
Experiencia practica-paralisis-cerebralExperiencia practica-paralisis-cerebral
Experiencia practica-paralisis-cerebralZelorius
 
Identificación sordo
Identificación sordoIdentificación sordo
Identificación sordoZelorius
 
Identificación sordo
Identificación sordoIdentificación sordo
Identificación sordoZelorius
 

Más de Zelorius (20)

Artigas (1)
Artigas (1)Artigas (1)
Artigas (1)
 
Aacc y tdah aupatuz boletín 5 marzo 2013
Aacc y tdah aupatuz boletín 5 marzo 2013Aacc y tdah aupatuz boletín 5 marzo 2013
Aacc y tdah aupatuz boletín 5 marzo 2013
 
Defic atencion
Defic atencionDefic atencion
Defic atencion
 
Defic atencion
Defic atencionDefic atencion
Defic atencion
 
Tr desarrollo
Tr desarrolloTr desarrollo
Tr desarrollo
 
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012
 
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012
 
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012
Que nos han dicho los expertos boletín 3 aupatuz diciembre 2012
 
Trabajo psicologia embarazo 95 97
Trabajo psicologia embarazo 95 97Trabajo psicologia embarazo 95 97
Trabajo psicologia embarazo 95 97
 
T.e.autista
T.e.autistaT.e.autista
T.e.autista
 
Trabajo psicologia embarazo 95 97
Trabajo psicologia embarazo 95 97Trabajo psicologia embarazo 95 97
Trabajo psicologia embarazo 95 97
 
Libro once
Libro onceLibro once
Libro once
 
Experiencia practica-paralisis-cerebral
Experiencia practica-paralisis-cerebralExperiencia practica-paralisis-cerebral
Experiencia practica-paralisis-cerebral
 
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aos
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aosGuia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aos
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aos
 
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aos
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aosGuia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aos
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aos
 
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aos
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aosGuia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aos
Guia de atencin temprana.el nio y la nia de o a 3 aos
 
Experiencia practica-paralisis-cerebral
Experiencia practica-paralisis-cerebralExperiencia practica-paralisis-cerebral
Experiencia practica-paralisis-cerebral
 
Experiencia practica-paralisis-cerebral
Experiencia practica-paralisis-cerebralExperiencia practica-paralisis-cerebral
Experiencia practica-paralisis-cerebral
 
Identificación sordo
Identificación sordoIdentificación sordo
Identificación sordo
 
Identificación sordo
Identificación sordoIdentificación sordo
Identificación sordo
 

Libro di

  • 1. MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL 10:
  • 2.
  • 3. MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL 10:
  • 4. 4 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL. EDITA: Junta de Andalucía Consejería de Educación Dirección General de Participación y Equidad en Educación AUTORES: Mercedes Antequera Maldonado Beatriz Bachiller Otero María Teresa Calderón Espinosa Antonio Cruz García Pedro Luis Cruz García Francisco Javier García Perales Manuel Luna Reche Francisco Montero Alcaide Francisca María Orellana Rodríguez Reyes Ortega Garzón Autores del apartado Etapa de Formación para la Vida Adulta y Laboral: Antonio Martínez Gómez Elisa Soto Navarro DEPÓSITO LEGAL: SE-7537/08 - 10 de 10 MAqUETACIÓN Y DISEñO: Cúbica Multimedia, S.L. IMPRESIÓN: Tecnographic, S.L. ISBN: 978-84-691-8130-0
  • 5. 10: 5 ÍNDICE Presentación 6 1. ¿Quiénes son los alumnos y alumnas con discapacidad intelectual? 8 2. Identificación y evaluación del alumnado 22 3. Necesidades educativas especiales 28 4. Atención educativa 32 5. La familia 50 6. Glosario 54 58
  • 6. 6 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL PrESENTACIóN H ablar de Educación para todos y to- das es hablar de Inclusión; es hablar de Atención a la Diversidad y es ha- cerlo no sólo desde el respeto, sino además, desde su concepción como fuente de riqueza, como oportunidad para el aprendiza- je. Todos y todas tenemos cosas que aportar en la escuela, en la familia o en la comunidad. Todos y todas somos igualmente válidos y sólo desde este punto de vista trabajaremos por y desde un Sistema Educativo Inclusivo que garantice la igualdad de oportunidades para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones personales, económicas, sociales o culturales. Una lucha por esta igualdad de oportunidades que se hace aún más necesaria y conveniente para con el alumnado con nece- sidades específicas de apoyo educativo y para con el alumnado con Discapacidad Intelectual, objeto de atención del presente manual.
  • 7. 10: 7 Así, este manual recoge aspectos importan- tes de la limitación cognitiva o Discapacidad Intelectual. Aspectos relativos a los conceptos teóricos más actuales, los métodos de evalua- ción frecuentemente utilizados o la respuesta educativa posible en nuestro Sistema Educati- vo actual. Un manual que intentando partir de la diversidad como fuente de aprendizaje tiene como objetivo ofrecer un punto de apoyo para familias o profesionales de la educación en lo que a la concepción de la Discapacidad Intelec- tual o a la atención educativa más adecuada se refiere.
  • 8. 1 8 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL ¿QUIéNES SoN LoS ALUmNoS y ALUmNAS CoN DISCAPACIDAD INTELECTUAL? 1.1. DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL E l campo de la Discapacidad Intelec- tual (D.I.) está actualmente en un estado cambiante no sólo respec- to a una comprensión más plena de la condición de Discapacidad Intelectual, sino también sobre el lenguaje y proceso em- pleado en su denominación, definición y cla- sificación. En la elaboración de este manual hemos uti- lizado la denominación de Discapacidad Intelec- tual, ya que la consideramos más adecuada y menos estigmatizante que retraso mental, inclu- so la AAMR (Asociación Americana sobre Retra- so Mental), está a punto de modificar su nombre para pasar a denominarse Americana Association on Intellectual Disabilities (Asociación Americana sobre Discapacidad Intelectual). Según la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR): Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limita- ciones significativas en el funcionamiento
  • 9. 10: 9 intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta dis- HABILIDADES CONTEXTO capacidad comienza antes de los 18 años (Luckasson y cols., 2002). La discapacidad no debe entenderse como PARTICIPACIÓN un elemento propio únicamente de la per- FUNCIONAL sona, debemos considerar la discapacidad como una expresión de la interacción entre la persona y el entorno. Se comienza a en- tender la discapacidad como un estado de APOYOS funcionamiento de la persona, dejando por tanto de identificarla como una característi- ca de la misma (ya no se entiende como te- ner un color u otro de ojos, sino como estar o no delgado), ya que esta característica no es permanente o inamovible y puede variar optimización de su participación funcional en significativamente en función de los apoyos cada uno de los entornos en los que se desen- que reciba la persona. vuelve. Desde esta perspectiva interaccionista se Esto hace que sea fundamental la evalua- plantean tres elementos que se encuentran en ción multidimensional del alumnado dentro estrecha relación. Las posibilidades o habilida- de los contextos en los que se desenvuelve des del niño o niña, en relación a los distintos y a partir de ahí se determinarán los sistemas entornos en los que participa habitualmente, de apoyo necesarios, así como su intensidad y las posibilidades de participación funcional duración. en estos entornos, y por la adecuación del con- Estos tres componentes se organizan en un junto de apoyos y respuestas que las perso- enfoque multidimensional proponiendo para nas con las que interaccionan (familiares, pro- ello un modelo que comprende cinco dimen- fesionales) les puedan proporcionar. siones, sobre las cuales se describirán las ca- Se trata de plantear la extrema importancia pacidades y limitaciones del alumno o alumna de los apoyos que podemos facilitarles a estas para poder planificar los apoyos necesarios que personas para poder contribuir a un nivel de mejorarán su funcionamiento diario.
  • 10. 10 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL I. CAPACIDADES INTELECTUALES II. CONDUCTA ADAPTATIvA III. PARTICIPACIÓN, APOYOS INTERACCIONES, FUNCIONAmIENTO ROLES SOCIALES INDIvIDUAL Iv. SALUD v.CONTEXTO mODELO TEÓRICO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL (LUCkASSON Y COLS., 2002) DESCRIPCIÓN DE LAS CINCO DImENSIONES. conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad de res- 1. Capacidades intelectuales: “La in- ponder a cambios vitales y a demandas teligencia se considera una capacidad ambientales. mental general que incluye: razona- 3. Participación, interacciones y roles miento, planificación, solución de pro- sociales: Los ambientes se conceptua- blemas, pensamiento abstracto, com- lizan como los lugares específicos en prensión de ideas complejas, rapidez los cuales un alumno o alumna vive, en el aprendizaje y aprender de la ex- juega, trabaja, se socializa e interactúa. periencia”. Los ambientes positivos fomentan el 2. Conducta adaptativa: Es el “conjunto crecimiento, desarrollo y bienestar del de habilidades conceptuales, sociales y individuo. Es dentro de tales lugares prácticas aprendidas para funcionar en en los que el alumnado con D.I., con su vida diaria”. Las limitaciones en la mayor probabilidad, experimenta parti-
  • 11. 10: 11 cipación e interacciones y asume uno o desventaja para el alumnado. más roles sociales valorados. El contexto debe ser predictible y promover 4. Salud: Factores etiológicos. Entendemos la estabilidad, proporcionar oportunidades y la salud referida al bienestar físico, psíqui- potenciar el bienestar. co y social. Las condiciones de salud pue- den tener un efecto facilitador o inhibidor en el funcionamiento humano afectando a las otras cuatro dimensiones. LA PRO En el manual de la AAMR de 2002, TA AR ES m EN T TA UE m ES O EN BI vE la etiología se considera multifactorial F I LID B PROmUEvE EL AD compuesta de cuatro categorías de fac- E L DESARROLLO Y EL tores de riesgo (biomédico, social, con- CRECImIENTO ductual y educativo) que interactúan a lo largo del tiempo, influyendo a lo PROPORCIONA OPORTUNIDADES largo de la vida de la persona y a través de generaciones. 5. Contexto: Describe las condiciones in- terrelacionadas dentro de las cuales el alumnado vive su vida cotidiana. Desde Estas cinco dimensiones no deben contem- una perspectiva ecológica (Bronfen- plarse de forma aislada sino en estrecha rela- brenner, 1979), engloba tres niveles: ción entre ellas, favoreciendo o limitando unas • Microsistema: Espacio social inme- el desarrollo de las otras. diato, individuo, familiares y otras personas próximas. • Mesosistema: Vecindad, comunidad y organizaciones que proporcionan 1.2. CALIDAD DE vIDA DEL ALUmNADO servicios educativos, de habilitación CON D.I. o apoyos. • Macrosistema: Patrones generales de la cultura, sociedad, grandes gru- Esta nueva forma de entender al alumna- pos de población, países o influen- do con D.I., pone el acento en la persona y cias sociopolíticas. su relación con el entorno. Centrarnos en la La discapacidad es la expresión de limitacio- persona nos llevará a plantearnos objetivos y nes en el funcionamiento individual dentro de metas relacionadas con su calidad de vida, y un contexto social y representa una sustancial no limitarnos a los aspectos académicos.
  • 12. 12 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL Proponemos la definición más acepta- nes por ellos pensando en lo que desearían. da, por la comunidad científica interna- Otro aspecto importante a tener en cional: cuenta es que todos y todas crecemos y “Calidad de vida es un concepto que re- evolucionamos, las personas con Discapaci- fleja las condiciones de vida deseadas por una dad Intelectual también son niños y niñas, persona en relación con ocho necesidades adolescentes, jóvenes, adultos o ancianos y fundamentales, que representan el núcleo ancianas, y sus necesidades van cambiando de las dimensiones de la vida de cada uno: a lo largo de sus vidas, así como los roles bienestar emocional, relaciones interperso- sociales que deben ir ocupando en su co- nales, bienestar material, desarrollo personal, munidad. bienestar físico, autodeterminación, inclusión Desde la escuela tenemos la responsabilidad social y derechos” (Schalock, 1996). de facilitar y promover este crecimiento personal Nos parece importante desarrollar los tér- estrechamente unido a la autodeterminación. minos siguientes que son fundamentales para entender el nuevo enfoque de la D.I.: INCLuSIóN: LAS PERSoNAS ExIStEN juN- to A otRAS PERSoNAS. AutoDEtERMINACIóN: Los alumnos y alumnas con Discapacidad Una importante dimensión de la calidad de Intelectual son personas que forman parte de vida es la autodeterminación. todo y para las cuales no se deben realizar ex- Todos queremos tener el control y adoptar cepciones. Esto es lo que hoy conocemos como nuestras propias decisiones. Debemos recono- el concepto de inclusión. cer esta necesidad interna; por lo tanto, si fuera La idea subyacente es que todas las perso- necesario, debemos apoyar al alumnado con nas, con o sin Discapacidad Intelectual, tienen D.I. para que se desarrollen, crezcan y apren- el derecho a ser admitidas completamente en dan a realizar sus propias elecciones, a afrontar sus comunidades, a participar en ellas, a bene- las situaciones por sí mismas. También se deben ficiarse de la vida diaria de su comunidad y, del crear las condiciones necesarias para que sea mismo modo, a contribuir y enriquecerla. posible realizar esas elecciones personales. “Los apoyos y servicios requeridos por el El alumnado que precisa unos apoyos in- alumnado con discapacidad deben proporcio- tensivos suele ser un concepto que se ve difí- nárseles dentro de su comunidad, donde viven, cil de hacer funcionar en la práctica, en estas son educados, trabajan o juegan con personas situaciones sus familiares y profesionales que normales”. (Arc of the United States, 1998). trabajamos con ellos y ellas, en definitiva, sus traductores vitales, serán los que, desde el conocimiento de la persona, tomen las decisio-
  • 13. 10: 13 1.3. CLASIFICACIÓN DE LA periodos más o menos breves. Pueden DISCAPACIDAD INTELECTUAL ser de alta o baja intensidad. • (L) Limitados: Intensidad de apoyos ca- racterizada por su consistencia a lo largo Para clasificar la Discapacidad Intelectual se del tiempo, se ofrecen por un tiempo li- pueden utilizar diferentes criterios, de manera mitado pero sin naturaleza intermitente que las necesidades de los diferentes profesiona- (preparación e inicio de una nueva acti- les puedan ser satisfechas. vidad, transición a la escuela, al institu- Estos sistemas de clasificación pueden basar- to… en momentos puntuales). se, por ejemplo, en las intensidades de apoyo ne- • (E) Extensos: apoyos caracterizados por cesario, etiología, niveles de inteligencia medida la implicación regular en al menos algu- o niveles de conducta adaptativa evaluada. nos ambientes y por su naturaleza no El uso de un sistema u otro de clasificación limitada en cuanto al tiempo. debe tener una finalidad práctica, facilitando • (G) Generalizados: apoyos caracteriza- la comunicación entre profesionales o buro- dos por su constancia, elevada intensi- crática para determinar por ejemplo servicios, dad y provisión en diferentes ambientes; financiación…, y no convertirse en una forma pueden durar toda la vida. de “etiquetar” al alumnado con Discapacidad Intelectual, ya que como hemos mencionado B) CLASIfICACIóN SEGúN EL NIvEL DE anteriormente, ésta no es una condición ina- INtELIGENCIA MEDIDA. movible de la persona, por el contrario es flui- • Retraso mental ligero: C.I. entre 50 y 69. da, continua y cambiante, variando según el • Retraso mental moderado: C.I. entre plan de apoyo individualizado que reciba. 35 y 49. • Retraso mental grave: C.I. entre 20 y 34. PRINCIPALES SISTEmAS DE CLASIFICACIÓN. • Retraso mental profundo: menos de 20. Aunque este sistema de clasificación sólo se A) CLASIfICACIóN PoR INtENSIDADES DE basa en la medición de la capacidad intelectual, APoyoS NECESARIoS. es decir, sólo contempla una de las dimensiones La intensidad de apoyos variará en función de la persona, hacemos mención a él ya que con- de las personas, las situaciones y fases de la vida. tinúa siendo una referencia en los ámbitos rela- Se distinguen cuatro tipos de apoyos (ILEG): cionados con la Discapacidad Intelectual, aunque • (I) Intermitente: Apoyo cuando sea si nos basamos en este nuevo enfoque (AAMR), necesario. El alumno o alumna no siem- la clasificación de los alumnos o alumnas no es pre requiere de él, pero puede ser ne- posible, ya que debemos considerarlos de forma cesario de manera recurrente durante independiente y en constante cambio.
  • 14. 14 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL Actualmente se tiende a clasificar la intensidad do según el antiguo sistema de clasificación, de los apoyos que requiere el alumnado para mejo- aunque podemos encontrar que un alumno rar su funcionamiento, en lugar de a la persona. o alumna tenga características pertenecien- tes a distintos grupos ya que, como hemos dicho, no podemos agrupar al alumnado con D.I. en cuatro grupos atendiendo sólo a 1.4. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL su nivel de inteligencia medida. ALUmNADO CON DISCAPACIDAD También aporta una orientación sobre INTELECTUAL necesidades y apoyos requeridos por los alumnos y alumnas, que variarán en inten- En este apartado describimos característi- sidad y duración según el momento y el cas generales del alumnado con D.I., dividi- alumnado. DISCAPACIDAD INTELECTUAL PROFUNDA / PLURIDISCAPACIDAD CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y AYUDAS CORPORALES CORPORALES - Precario estado de salud. - Importantes anomalías a nivel anatómico y fisiológico: • Alteraciones de origen neuromotor. - Atención médico-farmacológica. • Alteraciones en los sistemas sensoriales, - Cuidados en relación a enfermedades frecuentes. perceptivos, motores, etc. • malformaciones diversas. • Enfermedades frecuentes. mOTRICES mOTRICES - Desarrollo motor desviado fuertemente de la norma. - Graves dificultades motrices: • No abolición de algunos movimientos reflejos - Tratamiento de fisioterapia para favorecer primarios ni aparición de secundarios. movilizaciones involuntarias, estiramientos, evitación • Alteraciones en el tono muscular. de retracciones, desarrollo y/o abolición de reflejos... • Escasa movilidad voluntaria. - Cambios posturales en personas con escasa o nula • Conductas involuntarias incontroladas. movilidad voluntaria. • Coordinación dinámica general y manual - Hidroterapia para facilitar movimientos y distintas imprecisa. sensaciones. • Equilibrio estático muy alterado. • Dificultad para situarse en el espacio y en el tiempo.
  • 15. 10: 15 DE AUTONOmÍA DE AUTONOmÍA - Supervisión y ayuda permanente en todos los aspectos relacionados con la autonomía personal y el - Nula o muy baja autonomía. autocuidado. - Cuidados físicos en el aseo, higiene personal, alimentación... COGNITIvAS COGNITIvAS - Bajo nivel de conciencia. - Estimulación sensorial: visual, auditiva, olfativa, - Limitado nivel de percepción sensorial global. gustativa, táctil, cinestésica. - Capacidad de reacción ante estímulos sensoriales - Estimulación basal: somática, vibratoria, vestibular... muy contrastados. LENGUAjE Y COmUNICACIÓN LENGUAjE Y COmUNICACIÓN -Nula o escasa intencionalidad comunicativa. - En alguna ocasión pueden reconocer alguna señal - Respuesta a “señales” emitidas por el niño o niña anticipatoria. atribuyéndoles intencionalidad comunicativa. - Ausencia de habla. - Claves o ayudas del medio para favorecer la - Pueden llegar a comprender órdenes muy sencillas y comprensión de mensajes y situaciones. contextualizadas, relacionadas con rutinas de la vida cotidiana. - No llegan a adquirir simbolización. EqUILIBRIO PERSONAL EqUILIBRIO PERSONAL - Limitado desarrollo emocional. - Seguridad, confianza y afecto, a través de la creación - Escaso control de impulsos. de un clima que facilite su bienestar afectivo y - Repertorio de intereses muy restringido. emocional. -Conductas desadaptadas consigo mismo: - Establecimiento de vínculos positivos que implican estereotipias, autoestimulaciones, autoagresiones. por parte de la persona adulta actitudes de afecto y respeto hacia el niño o niña. ACTUACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL ACTUACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL - Aprovechamiento y creación de situaciones reales - Limitada conciencia de sí mismo y de los demás. de interacción en todas las actividades habituales - Nulo o reducido interés por las interacciones. (alimentación, aseo, vestido, estimulación sensorial, fisioterapia...).
  • 16. 16 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL DISCAPACIDAD INTELECTUAL GRAvE CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y AYUDAS CORPORALES CORPORALES - Puede relacionarse con metabolopatías y - Atención a posibles cambios (regresiones, alteraciones pre o perinatales cromosómicas, alteraciones, etc.) en aspectos relacionados con la neurológicas, biológicas, etc. salud. mOTRICES mOTRICES - Lentitud en el desarrollo motor que se manifiesta en - Desarrollo de distintas habilidades propias de dificultades para: la motricidad general y fina siguiendo las pautas • Adquisición de la conciencia progresiva de sí evolutivas. mismo. - Intervención específica de fisioterapia en el caso de • Conocimiento de su cuerpo. trastornos motores asociados. • Control del propio cuerpo y adquisición de - Realización de diversos juegos de movimiento para destrezas motrices complejas. adquirir conceptos básicos (temporales, espaciales...). • Control postural y equilibrio corporal en los - Adquisición de rutinas motrices en los desplazamientos. desplazamientos (bajar escaleras alternando los • Realización de movimientos manipulativos pies...). elementales (alcanzar, arrojar, soltar...). DE AUTONOmÍA DE AUTONOmÍA - Adquisición de habilidades relacionadas con las - Lentitud en la adquisición de destrezas motrices necesidades básicas de aseo, higiene, vestido, y manipulativas necesarias para el desarrollo de alimentación... estableciendo rutinas y técnicas y hábitos de autonomía (aseo, higiene, vestido, estrategias de enseñanza específicas (modelado, alimentación). moldeamiento, encadenamiento hacia atrás...). - Escasa conciencia de sensaciones relacionadas con - Desarrollo sistematizado de la percepción de la higiene y el aseo personal (conciencia de limpieza, sensaciones corporales relacionadas con el aseo y la suciedad). higiene personal. COGNITIvAS COGNITIvAS - Distintos grados de retraso/trastorno en las - Desarrollo de habilidades básicas de percepción, funciones cognitivas básicas. atención y memoria. - Dificultades para la simbolización. - Establecimiento de relaciones de causa-efecto entre - Alteraciones de las funciones metacognitivas sus acciones y las consecuencias que éstas producen en (autocontrol y planificación). el medio. - Problemas de anticipación de consecuencias y - Desarrollo de las capacidadesde anticipación y asociación causa-efecto. predicción de sucesos habituales y rutinarios. - Dificultades para aprender de experiencias de la - Puesta en marcha de estrategias de generalización de vida cotidiana. los aprendizajes. - Dificultades para generalizar los aprendizajes.
  • 17. 10: 17 LENGUAjE Y COmUNICACIÓN LENGUAjE Y COmUNICACIÓN - Retraso en la adquisición del lenguaje. Durante los primeros años el lenguaje comunicativo es escaso o nulo. - Emisión tardía de las primeras palabras. - El desarrollo fonológico en general sigue las mismas pautas evolutivas generales, si bien no - Desarrollo de habilidades de comunicación llega a completarse. Uso de numerosos procesos de potenciando fundamentalmente los aspectos simplificación del habla (omisiones, sustituciones, pragmáticos en relación a la intencionalidad y a asimilaciones...). las funciones comunicativas básicas en contextos - Dificultades en la comprensión, adquisición y uso de significativos. los elementos morfosintácticos como género, número, - Desarrollo progresivo de los aspectos semánticos tiempos y flexiones verbales. (léxico y roles semánticos) y de aspectos - Retraso y lentitud en adquisición de léxico. morfosintácticos. - Puede llegar a usar funcionalmente un lenguaje - Aprendizaje de un sistema aumentativo o alternativo con vocabulario y estructuras sintácticas muy de comunicación cuando se considere necesario. elementales. - En algunas casos no se adquiere lenguaje oral funcional, aunque puede beneficiarse de la enseñanza de algún sistema aumentativo / alternativo de comunicación. EqUILIBRIO PERSONAL EqUILIBRIO PERSONAL - Pasividad y dependencia de la persona adulta, en - Percepción de sí mismo como persona diferenciada distinto grado. del otro. - Limitado control de impulsos. - Establecimiento de vínculos positivos con las - Baja tolerancia a la frustración. personas significativas de su entorno próximo. - Posible presencia de conductas autolesivas o - Desarrollo de sentimientos de autoeficacia, confianza comportamientos estereotipados, de carácter en sí mismo y mejora de la autoestima. autoestimulatorio. - Desarrollo de habilidades comunicativas alternativas - Dificultad de adaptación a nuevas situaciones. a conductas disruptivas que interfieren en el - Escasa confianza en sí mismo y bajo nivel de aprendizaje. autoestima. - Desarrollo de la capacidad de elección, con objeto de - Negativismo en mayor o menor grado a las favorecer la iniciativa personal. propuestas de la persona adulta, etc. ACTUACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL ACTUACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL - Escasa iniciativa en las interacciones. - Participación activa en diversas situaciones de - Importante dependencia de la persona adulta. interacción con personas adultas y con iguales. - Dificultades de adaptación a personas no conocidas. - Desarrollo de habilidades sociales adaptadas a estas - Dificultades para el aprendizaje espontáneo de situaciones. habilidades sociales. - Desarrollo progresivo de habilidades de autocompetencia e independencia personal.
  • 18. 18 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL DISCAPACIDAD INTELECTUAL mODERADA CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y AYUDAS CORPORALES Y mOTRICES CORPORALES Y mOTRICES - Ligeros déficits sensoriales y / o motores. - Por lo general no precisan atenciones especiales. - mayor posibilidad de asociación a síndromes. AUTONOmÍA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES AUTONOmÍA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES - Alcanzan un grado variable de autonomía en el cuidado personal (comida, aseo, control de - Programas específicos y funcionales para las esfínteres...) y en actividades de la vida diaria. aptitudes a desarrollar, que procede sean aplicados en - Pueden darse problemas emocionales y rasgos entornos naturales. negativos de personalidad. - Control de las condiciones ambientales para facilitar - El escaso autocontrol hace que en situaciones que la adaptación. les resultan adversas pueden generar conflictos. - Empleo de técnicas de modificación de conducta - Precisan de la guía de la persona adulta y suele ser cuando sea preciso. necesario trabajar la aceptación de las tareas y su - Sintonía emocional y adecuado nivel de exigencia implicación en las mismas. por parte de las personas adultas. - Con frecuencia muestran dificultad para la - Aprendizaje y puesta en práctica de los usos sociales interiorización de convenciones sociales. propios de los entornos en los que se desenvuelven. - El campo de relaciones sociales suele ser muy - Búsqueda expresa de actividades y entornos en los restringido. que puedan interectuar socialmente. COGNITIvAS COGNITIvAS - Incluir en la A.C.I. los ajustes precisos de los - Déficits, a veces importantes, en funciones cognitivas elementos curriculares (objetivos, contenidos, básicas (atención, memoria, tiempo de latencia...). actividades, metodología...). - Por lo general, dificultades para captar su interés por - Diseño y disposición intencional de los contenidos y las tareas y para ampliar su repertorio de intereses. condiciones de aprendizaje. - Dificultades para acceder a información de carácter - Partir de sus intereses y preferencias. Procurar complejo. situaciones y materiales que les resulten atractivos. - Dificultades, en muchos casos, para el acceso a la - Empleo de técnicas de secuenciación, modelado, simbolización. encadenamiento. - Posibilidad de aprendizajes que supongan - Uso adecuado de estrategias de ayuda (físicas, procesamiento secuencial. sensoriales, gestuales, orales...). - Posibilidad de aprendizajes concretos y de su - Recursos intuitivos, secuenciales y sensoriales generalización a situaciones contextualizadas, para lo (apoyos visuales, marcadores espacio temporales...). que puede precisar la mediación de la persona adulta. - Aprendizaje de rutinas y habilidades concretas en sus entornos naturales.
  • 19. 10: 19 COmUNICACIÓN Y LENGUAjE COmUNICACIÓN Y LENGUAjE - Estimular el desarrollo del lenguaje oral en todas sus - Evolución lenta y, a veces incompleta, en el dimensiones (forma, contenido y uso) y en su vertiente desarrollo del lenguaje oral, pero según las pautas comprensiva y expresiva. evolutivas generales. - Atención directa por parte del maestro o maestra - Dificultades articulatorias, que se pueden agravar de audición y lenguaje. Intervención desde un doble por causas orgánicas (respiración, tonicidad...). enfoque: actividades de tipo formal (ejercicios - Frecuente afectación en el ritmo del habla (taquilalia de lenguaje dirigido) y funcional (situaciones / bradilalia) y disfluencias (tartamudeo / farfulleo). comunicativas). - Las anteriores características del habla afectan a la - Utilizar de forma sistemática mecanismos de ajuste claridad del discurso. (empleo de lenguaje correcto, sencillo, frases cortas, - Dificultades para la adquisición y uso de categorías énfasis en la entonación…). morfológicas y gramaticales. - Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias - Producciones de complejidad y longitud reducidas en que favorezcan el desarrollo lingüístico (extensión, el plano sintáctico. expansión, feed back correctivo...). - Recurso al contexto extralingüístico para compensar - Facilitación por medios gráficos y gestuales... dificultades de comprensión. - Uso, cuando sea preciso, de sistemas aumentativos - Inhibición en el uso del lenguaje oral (falta de de comunicación para favorecer desarrollo. interés, escasa iniciativa...). - Aprendizaje de la lectura por medio de métodos - Con frecuencia adquieren niveles básicos de globales de palabra. lectoescritura, al menos en sus aspectos más - Emplear, si fuese preciso, técnicas de lectura mecánicos. funcional (etiquetas, rótulos, iconos...). DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEvE CARACTERÍSTICAS NECESIDADES Y AYUDAS CORPORALES Y mOTRICES CORPORALES Y mOTRICES - No se suelen diferenciar de sus iguales por los rasgos - Por lo general no precisan atención especial en físicos estos aspectos. -Ligeros déficit sensoriales y / o motores. AUTONOmÍA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES AUTONOmÍA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES - En general, aunque de forma más lenta, llegan a alcanzar completa autonomía para el cuidado personal - Programas específicos, cuando sea preciso, para el y en actividades de la vida diaria. aprendizaje de habilidades concretas. - Se implican de forma efectiva en tareas adecuadas a - Propiciar las condiciones adecuadas en ambientes, sus posibilidades. situaciones y actividades en las que participen para - A menudo, la historia personal supone un cúmulo de que puedan asumirlas con garantías de éxito. fracasos, con baja autoestima y posibles actitudes de ansiedad.
  • 20. 20 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL - Suele darse, en mayor o menor grado, falta de - Evitar la sobreprotección, dar sólo el grado preciso iniciativa y dependencia de la persona adulta para de ayuda. Nivel adecuado de exigencia. Posibilitar asumir responsabilidades, realizar tareas... experiencias que favorezcan la autodeterminación. - El campo de relaciones sociales suele ser restringido - Búsqueda expresa de entornos sociales adecuados y puede darse el sometimiento para ser aceptado. en los que se consiga una participación efectiva. - En situaciones no controladas puede darse - mediación de la persona adulta y concienciación de inadaptación emocional y respuestas impulsivas o los iguales para conseguir una adecuada dinámica de disruptivas. grupo en los ámbitos en los que se integran. COGNITIvAS COGNITIvAS - Realizar los ajustes precisos del currículo ordinario - menor eficiencia en los procesos de control (contenidos, actividades, formas de evaluación, atencional y en el uso de estrategias de memorización metodología...) y, cuando sea preciso, la A.C.I. y recuperación de información. correspondiente. - Dificultades para discriminar los aspectos relevantes - Facilitar la discriminación y el acceso a los núcleos de la información. de aprendizaje (instrucciones sencillas, vocabulario - Dificultades de simbolización y abstracción. accesible, apoyo simbólico y visual...). - Dificultades para extraer principios y generalizar los - Partir de lo concreto (aspectos funcionales y aprendizajes. significativos, enfatizar el qué y el cómo antes que el - Déficit en habilidades metacognitivas (estrategias porqué). de resolución de problemas y de adquisición de - Asegurar el éxito en las tareas, dar al alumno y a la aprendizajes). alumna las ayudas que necesite y administrarlas de forma eficaz. COmUNICACIÓN Y LENGUAjE COmUNICACIÓN Y LENGUAjE - Desarrollo del lenguaje oral siguiendo las pautas - Utilizar mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje evolutivas generales, aunque con retraso en su correcto, sencillo, frases cortas, énfasis en la adquisición. entonación...) adecuados al nivel de desarrollo. - Lentitud en el desarrollo de habilidades lingüísticas - Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias relacionadas con el discurso y de habilidades que favorezcan el desarrollo lingüístico (extensión, pragmáticas avanzadas o conversacionales (tener en expansión, feed back correctivo...). cuenta al interlocutor, considerar la información que se - Sistemas de facilitación, como apoyos gráficos o posee, adecuación al contexto...). gestuales... - Dificultades en comprensión y expresión de - Práctica y aplicación sistemática de giros, estructuras morfosintácticas complejas y del lenguaje construcciones... que ofrezcan dificultad. figurativo (expresiones literarias, metáforas). -Trabajar, independientemente del método de lectura - Posibles dificultades en los procesos de análisis que se emplee (global o fonético), los procesos de / síntesis de adquisición de la lectoescritura y, análisis / síntesis. más frecuentemente, en la comprensión de textos - Primar el enfoque comprensivo frente al mecánico, complejos… desde el inicio del aprendizaje de la lectoescritura.
  • 21. 10: 21 1.5. POSIBLES CAUSAS DE LA conocer la posible evolución y planificar futu- DISCAPACIDAD NTELECTUAL ros apoyos y en otros casos, es posible tratar la causa o incidir sobre ella. El enfoque multifactorial de la etiología am- Como hemos mencionado, la etiología se plía la lista de factores causales en dos direc- entiende de modo multifactorial; el conocerla ciones: tipos de factores y momento de ocu- nos resulta de utilidad para la prevención, para rrencia de éstos: mOmENTO BIOméDICOS SOCIALES CONDUCTUALES EDUCATIvOS • Trastornos cromosó- micos. • Consumo de dro- • Pobreza. • Trastornos asociados gas por parte de • Discapacidad cog- • malnutrición a un único gen. los padres. nitiva sin apoyos, maternal. • Síndromes. • Consumo de al- por parte de los • violencia do- PRENATAL • Trastornos metabó- cohol. padres. méstica. licos. • Consumo de ta- • Falta de apoyos • Falta de acceso • Disgénesis cerebrales. baco. para la paternidad a cuidados pre- • Enfermedades ma- • Inmadurez pa- y/o maternidad. natales. ternas. rental. • Edad parental. • Prematuridad. • Rechazo por parte • Lesiones en el de los padres a • Falta de informes • Falta de momento del cuidar al hijo o médicos sobre cuidados en el PERINATAL nacimiento. hija. servicios de momento del • Trastornos • Abandono del hijo intervención tras el nacimiento. neonatales. o hija por parte alta médica. de los padres. • Deficiencias • maltrato y aban- parentales. dono infantil. • Diagnóstico tardío. • Traumatismo • Falta de adecua- • violencia domés- • Inadecuados craneoencefálico. da estimulación. tica. servicios de • malnutrición. • Pobreza familiar. • medidas de segu- intervención • meningo-encefalitis. • Enfermedad ridad inadecua- POSTNATAL temprana. • Trastornos crónica en la das. • Inadecuados epilépticos. familia. • Deprivación so- servicios • Trastornos • Institucionaliza- cial. educativos degenerativos. ción. • Conductas proble- especiales. máticas del niño • Inadecuado apoyo o niña. familiar.
  • 22. 2 22 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL IDENTIFICACIóN y EVALUACIóN DEL ALUmNADo E l referido cambio de paradigma en la conceptualización de la Discapa- cidad Intelectual supone un plan- teamiento multidimensional que implica un giro determinante en el proceso de evaluación, dirigido a la búsqueda de informa- ción sobre necesidades individuales en distin- tas dimensiones que luego han de relacionarse con los niveles de apoyo apropiados. Se trata de unificar evaluación e intervención, teniendo en cuenta aspectos personales y ambientales (hogar, colegio, entorno comunitario y, en el futuro, laboral…) que pueden variar a lo largo del tiempo. La evaluación, así entendida, cumplirá fun- ciones de diagnóstico, de diseño del currículo y de determinación de los sistemas de apoyo. Nos permite determinar los apoyos en inten- sidad y duración (intermitentes, limitados, ex- tensos y generalizados) y las personas que ha- brán de dispensarlos, para llegar a concretar el plan individualizado.
  • 23. 10: 23 2.1 EvALUACIÓN mULTIDImENSIONAL cronológica oscila de los 6 a los 16 años y 11 meses. El instrumento consiste en 12 subtests individuales y permite tres DImENSIÓN I.- puntuaciones globales: CI Verbal, CI HABILIDADES INTELECTUALES Manipulativo y CI Total de la escala. • La escala de inteligencia Stanford- La evaluación de esta dimensión es cru- Binet se diseñó para utilizarla con niños cial para el diagnóstico de la Discapacidad y niñas desde 2 años hasta personas Intelectual, si bien es necesario considerar adultas, y estos son evaluados por 15 las otras cuatro dimensiones, pues por si subtests. sola es insuficiente para efectuar una valo- • La escala McCarthy, para niños y niñas ración válida. de 2 a 8 años, permite valorar el funciona- El criterio para diagnosticar esta discapa- miento intelectual general (CI) y las varia- cidad en relación al funcionamiento intelec- bles aptitudinales importantes. Contiene tual continúa siendo el obtener un Cociente 18 subtests independientes que evalúan Intelectual (CI) significativamente inferior a la las variables aptitudinales, agrupados en media, es decir, al menos dos desviaciones seis escalas: verbal, perceptivo-manipulati- típicas por debajo de la media, medido con va, numérica, general cognitiva, memoria instrumentos estandarizados para la población y motricidad. general y que tengan un alto grado de validez • El K-ABC o Batería de evaluación de y fiabilidad. Kaufman para niños y niñas, es una Entre los instrumentos más adecuados se batería destinada al diagnóstico de la consideran los individuales tipo ómnibus (for- Inteligencia y el Conocimiento infantil mado por varias y diferentes tareas). en un rango de edad que oscila entre Destacamos los siguientes tests o escalas los 2 años y medio y los doce y medio. como los más empleados por ofrecer un alto La inteligencia es medida en términos grado de validez y fiabilidad contrastado: de resolución de problemas y estilos • Las escalas Wechsler y Stanford-Binet de procesamiento de la información. son los dos instrumentos utilizados con Estructurado en cuatro escalas diferen- mayor frecuencia para evaluar la inteli- ciadas que incluyen un total 16 tests: gencia. La escala de inteligencia We- Escala de Procesamiento Secuencial, chsler para niños y niñas (WISC-III) Escala de Procesamiento Simultáneo, es un instrumento administrado indi- ambas dan lugar a la Escala de Proce- vidualmente, diseñado para evaluar la samiento Mental Compuesto, Escala inteligencia de las personas cuya edad de Conocimientos y por último la Escala
  • 24. 24 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL no verbal (que es un formato reducido utiliza en el diagnóstico para identificar de la batería, que se correlaciona con el que están significativamente por deba- Procesamiento Mental Compuesto y es jo de sus compañeros y compañeras en aplicable a niños y niñas con alteracio- funcionamiento adaptativo, y también nes severas en la comunicación oral). para evaluar los efectos de los progra- En edades tempranas se emplean escalas mas de intervención. Esta versión pro- de desarrollo como la de Gessell o la Escala de porciona normas hasta los 21 años e desarrollo psicomotor de la primera infancia de incluye ítems apropiados para contextos Brunet-Lezine (en negrita desde Gessell). escolares, y la ABS-RC:2 (para la residen- cia y la comunidad) que se desarrolló para utilizarse con personas hasta los 79 DImENSIÓN II.- CONDUCTA ADAPTATIvA años. (HABILIDADES CONCEPTUALES, SOCIALES Y PRÁCTICAS) Otros instrumentos para evaluar esta di- mensión son: • Las escalas vineland de conducta • El Inventario de Desarrollo Battelle adaptativa se componen de tres escalas: que se divide en cinco áreas: - Vineland-S, es en forma de encues- - Área Personal/Social. ta con formato de conversación para - Área Motora. obtener los datos durante las entre- - Área Adaptativa. vistas a padres y madres o tutores y - Área Cognitiva. tutoras. - Área Lenguaje. - Vineland-E, es en forma ampliada y • El Currículo Carolina, que consta de también utiliza la conversación para la evaluación y ejercicios para bebés y ni- obtención de datos. Esta versión puede ñas y niños pequeños con necesidades contribuir a las dos finalidades de la me- educativas especiales. dición de la conducta adaptativa (diag- • El Modelo de Evaluación Inicial para nóstico y planificación de apoyos). Alumnos con Necesidades Educativas - Vineland-C para clase, se utiliza Específicas Graves y Permanentes del para niños de 3 a 12 años y se com- Centro de Recursos de Educación Espe- pleta por el profesorado. cial de Navarra (CREENA). • Las escalas de conducta adaptativa de • La Guía Portage de Educación Infantil que la AAMR (ABS-Adaptive Behavior Sca- es un sistema diseñado para niños y niñas les): existen en dos versiones, la ABS-S:2 que no sufren de limitaciones médicas o (para el colegio y la comunidad) que se sensoriales, sino más bien socioculturales.
  • 25. 10: 25 • El Sistema West virginia-uAM que • Inventario de destrezas adaptativas está específicamente concebido para per- (CALS). sonas que presenten pluridiscapacidad. • El currículo de destrezas adaptati- • El Sistema de Evaluación para Perso- vas (ALSC). nas Plurideficientes (S.E.P.P.) es bas- Por otro lado cabe destacar los Programas tante más completo que la Guía Porta- Conductuales Alternativos (PCA). Incluyen ge y algo más que el WV-UAM. un Programa de Habilidades Sociales (PHS), un • El Sistema para Evaluar a Sujetos Programa de Orientación al Trabajo (POT) y un con Necesidades Educativas Espe- Programa de Habilidades de Vida Diaria (HVD). ciales (SESNEE) pretende subsanar Aunque son programas estructurados de inter- algunas lagunas e inconvenientes que vención, se pueden utilizar directamente para presentan los otros sistemas (Guía Por- realizar una evaluación curricular representativa tage, WV-UAM y SEPP) cuando tene- de muchas de las áreas de comunicación, habili- mos que aplicarlo a una población bas- dades sociales, utilización de la comunidad, auto- tante numerosa y necesitamos disponer dirección y tiempo libre, y algunas habilidades de de la información de manera rápida. El las áreas de salud y seguridad y vida en el hogar. manual está organizado en tres partes. Recientemente se ha publicado la adaptación La primera está dedicada a los proce- española de la Escala de Intensidad de Apoyos dimientos de evaluación (la entrevista, (SIS), destinada a adolescentes a partir de 16 años y la observación natural y los tests situa- personas adultas. Consta de 3 secciones, y cada una cionales). La segunda está dedicada al evalúa un área particular de necesidades de apoyo: cuadernillo de aplicación de la prueba. • Sección 1.- Escala de necesidades de Y en la tercera se especifican los tests si- apoyo. tuacionales.Dispone de una sola hoja de • Sección 2.- Escala suplementaria de respuesta en la que poder recoger toda protección y defensa. la información del alumno o la alumna. • Sección 3.- Necesidades excepcionales • Para la evaluación de la comunicación de apoyo médico y conductual. de las personas con discapacidad seve- ra, un instrumento muy adecuado es el Manual para la evaluación dinámi- DImENSIÓN III.- PARTICIPACIÓN, ca de la comunicación no-simbólica INTERACCIÓN Y ROLES SOCIALES de Martha E. Snell. • Inventario para la planificación de La mejor manera de examinar la participación servicios y la programación indivi- y las interacciones es a través de la observación di- dual (ICAP). recta de la implicación en actividades cotidianas.
  • 26. 26 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL El estatus del rol se refiere a un conjunto de 3. La evaluación de conducta adaptativa actividades apreciadas que se consideran nor- puede también verse afectada por me- males para un grupo de edad específico. dicaciones que alteran las habilidades Es importante apreciar las implicaciones de motoras finas y gruesas, o por condi- estos factores en la multidimensionalidad de la ciones motoras orales que condicionan Discapacidad Intelectual: las habilidades de comunicación. 1. Participación: se refiere a la implicación 4. La evaluación de apoyos necesarios pue- de un individuo y a la ejecución de ta- de también estar influenciada por la pre- reas en situaciones de la vida real. sencia de condiciones de salud física y 2. La falta de participación e interacciones mental. Las personas con Discapacidad puede ser el resultado de la falta de dis- Intelectual pueden necesitar apoyos re- ponibilidad y accesibilidad de recursos, lacionados con la salud para mejorar el acomodaciones y servicios. funcionamiento y la participación, para 3. La falta de participación e interacciones superar limitaciones de movilidad (por frecuentemente limita el logro de roles ejemplo, lugares de trabajo accesibles a sociales valorados. sillas de ruedas) o seguridad (por ejem- plo, adaptaciones para prevenir daños relacionados con crisis o convulsiones). DImENSIÓN Iv.- SALUD FÍSICA, SALUD mENTAL Y FACTORES ETIOLÓGICOS DImENSIÓN v.- CONTEXTO Es necesario tener en cuenta las siguientes im- (AmBIENTES Y CULTURA) plicaciones de la salud física y mental sobre la mul- tidimensionalidad de la Discapacidad Intelectual: Debemos considerar las siguientes implica- 1. Las condiciones de salud física y men- ciones del contexto sobre la multidimensionali- tal pueden afectar la evaluación de la dad de la Discapacidad Intelectual: inteligencia y la conducta adaptativa 1. El contexto debe considerarse a la luz (por ejemplo, deficiencia en la vigilan- de las otras cuatro dimensiones. cia causada por trastornos del sueño o 2. El contexto puede tener diferente rele- deficiencias de nutrición). vancia dependiendo de si es considera- 2. Las medicaciones, tales como los anti- do con propósitos de diagnóstico, clasi- convulsivos y las drogas psicotrópicas, ficación o planificación de apoyos. pueden afectar el rendimiento (por 3. La evaluación del contexto, aunque no ejemplo, cansancio y fatiga que influ- se desarrolle típicamente con medidas yen en la ejecución en los test). estandarizadas, es un componente ne-
  • 27. 10: 27 cesario en la valoración y es esencial - Empleo. para una comprensión del funciona- - Salud y seguridad. miento de la persona. - Área conductual. - Área social. - Protección y defensa. 2.2 mODELO DE APOYO • Para cada una de estas nueve áreas de PARA PERSONAS CON D.I. apoyo se determina la intensidad de los apoyos necesarios. • Los apoyos tienen varias funciones que La AAMR (2OO2) propone un Modelo del actúan reduciendo la discrepancia entre Proceso de Planificación y Evaluación del Apo- una persona y los requisitos de su entor- yo en cuatro pasos: no. Estas funciones de apoyo son: 1. Identificar las áreas relevantes de apoyo. - Enseñanza. 2. Identificar para cada área, las activida- - Amistad. des relevantes. - Planificación financiera. 3. Evaluar el nivel o intensidad de las ne- - Ayuda en el empleo. cesidades de apoyo. - Apoyo conductual. 4. Escribir el Plan Individualizado de Apoyos. - Ayuda en la vida en el hogar. - Acceso y uso de la comunidad. Los aspectos clave del modelo de apoyos - Ayuda en lo referente a la salud. son: • Las fuentes de estas funciones de apoyo • El modelo se basa en un enfoque eco- pueden ser bien naturales o bien basa- lógico que lleva a comprender que la das en servicios. conducta depende de evaluar la discre- • Los resultados personales deseados a tra- pancia entre las capacidades y habilida- vés del uso de los apoyos incluyen la me- des de una persona y las competencias y jora de la independencia, relaciones, con- habilidades adaptativas requeridas para tribuciones, participación en la escuela y funcionar en un contexto. en la comunidad y bienestar personal. • La discrepancia entre habilidades y re- La meta de un enfoque basado en los apoyos quisitos se evalúa en términos de nueve es facilitar la inclusión de las personas en la vida áreas de apoyo potencial: plena de la comunidad. Los apoyos apropiados - Desarrollo humano. reducen las limitaciones funcionales y les permi- - Enseñanza y educación. ten participar y contribuir en la vida comunitaria - Vida en el hogar. al mismo tiempo que se da respuesta a sus ne- - Vida en la comunidad. cesidades en su contexto social actual y futuro.
  • 28. 3 28 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES “Las necesidades educativas especiales tienen que entenderse den- tro de un continuo de grados diferentes y que son relativas tanto a los factores internos del niño como a las disponibilidades de recur- sos adecuados en su entorno” (Font, 1994). P ara valorar las necesidades educa- tivas especiales de alumnos y alum- nas con Discapacidad Intelectual, el currículo ordinario constituye el ele- mento básico de referencia. Determinar lo que el alumnado precisa, sobre la base de su nivel de competencia y según las características de su entorno escolar y familiar, así como los recursos personales y materiales que van a ser imprescin- dibles, es la finalidad de este proceso. Es necesario tener presente que las nece- sidades del alumnado con Discapacidad Inte- lectual sobrepasan el estricto marco curricular, especialmente aquel que presenta necesidades de apoyo extensos o generalizados, sobre todo en lo referente a su desenvolvimiento social, a su autonomía, a su vida en el hogar y en la comunidad, así como a aquellos aspectos vin- culados a factores personales, tales como las necesidades socio-emocionales.
  • 29. 10: 29 No todos los aspectos de las necesidades • Comunicación: habilidades que incluyen educativas se presentan de modo completo la capacidad de comprender y transmitir ni en el máximo grado, ya que dependen de información a través de comportamientos factores tales como la etiología de la discapa- simbólicos (lenguaje hablado, lenguaje cidad, el tipo y el grado de déficit, la estimula- escrito, lenguaje de signos,…), o compor- ción familiar y escolar. tamientos no simbólicos (movimiento cor- Las necesidades educativas las dividimos en los poral, expresión facial, tocar, gestos,…). siguientes bloques, derivados de las cinco dimen- • Autocuidado: habilidades implicadas siones de la persona con Discapacidad Intelectual: en el aseo, alimentación, vestido, higie- ne y apariencia física. • Habilidades de vida en el hogar: ha- bilidades relacionadas con el funciona- 3.1 NECESIDADES DERIvADAS DEL miento dentro del hogar (cuidado de FUNCIONAmIENTO INTELECTUAL ropa, cuidado del hogar, preparación de comidas,…). También se incluyen habi- Se refiere a las necesidades derivadas de las lidades como el comportamiento en el características de la inteligencia conceptual. El hogar, en la comunidad, comunicación funcionamiento intelectual del alumnado con de preferencias, interacción social… D.I., puede caracterizarse por la alteración de • Habilidades sociales: habilidades relacio- determinadas capacidades implicadas en la in- nadas con intercambios sociales con otras teligencia como: personas, incluyendo el iniciar, mantener • La atención y memoria. y finalizar una interacción, reconocer sen- • El control conductual y la metacognición. timientos, regular el comportamiento de • El procesamiento de la información, en to- uno mismo, ayudar, adecuar la conducta das sus fases: entrada, proceso y salida. a las normas… • utilización de la comunidad: habilidades relacionadas con una adecuada utilización de los recursos de la comunidad incluyen- 3.2 NECESIDADES DERIvADAS DE LAS do el transporte, comprar en tiendas, asistir HABILIDADES ADAPTATIvAS a escuelas, parques, eventos culturales… • Autodeterminación: habilidades relacio- Descripción de algunos aspectos incluidos nadas con realizar elecciones, aprender a en las diferentes habilidades adaptativas, en seguir un horario, buscar ayuda en casos las que pueden presentar dificultades de ma- necesarios, resolver problemas en distintas yor o menor intensidad: situaciones y habilidades de autodefensa.
  • 30. 30 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL • Salud y seguridad: habilidades relacio- 3.3 NECESIDADES DERIvADAS DE nadas con el mantenimiento de la salud, LA PARTICIPACIÓN, INTERACCIÓN tales como comer, identificar síntomas de Y ROLES SOCIALES enfermedad, tratamiento y prevención de accidentes, consideraciones básicas Esta dimensión está influenciada en gran sobre seguridad (seguir las reglas y leyes, manera por las oportunidades de que dispone cruzar las calles, buscar ayuda…). el alumnado. • Académicas funcionales: habilidades • Participación: se refiere a la implicación cognitivas y habilidades relacionadas del alumno o alumna y a la ejecución de con aprendizajes escolares, que tienen tareas en situaciones de la vida real. La además una aplicación directa en la vida sociedad también responde al nivel de (escribir, leer, conceptos básicos matemá- funcionamiento de la persona. ticos, orientación espacio-temporal…). Es • La falta de participación e interacciones importante destacar que esta área no se puede ser el resultado de la falta de dis- centra en los logros académicos corres- ponibilidad y accesibilidad de recursos, pondientes a un determinado nivel sino, acomodaciones y servicios. más bien, en la adquisición de habilidades • La falta de participación e interacciones académicas funcionales en términos de frecuentemente limita el logro de los ro- vida independiente. les sociales valorados. • ocio y tiempo libre: habilidades referidas Las necesidades derivadas de la dimensión al desarrollo de intereses variados de tiem- social del alumno o alumna, deben ser con- po libre y ocio que reflejen las preferencias templadas dentro de este modelo multidimen- y elecciones personales. Incluyendo eleccio- sional, para fomentar su crecimiento, desarro- nes e intereses de propia iniciativa, utiliza- llo y aprendizaje. ción y disfrute de las posibilidades de ocio del hogar y de la comunidad. Jugar social- mente con otros, respetar el turno, ampliar la duración de la participación y aumentar 3.4. NECESIDADES DERIvADAS el repertorio de intereses y habilidades. DE LA SALUD • trabajo: habilidades relacionadas con poseer un trabajo a tiempo completo Los problemas de salud del alumnado con o parcial en la comunidad, en términos D.I., no son distintos a los que puedan pre- laborales específicos, comportamiento sentar el alumnado sin dicha discapacidad, social apropiado y habilidades relaciona- aunque sus efectos pueden ser diferentes, das con el trabajo. debido a los ambientes en que estas perso-
  • 31. 10: 31 nas se han de desenvolver y a sus limitadas 3.5 NECESIDADES DERIvADAS habilidades de afrontarlos. En línea con la DEL CONTEXTO información aportada por Verdugo Alonso (2003) pueden requerir un entrenamiento Un importante aspecto de la nueva concep- individualizado ante: tualización de la D.I. reside en su énfasis en las • La dificultad de reconocer los síntomas características ambientales que pueden facilitar o que indican un problema de salud. impedir el crecimiento, desarrollo, bienestar y sa- • Las dificultades en describir los sínto- tisfacción de la persona. Los entornos saludables mas, lo que dificulta el diagnóstico. tienen tres características principales: proporcio- • La ausencia de cooperación en el exa- nan oportunidades, fomentan el bienestar y pro- men físico a petición del médico o la mueven la estabilidad (Shalock y Kieman, 1990). médica o del profesional. Un entorno óptimo debe ofrecer oportuni- • La presencia de problemas múltiples dades de: de salud dificulta el reconocimiento • Compartir los lugares habituales que de los síntomas, se deben conocer los definen la vida en la comunidad. efectos e interacciones de cualesquie- • Experimentar la autonomía, toma de ra otros problemas de salud que pue- decisiones y control. dan existir, así como de los tratamien- • Aprender y llevar a cabo actividades fun- tos que se le están proporcionando. cionales y significativas. • La influencia de alteraciones previas • Percibir que se ocupa un lugar válido en no relacionadas con los síntomas que la comunidad. se están evaluando. • Participar en la comunidad, sintiendo En un gran número de casos podemos en- que se forma parte de una red social de contrar alteraciones emocionales derivadas familiares y amistades. de las dificultades para asumir sus limitacio- Los factores ambientales más importantes nes y diagnóstico, para las relaciones inter- relacionados con el fomento del bienestar in- personales... Es importante hacer hincapié en cluyen: el bienestar físico (salud y seguridad los apoyos emocionales que este alumnado personal), material (confort material y seguri- necesita, para ello debemos diseñar progra- dad económica); social (actividades comuni- mas de intervención que faciliten la inclusión tarias cívicas); estimulación y desarrollo cogni- de estas personas y no olvidarnos nunca de tivo; ocio y tiempo libre adecuado, y trabajo la dimensión emocional de la salud. interesante y remunerado. Un ambiente óptimo debe ofrecer además estabilidad, debe ser un ambiente predecible y susceptible de control.
  • 32. 4 32 MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL ATENCIóN EDUCATIVA 4.1. ESCOLARIzACIÓN B asada en el respeto personal y en la consideración de las diferencias indi- viduales como motor de la atención a la diversidad, la respuesta educa- tiva debe partir siempre de la evaluación de las capacidades y competencias del alumnado. La importancia, por tanto, de esta evaluación inicial queda patente al ser el pilar en el que se sustentará la toma de decisiones posterior. Así, la idoneidad de los recursos personales y/o materiales que emplearemos, de las medidas de atención a la diversidad que pondremos en marcha, de la necesidad o no de adaptar el ac- ceso y/o los elementos del currículo, etc., de- penderá en gran medida de la calidad y ajuste de dicha evaluación psicopedagógica, por un lado, y de la evaluación inicial, por otro. Haciendo un repaso cronológico, la aten- ción educativa al alumnado con D.I. que se escolariza en nuestro Sistema Educativo, in- dependientemente de la etapa, se articula del siguiente modo:
  • 33. 10: 33 1. El Equipo de Orientación Educativa en 7. Se determinan los criterios para la cola- las etapas de Educación Infantil o Prima- boración de los representantes legales del ria y el Departamento de Orientación alumno o alumna y la información y el ase- en la Educación Secundaria Obligatoria, soramiento durante el proceso educativo. realiza una evaluación psicopedagó- gica, con la ayuda del equipo docente Todo este proceso permitirá proporcionar y la familia, en su caso, que interviene la orientación adecuada y modificar el plan de con el alumno o alumna, si ya está es- actuación, como determina la Ley Orgánica colarizado. 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el que 2. El Equipo de Orientación Educativa la evaluación continua debe ocupar un papel emite un dictamen de escolarización preponderante como impulsora y aval de un en el que se propone la modalidad de proceso de enseñanza-aprendizaje personali- escolarización más adecuada, así como zado, respetuoso con la diversidad, no discri- los apoyos y recursos necesarios. minatorio y, por ende, de calidad. 3. Durante el primer mes del curso, el tutor o tutora realiza una evaluación inicial que será el punto de referencia del equi- po docente para la toma de decisiones. 4.2. mEDIDAS DE ATENCIÓN 4. Posteriormente, se adoptarán, cuando A LA DIvERSIDAD sean necesarias, las medidas de aten- ción a la diversidad oportunas (agru- pamientos flexibles y no discriminatorios, 4.2.1. ÁREAS DE INTERvENCIÓN desdoblamientos de grupos, apoyos en PRIORITARIA grupos ordinarios, programas y planes de apoyo, actividades de refuerzo y recupe- En este apartado nos centraremos en las me- ración, etc.). didas desarrolladas en las aulas o centros espe- 5. En caso necesario, frecuentemente para cíficos de educación especial para el alumnado alumnado con D.I., la adaptación curri- con D.I. cuyas necesidades educativas, por sus cular puede ser lo más apropiado como especiales características o grado de discapaci- medida a adoptar para dar respuesta a dad, no puedan ser satisfechas en régimen de las necesidades educativas especiales. integración. El aprendizaje de este alumnado 6. Se adoptan acuerdos para la coordi- está ligado principalmente a las experiencias nación del profesorado y de los profe- significativas que pueda vivir, por ello, a la hora sionales y las profesionales que han de de organizar los contenidos de aprendizaje se intervenir. opta por distribuirlos en ámbitos de experien-