Este documento proporciona información sobre el autismo y cómo se define. Explica que el autismo se caracteriza por alteraciones en la interacción social, la comunicación y la imaginación. Se manifiesta de diferentes formas dependiendo de factores como la gravedad y la edad de la persona. Además, discute las dificultades en diagnosticar el autismo debido a factores como la variabilidad entre casos, la falta de pruebas objetivas y los conocimientos limitados sobre este trastorno.

1. 2º EDUCACIÓN INFANTIL.
GRUPO Nº 2
Cámara, Beatriz.
De la Hoz, Argiñe.
Estébanez, Adriana.
Martínez, Maite.
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2. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………… p. 2
A) PARTE TEÓRICA……………………………………................................................... p. 3-45
1. ¿QUÉ ES EL AUTISMO Y CÓMO SE DEFINE?.................................................... p. 3
1.1 ¿POR QUÉ SE DEFINE?................................................................................ p. 7
1.2 ¿CON QUÉ FRECUENCIA OCURRE?.......................................................... p.8
1.3 ¿A QUÉ SE DEBE?........................................................................................ p.9
1.4 ¿CÓMO EVOLUCIONA ESTE SÍNDROME?................................................. p.12
1.5 ¿CÓMO SE EXPLICA?.................................................................................. p.14
1.6 ¿QUÉ NECESIDADES TIENEN?................................................................... p.18
2. ¿CUALES SON LAS MANFIFESTACIONES DEL AUTISMO?............................... p.20
2.1 ETIOLOGÍA……………………………………………………………………….… p. 20
2.2 CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS SUJETOS ……………….……. p. 21
3. DESARROLLO DEL AUTISMO…………………………………………………….…... p..25
3.1 DESARROLLO BIOLÓGICO, ORGÁNICO Y FÍSICO……………………..…. p. 26
3.2 DESARROLLO PSICOLOGICO…………………………………………..….…. p.28
.
4. ¿CÓMO AFRONTAMOS LA PRESENCIA DE UN NIÑO/A CON TEA?.......................p. 38
4.1 DESDE EL CENTRO……………………………………………………………...… p.38
4.2 DESDE EL AULA………………………………………………………………...….. p.39
4.3 QUÉ Y CÓMO SE LES DEBE ENSEÑAR……………………………………….. p. 42
B) PARTE PRÁCTICA………………………………………………………………………………p.45-50
1. BREVE HISTORIA DEL SUJETO……………………………………………………p. 45
2. METODOLOGÍA DE TRABAJO…………………………………………………….. p.45
2.1 EN EL AULA……………………………………………………………... p.45
2.2 EN EL PATIO………………………………………………………….…. p.49
2.3 ACTITUD DEL PROFESORADO……………………………………….p. 49
2.4 EN CASA…………………………………………………………………. p.49
2.5 OTROS APOYOS ESPECÍFICOS…………………………………...… p.50
C) BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………...………p.51-52
D) ANEXO I. POWER POINT EXPLICATIVO.
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3. De un tiempo a esta parte las necesidades educativas especiales han cobrado,
en la sociedad actual, una mayor importancia. Cada vez existen un mayor número de
casos que requieren de un tratamiento y una atención específica en las aulas.
Es por ello que resulta del todo relevante la investigación y el estudio a cerca
de las diferentes discapacidades, que otorguen la posibilidad de hacerles frente de una
manera integral, adecuada y completa.
Para ello, el profesorado ha de ser consciente de la importancia de su formación
continua, formación que les facilite las herramientas necesarias para desenvolverse en
ese mundo tan complejo de las n.e.e. Dicho mundo es amplio y variado, y ofrece
múltiples opciones de estudio dada la cantidad de trastornos del desarrollo conocidos
actualmente.
En nuestro caso y al haber tenido la oportunidad, a lo largo del periodo de
prácticas, de estar en contacto con un niño que padece TEA, hemos decidido
centrarnos en dicha alteración. El hecho de haber tenido la oportunidad de estar en
contacto con este niño, ha hecho que nuestras ganas por investigar, informarnos,
aprender e indagar hayan aumentado y nos sigan sorprendiendo las diversas
investigaciones y casuísticas sobre dicho tema.
A continuación, desarrollaremos el trastorno del espectro autista centrándonos en
una parte teórica y una segunda parte práctica basada en un caso real.
2

4. A) PARTE TEÓRICA.
1. ¿QUÉ ES EL AUTISMO Y CÓMO SE DEFINE?
El término "Autismo" - que proviene del griego y significa "sí mismo" - fue tomado
por Kanner del término planteado por Bleuler originalmente, siendo este último, en
1911, quien lo utilizó para referirse a los pacientes con esquizofrenia que tendían a
retirarse del mundo social para sumergirse en sí mismos a las fantasías de sus
pensamientos (Frith, 1999).1
El Autismo se ha definido de manera diversa desde que fué identificado en 1943
por el norteamericano Leo Kanner y el austriaco H. Asperger. A lo largo de los años, la
comprensión y la clasificación de estos trastornos ha ido variando en función de los
hallazgos científicos. Estos últimos han producido confusiones y discusiones sobre si a
una determinada persona procedía o no asignarle este diagnóstico. Hay que entender
que no existiendo una "prueba" o método objetivo para identificarlo, se sigue
únicamente un sistema de consenso entre expertos.
Esta disparidad de opiniones a cerca del diagnóstico generó versiones
contradictorias, que pueden resultar angustiosas para los familiares y profesores/as.
Sin embargo, por lamentable que ello pueda resultar, se trata de una consecuencia
lógica del estado de conocimientos, aún limitado, sobre los trastornos mentales;
trastornos en los que mayoritariamente no existen indicadores objetivos de los
mismos, al contrario de lo que ocurre en otros campos de la medicina donde las
pruebas "resuelven", en muchos casos, las diferencias de opinión en cuanto al
diagnóstico.
Estas dificultades para la definición, comunes a otros trastornos de la mente, se
agravan en el caso del Autismo por cuatro factores adicionales:
1. Si bien hace casi cincuenta años se pensó que todos los cuadros de Autismo
eran idénticos entre sí sabemos, desde hace algún tiempo, que esto no sólo no es
cierto sino que en muchas ocasiones lo que tienen en común las personas con
Autismo es mucho menos que lo que les diferencia. Existen grados diversos de
afección y hoy muchos especialistas hablan del "espectro del autismo" como un
1
“Autismo: un enigma aun sin resolver” p.2
3

5. abanico que por una parte se confunde con el retraso mental profundo y por otra con
la normalidad (en el sentido de que algunas personas con autismo se "camuflan" entre
lo que en la mayor parte de la población se define como normal). Así fueron
considerados en los años 50 como personas con un trastorno psicogenético. En
algunos países, se llego a pensar que eran resultado de unos deficientes tratos
familiares y, en muchas ocasiones, se consideraban como personas cercanas a la
psicosis.
2. La baja frecuencia de casos de Autismo que lleva a que un determinado
profesional educativo o sanitario conozca, únicamente, unas pocas personas con este
síndrome a lo largo de su vida laboral hace que exista el riesgo de reconocer sólo
aquellos cuadros similares a los ya observados previamente y/o tener dificultades para
identificar las formas menos frecuentes.
3. Hasta los años 70, el aspecto normalmente inteligente y la falta de aplicación
de pruebas psicométricas determinaron que las personas con Autismo poseían una
capacidad intelectual normal. Algunos profesionales establecían, incluso, una
incompatibilidad entre presentar Autismo y padecer retraso mental. Los estudios
realizados en estos últimos veinte años, han demostrado, sin lugar a dudas, que esto
no es así. El Autismo y el retraso mental (definido éste por bajo cociente intelectual y
disminución de la capacidad adaptativa) pueden coexistir. Sólo el 15% de las personas
con Autismo presentan una inteligencia normal y el 60 % de ellas padece, además del
Autismo, un retraso mental importante. El grado de inteligencia es otra variable que
puede contribuir a la confusión diagnóstica. De la misma manera que la forma en que
se desenvuelven las personas sin Autismo varía enormemente según tengan o no
retraso mental y el grado de éste, lo mismo ocurre en el caso de personas con
Autismo. Además, existe el riesgo de asignar equivocadamente ciertas características
o comportamientos de la persona con Autismo a uno u otro problema.
Los estudios disponibles durante estos años, mostraron la falsedad de algunas
nociones y el Autismo se empezó a entender como un trastorno del desarrollo de
ciertas capacidades infantiles; de la socialización, la comunicación y la imaginación.
Así, las clasificaciones internacionales los ubicaron en el eje correspondiente a otros
problemas ligados al desarrollo como el retraso mental. De esta manera, se acuñó el
término Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD).
4. Los conocimientos sobre el Autismo han crecido a la vez que las primeras
personas que en su día fueron definidas con este trastorno. No obstante, hasta hace
4

6. poco tiempo se desconocía cómo eran las personas con Autismo de edades diversas,
o cómo variaba su manifestación con el paso de los años. Sabemos que, al igual que
en muchos otros trastornos del desarrollo, las dificultades tienden a disminuir con el
tiempo, seguramente fruto de la maduración de la persona y, presumiblemente, por
efecto de la educación recibida. Esta variación temporal de las características añade
otro factor que puede complicar el proceso de definición y clasificación.
También, existen dudas a la hora de establecer si un cambio que aparece es
fruto de la acción de los familiares y/o los profesionales o se puede justificar
simplemente por el transcurrir del tiempo2.
Asimismo, en los últimos años, se incorpora el termino Trastornos del Espectro
Autista (TEA), a partir de la aportación de L. Wing y J. Gould. Además de los aspectos
ya aceptados de la denominación TGD, el término TEA resalta la noción dimensional
de un “continuo” (no una categoría) en el que se altera cualitativamente un conjunto de
capacidades en la interacción social, la comunicación y la imaginación. Esta
semejanza no es incompatible con la diversidad del colectivo.
Por otra parte, es importante destacar que la Organización Mundial de la Salud
aceptó, gracias precisamente a una iniciativa nacida en España que fue apoyada por
numerosos expertos mundiales a través de Autismo en Europa, el incluir las
consecuencias de trastornos como el Autismo en su nueva Clasificación de
Funcionamiento, discapacidad y salud (ICF), aprobada en 2001. De esta manera, las
personas con estos problemas pueden ser considerados oficialmente discapacitados y
siendo tributarios de todas las acciones compensatorias que una sociedad no
discriminadora garantiza a todos sus ciudadanos/as.
Además de estos cuatro factores principales que ejercen una influencia
importante a la hora de diagnosticar este trastorno del desarrollo, el Autismo, como
una forma simplificada de nombrar al espectro completo de los trastornos autísticos,
se define por la presencia simultánea de determinados comportamientos.
El Autismo es un conjunto de trastornos del desarrollo (Trastorno Autista,
Trastorno de Asperger, Síndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo y Trastorno del
Desarrollo no Especificado) que aparecen siempre dentro de los tres primeros años de
vida del niño o la niña y que se caracterizan por unas importantes alteraciones en las
2
“Autismo y necesidades educativas especiales ”p. 6
5

7. áreas de la Interacción Social, la Comunicación, la Flexibilidad y la Imaginación. Estas
alteraciones atienden a:
 Importantes dificultades en la socialización. Son incapaces de entender el
mundo de los pensamientos, en la interacción social, las emociones, creencias,
deseos, tanto los ajenos como los propios. Esto interfiere en la interacción
social, en la capacidad de autorregularse emocionalmente y provoca ausencia
de interés por compartir.
 En cuanto a la comunicación, existe una incapacidad para comprender el
propio concepto de comunicación y su aplicación tanto a la interacción como a
la regulación del propio pensamiento. Emplean la comunicación
fundamentalmente para pedir o rechazar, no para compartir. Muchos no tienen
lenguaje oral. Los que lo tienen, hacen un uso repetitivo y estereotipado del
lenguaje o de los temas que les interesan.
 Atendiendo a la comprensión, podemos decir que tienen una gran dificultad
para entender y dar sentido a la propia actividad, abstraer, representar,
organizar su pensamiento, conducta y entender la de los demás.
 Finalmente en el campo de la imaginación, encontramos importantes
dificultades para utilizar juguetes apropiadamente, especialmente los
simbólicos, realizar juegos de representación de roles o imaginativos.
Como en otras alteraciones del desarrollo infantil, la gravedad de la afectación que
padezca cada sujeto es muy variada. Sus manifestaciones externas (déficits, excesos,
desviaciones) dependen de la gravedad del autismo, la edad cronológica y la edad
mental del alumno/a que lo padezca y pueden ser muy diferentes entre dos
alumnos/as.
En el plano cognitivo, los alumnos/as con trastornos del espectro autista presentan
un importante deterioro en la capacidad que debería servirles para desenvolverse en
el mundo social o mundo mental, llamado también cognición social y psicología
intuitiva. Esto les llevaría a tratar a las personas como objetos o a tener grandes
dificultades para comprender las sutilezas sociales más sencillas.
Por otra parte, presentan unas buenas capacidades en las áreas visoespaciales
(pensamiento visual, habilidad para el dibujo), de memoria mecánica y de motricidad.
6

8. Un porcentaje importante de estos niño/as tienen retraso mental asociado a su
alteración autista, aunque otro alto porcentaje (especialmente los afectados de
Síndrome de Asperger) no presentan retraso en el desarrollo cognitivo ni en el
desarrollo del lenguaje. Estos corren un alto riesgo de ser detectados de forma muy
tardía.
Estando aceptado por la mayoría de la comunidad científica el origen biológico de
estos trastornos, actualmente hay suficientes datos para hablar de múltiples posibles
causas de los mismos: genética, metabólica, infecciosa... No obstante, aún no existe
un tratamiento médico de estas alteraciones, siendo el tratamiento educativo el más
adecuado actualmente.
1.1 ¿POR QUÉ SE DEFINE?
El proceso de diagnóstico y clasificación tiene diversas funciones de utilidad.
Se puede decir que la principal función de una correcta "etiqueta" es facilitar la
comunicación entre profesionales. También ayuda el hecho de situar a una persona
dentro de un grupo determinado, en este caso de personas con Autismo. La
pertenencia a un colectivo determinado puede facilitar hacer un pronóstico acertado
además de una posible aplicación de un tratamiento curativo de tipo médico o
psicológico.
El etiquetaje en sí no es especialmente útil para los profesionales a la hora de
intervenir psicológica, médica, educativa o socialmente, pero no hay que menospreciar
que numerosos familiares de personas con Autismo experimentan una sensación de
tranquilidad y confianza cuando descubren que lo que su familiar padece es algo
conocido y reconocido por los profesionales.
A la hora de establecer programas de intervención, es más útil entender las
capacidades, las limitaciones, los comportamientos, las aficiones e intereses, el
entorno en donde vive, la clase y centro escolar al que acude, la constelación familiar y
su sistema de valores, el barrio y los equipamientos de su ciudad, etc. En otras
palabras, las necesidades de las personas con Autismo, al igual que las de las demás
personas, son relativas y dependientes de la interacción de diversos factores entre los
que se encuentran, además de otros, su contexto, las características propias de la
persona con Autismo. Asimismo, la "etiqueta" ni debe utilizarse para definir
7

9. globalmente a un ser humano, ni debe ser un instrumento de marginación o
desvalorización social.3
1.2 ¿CON QUÉ FRECUENCIA OCURRE?
Diversos estudios han establecido que el Autismo se da con una frecuencia
parecida en países muy distintos entre sí. Los primeros trabajos realizados indicaron
una frecuencia alrededor de 5 casos por cada 10.000 niños y niñas en edad escolar.
De éstos, la mitad presentaba los síntomas del Autismo de manera evidente y la otra
mitad lo hacía de modo menos marcado. Estos primeros investigadores informaron
que muchos otros niños y niñas, que tenían un retraso mental importante, mostraban
deficiencias sociales significativas.
La coincidencia del Autismo y del retraso mental, la variabilidad individual de cada
caso, la modificación de los síntomas con el tiempo y la diversidad de criterios
diagnósticos utilizados, hacen difícil comparar los distintos trabajos disponibles. Hay
que apreciar también que, en razón de su relativamente baja frecuencia, las muestras
de población que hay que estudiar son muy grandes y las investigaciones, por lo tanto,
costosas y complejas.
A pesar de estos factores, recientemente se han realizado trabajos que utilizan los
últimos criterios diagnósticos aceptados internacionalmente y apoyan, de manera
sorprendentemente similar, una frecuencia algo mayor, de aproximadamente 1 caso
por cada 1.000 niños y niñas.
Asimismo, merecen destacarse otros aspectos que han sido aclarados al
completar estudios epidemiológicos, diseñados para establecer la frecuencia del
Autismo, en muestras amplias de población. Se descubrió, por ejemplo, que el
Autismo se presentaba con mayor frecuencia entre los niños que entre las niñas. Este
dato es especialmente cierto si se considera el grupo de personas con Autismo y con
alto nivel de inteligencia, en el que se establece una proporción de 9 a 15 varones por
cada mujer afectada. Por el contrario, si analizamos el grupo de personas con Autismo
y bajo nivel de inteligencia la distribución por sexo es básicamente igual. Si tomamos
todos los grupos conjuntamente, encontramos una frecuencia variable, según los
diversos estudios, que oscila entre 1, 4 y 4, 8 varones por cado mujer con Autismo.
3
Ibídem p.13-15
8

10. Otro dato de interés es la aparición de este trastorno en todas las clases sociales,
sin destacar unas sobre otras.
Por otro lado, como ya se ha señalado anteriormente, la inteligencia de las
personas con Autismo, tal como se mide por los cocientes de inteligencia (CI.) es,
generalmente, más baja que entre las personas sin Autismo. Alrededor del 50%
presentan un C.I. inferior a 50 puntos. Aproximadamente un 20% tiene un cociente
entre 50 y 70 puntos y sólo un pequeño número de personas con Autismo tiene una
capacidad intelectual dentro de los límites de la normalidad.4
Las conclusiones establecen que el Autismo aparece con mucho mayor frecuencia
entre la población con retraso mental que en la población general y que esta
frecuencia aumenta, significativamente, a medida que aumenta el grado de retraso.
Hay muchos especialistas que piensan que el diagnóstico de Autismo debe reservarse
para los casos en que los que las alteraciones de la interacción social, la comunicación
y el desarrollo de la imaginación, no se puede explicar por el grado de retraso mental
que tiene esa determinada persona.
Desde un punto de vista educativo el debate reviste menor importancia, ya que la
frecuencia de casos es limitada, 2 por cada 1.000 niños y niñas menores de 15 años.
Independientemente de cual sea el diagnóstico psiquiátrico final que se otorgue a cada
alumno y alumna, aparte de sus marcadas deficiencias sociales, van a presentar unas
determinadas necesidades educativas especiales que deberán ser solventadas en el
aula.
1.3 ¿A QUÉ SE DEBE?
Aunque Leo Kanner mantuvo, cuando describió inicialmente el trastorno del
espectro autista ( TEA), su convicción de que estos niños/as venían desprovistos de
las capacidades innatas para relacionarse y mantener un buen contacto afectivo, el
Autismo ha sido interpretado durante años como el resultado de problemas
psicológicos de los padres. Esta versión errónea, a la que el mismo Kanner contribuyó
en algún momento de su vida profesional (si bien es cierto que posteriormente rectificó
4
Ibídem p.16
“ Descripción del Autismo” p. 6
9

11. esta posición, para volver a su planteamiento inicial), se puede haber debido a
diversos factores:
 Para muchas personas pensar en una causa de origen psicológico, en el mito
de "si en realidad quisiera comunicar o relacionarse podría hacerlo", ofrece
una atractiva hipótesis mucho más optimista. Podría pensarse, en principio,
que admitir que se trata de un fenómeno de "no poder" en vez de "no querer",
resultado de una disfunción del sistema nervioso central, suponía una
afirmación más costosa de asumir. Dadas las naturales dificultades de
adaptación a cualquier diagnóstico pesimista es comprensible que muchos
familiares optaran, a pesar de todo, por asignar al Autismo un origen
psicológico. Tampoco es difícil entender que muchos profesionales
mantendrían un mayor entusiasmo en su trabajo si pensaran en la
reversibilidad de un cuadro que "si se causó por vía psicológica se podría
curar igualmente por el mismo camino".
 En la década de los años 50 se sitúo en Estados Unidos el auge del
movimiento psicoanalítico. Coincidieron numerosos casos de neurosis de
ansiedad y cuadros histéricos de excombatientes de la Segunda Guerra
Mundial, junto a la emigración a dicho país de eminentes psicoanalistas
perseguidos por el régimen nazi, que habían sufrido experiencias terribles en
los campos de exterminio. Estos factores, sumados a la total ignorancia en
aquel tiempo sobre las bases neuroquímicas del cerebro, alimentaron toda una
serie de teorías que intentaban explicar todos los problemas psiquiátricos
como el resultado de la acción defensiva del inconsciente ante situaciones
vitales intolerables. El Autismo no escapó a esta moda temporal y hubo quien
esgrimió la necesidad imperiosa de separar al niño o niña con Autismo de su
familia. ¿Quién si no podría haber estado causando, sin que se supiera muy
bien cómo, la horrenda situación que llevaría a un bebé a decidir evadirse de
la realidad de este mundo? Esta visión ha pasado a la historia de la psiquiatría
infantil como uno de los errores más crueles que se hayan podido elaborar.
Numerosos padres y madres, especialmente en países más desarrollados que
el nuestro en aquel momento, tuvieron que asimilar no sólo el hecho de tener
un hijo o hija extremadamente difícil y discapacitado, sino además el de
haberle "causado" a través de mecanismos indemostrables dicho trastorno.
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12.  Otro aspecto que apoyó la teoría de la causalidad psicológica fue constituido
por la presencia de problemas psicológicos en los propios padres y madres.
Mucha gente comparte aún la explicación simplista de que si algo les pasa
psicológicamente a los niños y niñas, "debe ser" porque sus padres tienen
problemas. Los estudios que se realizaron demostraron que era cierto que los
padres y madres de las personas con Autismo tenían una mayor frecuencia de
problemas como ansiedad, depresión, etc. Aun así, se comprobó que estos no
diferían de la que presentaban otros familiares de personas discapacitadas,
por ejemplo, por presentar parálisis cerebral o Síndrome de Down. Los datos
recibieron mayor aclaración cuando se demostró que a medida que
aumentaba la dificultad del hijo o hija, aumentaba la de los familiares,
especialmente la de la persona que habitualmente le atendía, generalmente la
madre, y que estos trastornos disminuían a medida que las familias iban
disponiendo de buenos servicios y una adecuada respuesta a sus
necesidades. Hoy en día, nadie cuestiona que la crianza de cualquier niño o
niña con dificultades supone una carga que determinadas familias, en función
de los apoyos que tengan, no pueden sobrellevar sin penalizaciones
emocionales. El error no estaba en la coincidencia de Autismo y dificultades
emocionales en algunas familias, sino en la direccionalidad de la causa-efecto.
 Finalmente, otro motivo que contribuyó a la confusión, con respecto a la
etiología psicogénica, fue el hallazgo de determinados padres/madres que
presentaban un comportamiento excéntrico y muy distante con respecto o sus
hijos e hijas. Se pensó que estos, "incapaces de amar", determinarían un tipo
de relación fría y poco comprensiva en la que el Autismo infantil sería la única
escapatoria posible. De nuevo, la observación puede ser correcta pero la
explicación no necesariamente cierta. Existen en la literatura científica pocos
casos de padres de inteligencia normal con historias personales y
características comportamentales compatibles con un diagnóstico
retrospectivo de Autismo que, tras contraer matrimonio con madres sin dichas
alteraciones, tuvieron el 50% de sus descendientes diagnosticados de
Autismo. Es muy probable que estos hombres transmitieron el Autismo no a
través de factores psicológicos, sino puramente a través de mecanismos
genéticos.
11

13. 1.4 ¿CÓMO EVOLUCIONA ESTE SÍNDROME?5
Desde hace cerca de 50 años que se describió el Síndrome, se ha podido realizar
un seguimiento de las personas con Autismo a medida que iban alcanzando las
diversas etapas del ciclo vital. Los estudios disponibles nos permiten hacer ciertas
predicciones sobre cómo va a ser el futuro de unos determinados alumnos/as. Esto
tiene ventajas desde el punto de vista de la orientación a las personas con Autismo así
como para sus familiares. También, para la planificación de los servicios comunitarios,
es útil conocer las necesidades que van a surgir, a fin de desarrollar los programas
convenientes.
Las conclusiones de los estudios de seguimiento pueden ser ciertas para un
colectivo o incluso para un grupo de ese colectivo, pero no tienen por qué ser
aplicables a todas y cada una de las personas del conjunto. Hay personas que
evolucionan mejor que la media colectiva y otras que lo hacen más
desfavorablemente. Conocemos, como se ha dicho anteriormente, que el 50% de las
personas con Autismo no desarrollan un lenguaje oral suficiente como para serles útil
a la hora de comunicarse. Hay que señalar que el habla puede tardar mucho en
aparecer y que hay casos, especialmente entre aquellas/os con niveles normales de
inteligencia no-verbal, en que esto ocurre después de los 5 años de edad.
Asimismo, aspectos como la hiperactividad, frecuente en la primera infancia,
tiende a mejorar a medida que van pasando los años y puede sustituirse de hecho, por
hipoactividad y excesiva pasividad. Mejoran también la autonomía personal, los
movimientos estereotipados y el autocontrol. No es raro, sin embargo, que en la
adolescencia transcurra un período turbulento, en el que vuelvan a presentarse los
problemas anteriores de comportamiento y/o signos de alteraciones emocionales.
Algunas personas con Autismo continúan presentando durante la vida adulta
problemas de agresividad, hacia sí mismos o hacia los demás. Estas conductas,
aunque infrecuentes, suponen una gran dificultad para las personas de su entorno y
para ellos/as mismos.
A medida que se van haciendo más mayores, las personas con Autismo
muestran mayor interés por los demás, convirtiéndose en más amistosas con su
círculo cercano pero permaneciendo aisladas y socialmente reservadas con personas
5
“Autismo y necesidades educativas especiales”
12

14. de fuera de su familia. En un 50% de los casos, siendo adultos, se aprecia una mejora
importante de sus relaciones interpersonales. En una minoría, que se calcula
aproximadamente entre un 5%-10%, estos progresos son tan marcados que ya no
parecen a primera vista presentar Autismo. Sin embargo permanecen, en general,
aislados y con deficiencias sociales sutiles que son evidentes para un profesional que
conoce el problema.
Por otra parte, el nivel de inteligencia no experimenta modificaciones llamativas
y las puntuaciones obtenidas son similares a las conseguidas durante la infancia.
Algunas personas, que podrían suponer un 10% de todo el colectivo, presentan una
marcada pérdida de su capacidad intelectual a partir de la adolescencia. Es muy
probable que éste sea un subgrupo con enfermedades subyacentes que provocan
deterioro del sistema nervioso central, ya que frecuentemente tienen además crisis
convulsivas.
El conjunto de los estudios disponibles, establece que en la vida adulta, dos
terceras partes de las personas con Autismo presentan dificultades de suficiente
gravedad como para ser incapaces de cuidarse por sí mismas y requerir medidas
significativas de protección social. Existe un porcentaje variable entre el 2% y el 17%
que trabajan, realizan algunas actividades sociales y se mantienen por sí mismos en la
comunidad.
A la hora de establecer cuales son las variables que influyen en un mejor o
peor pronóstico sabemos que los predictores más poderosos son el nivel de
inteligencia y el desarrollo de las capacidades del lenguaje. Así, si el cociente
intelectual está por debajo de 50 puntos, es estadísticamente cierto que la persona
permanecerá severamente discapacitada a lo largo de toda su vida. Si el cociente está
por encima de este nivel, pero hay básicamente una ausencia del habla que persiste
por encima de los 5 años, es muy posible que haya un futuro ajuste social relativo,
pero es poco probable que tenga un buen pronóstico. Por otro lado, si el niño/a tiene
una inteligencia no-verbal normal y desarrolla un habla competente para los 5 años,
tendrá un 50 % de probabilidades de adquirir un buen nivel de ajuste social en la vida
adulta.
En conclusión, los datos que tenemos sugieren que con el paso de los años, si
uno tiene como referencia la infancia, hay algunas mejoras. Desgraciadamente, los
progresos no son suficientes como para acomodarse a las demandas crecientes que
13

15. la sociedad plantea a medida que una persona llega a la vida adulta. Incluso para el
niño/a con un pronóstico más favorable, hay sólo una pequeña probabilidad de que su
vida sea equiparable al del resto de las personas de su comunidad.
El hecho de no poder superar una serie de deficiencias no quiere decir que no
se pueda hacer nada. Se ha demostrado que la educación y el desarrollo de
programas comunitarios mejoran significativamente la calidad de vida de las personas
con Autismo y la de sus familiares. Muchas de ellas están además convencidas de que
las iniciativas en favor de aquellos alumnos/as con necesidades educativas
especiales, en este caso las vinculadas al Autismo, tienen efectos positivos para
todos, por una parte por los avances pedagógicos que existen y, por otra, porque
suponen el desarrollo de actitudes solidarias en nuestra sociedad.
1.5. ¿CÓMO SE EXPLICA? 6
Es conocido que si comparamos el nivel de autonomía del recién nacido humano
con el de las crías de otros mamíferos, comprobamos que el período de aprendizaje y
dependencia con respecto de los adultos cuidadores, es entre nosotros mucho más
prolongada. Las infinitamente mayores posibilidades de los humanos en la vida adulta
se contradicen con una total indefensión en los primeros años de vida. Necesitamos
ayuda para desplazarnos, mantener una temperatura adecuada, limpiarnos,
alimentarnos, etc. Sin el apoyo y protección de los adultos ni el ser humano puede
sobrevivir, ni la propia especie se hubiera mantenido. En este aspecto, la faceta social
del ser humano, constituye además la piedra angular que ha posibilitado los
espectaculares avances de nuestra especie.
Algunos antropólogos definen la conducta social como el comportamiento que nos
permite co-regularnos, influirnos unos a otros. Esta capacidad para la co-regulación
debió aparecer progresivamente, a medida que la organización social se iba haciendo
más compleja y acompañada del crecimiento paralelo del sistema nervioso central que
contenía las estructuras biológicas necesarias para los nuevos programas. Para un
primer sistema de co-regulación se requiere únicamente contacto físico. La actividad
sexual y la lactancia serían ejemplos de éste tipo de interacción que requieren la
capacidad para oler y sentir al otro y se basan en fenómenos de excitación y placer.
6
“Autismo y necesidades educativas especiales”
14

16. Estos primitivos mecanismos de co-regulación promovieron en la especie humana la
fecundación necesaria para una reproducción en números adecuados, que permitiera
la supervivencia y asegurase la alimentación de las criaturas. Que el hombre
empezara a caminar erguido significó que pudiera transportar libremente alimentos en
sus manos, llevándolos a las cuevas donde la madre podría cuidar y estimular cada
vez con más calma y seguridad a su prole.
Posteriormente, se cree que los hombres y mujeres apreciaron la ventaja del
agrupamiento que permitiría, entre otras cosas, mayor éxito en la caza y en la lucha
contra las fieras. Aparecería entonces un segundo y ya más complejo sistema de co-
regulación que precisaría de amplias capacidades de imitación (para sincronizar con
éxito los movimientos del grupo de cazadores) y copiar unos de otros las
competencias adquiridas. Comenzaría entonces a revestir importancia ser capaz de
distinguir a los pertenecientes al grupo propio de los de otros grupos rivales, lo que
determinaría la aparición de la capacidad de identificación y la de apreciar los estados
emocionales de los demás, a fin de poder ajustar la propia conducta a la del resto de
las personas del grupo. Es muy posible que en este estadio de la especie humana, el
sistema básico de comunicación fuera no-verbal aunque es de suponer que se fuera
haciendo cada vez más complejo, hasta incluir señales o gestos con un significado
compartido por los demás.
Finalmente, se cree que hace tan sólo 30.000 años aparecería la posibilidad de co-
regulación más compleja. Estaría basada en los símbolos, en el uso del lenguaje, en
sistemas abstractos que permiten superar las barreras del tiempo y del espacio, que
posibilitan planear el futuro, transmitir el pensamiento propio a los demás, desarrollar
la fantasía y la creatividad artística, expresar convicciones, estados de ánimo y normas
de valores, etc. Se suele decir que el niño es el hijo del hombre para significar cómo el
ser humano reproduce, en el breve tiempo de su desarrollo, todos los avances que
han supuesto millones de años de evolución para la especie humana.
El bebé nace con toda una serie de competencias sociales que le lleva a
vincularse afectivamente con aquellas personas que le rodean, lo que asegura que se
le quiera y se le cuide. Las personas somos tan atractivas para los bebés como ellos o
ellas para nosotros. A lo largo de los primeros meses de su vida demuestran su
capacidad para fijar su mirada en nuestros ojos, lo que lleva a que los adultos,
involuntariamente, les hablemos y sonriamos. Nuestra sonrisa desencadena la suya y
ésta resulta prácticamente irresistible para los adultos, que continuarán interactuando.
15

17. Para los ocho meses de edad son capaces de fijarse en algo en lo que
nosotros nos estamos fijando, compartiendo así mutuamente la atención en un mismo
objeto o acontecimiento. Para esa misma época son ya capaces de imitar largas
cadenas de sonidos que se entrecruzan con los del adulto, constituyendo diálogos sin
palabras. Reproducen imitativamente movimientos y acciones cada vez más
complejas; reconocen a las personas familiares; se contagian de nuestras emociones
y modulan su comportamiento en función de nuestra respuesta emocional (con la
capacidad denominada empatía); empiezan a predecir el futuro y a entender cómo
funciona el complejo mundo social.
A partir del primer año de vida comienzan a mostrar, a través del desarrollo del
juego, que tienen pensamiento. La inicial manipulación de objetos lleva primero a su
uso funcional, a utilizarlo para lo que sirve y, enseguida, a lo largo de los siguientes
dos años, desligará a los objetos de sus propiedades inmediatas. A partir de ese
momento se aprecia la riqueza de la fantasía, por la que cualquier objeto, incluso uno
no existente, se podrá transformar en otro más conveniente para un determinado
momento de juego. El juego exploratorio se convertirá en colectivo y será un vehículo
más con el que disfrutar de las interacciones con los demás.
De manera paralela, en estos primeros años se habrá desarrollado el lenguaje,
herramienta que contribuirá fundamentalmente a los progresos anteriormente citados.
Para los 3-4 años apreciará que una persona que no ha presenciado un determinado
acontecimiento, no posee información sobre lo sucedido. Esto es, comenzará a
comprender que cada uno/a tenemos nuestro propio pensamiento. Esto le llevará, en
unos pocos meses más a ser capaz de inferir estados mentales; es decir, a explicar,
acertada o erróneamente, la conducta de los demás en base a intenciones
subyacentes.
Para los 5 años adquirirá la capacidad para la comunicación en el sentido más
completo del término. Asimismo, apreciando estados mentales de los demás,
"imaginándoselos", entenderá no sólo los mensajes verbales y no verbales del
interlocutor, sino también al propio interlocutor. Atribuirá emociones que expliquen o
acompañen el estado mental ajeno que se imagina. Desarrollará, en suma, una
capacidad fundamental para el ser humano como es la denominada “Teoría de la
Mente”, saber que los demás tienen pensamiento y ser capaz de intuirlo. De esta
16

18. manera, podrá distanciarse de sí mismo para establecer su teoría sobre su propia
mente, su noción como persona con memoria, deseos y creencias.
Todos estos aspectos del desarrollo humano que los niños/as pequeños/as de
todas las culturas, por primitivas o poco desarrolladas que sean, adquieren sin
necesidad de que alguien se los enseñe, fallan llamativamente en los niños y niñas
con Autismo. Las personas con este trastorno presentan dificultades en todos y cada
uno de los mecanismos implicados en la co-regulación social: satisfacción por el
contacto físico, imitación, identificación de los demás, reconocimiento de las
emociones ajenas, desarrollo de la capacidad simbólica y de la imaginación, empatía,
mantenimiento de un foco compartido de atención, adecuada Teoría de la Mente,
comprensión de las normas sociales que rigen nuestras interacciones, etc.
En base a los trabajos sobre el desarrollo normal y los estudios psicológicos de
las personas con Autismo, se ha empezado a entender mejor su comportamiento.
Poco a poco, se van desgranando cuales serían las funciones mentales que tendrían
que estar alteradas para justificar las características de estas personas. De esta
manera, es más fácil comprender su aislamiento, su aferrarse a un mundo físico y no
social, su falta de asimilación de las experiencias en base a la repercusión personal
producida, el hecho de que no jueguen con los demás ni como los demás, su dificultad
para conversar a pesar de tener lenguaje, para relacionarse aún teniendo la intención
de hacerlo, su "ceguera mental" para entender a sus padres/madres, sus
profesores/as y sus compañeros/as, etc.
Aún no sabemos si estas limitaciones, que explican convincentemente el
comportamiento de las personas con Autismo, constituyen deficiencias inamovibles, es
decir, si hay una ausencia de determinadas funciones psicológicas, o sería más el
caso de un retraso marcado de dichas funciones que poco a poco irían
desarrollándose en función de la capacidad de cada persona. Tampoco se conoce con
certeza, pero se intuye, que habrá grados diversos de afección de dichas funciones.
En todo caso, los conocimientos que vamos poseyendo ilustran la profundidad de las
deficiencias que presentan. Aquello de lo que carecen es algo básico y consustancial
al propio desarrollo tanto de la especie humana como de cada individuo; algo tan
aparentemente sencillo para las demás personas, pero en realidad tan complejo que,
se ha dicho, sería imposible enseñar. Las explicaciones actuales sobre el Autismo
permiten, sin embargo, orientarnos de manera eficaz en el trato y la educación de las
personas que lo presentan. No es fácil imaginarnos cómo es su mundo y ciertamente
17

19. imaginar a alguien con escasa “Teoría de la Mente” supone todo un reto a nuestra
capacidad para atribuir estados mentales. Pero es, únicamente, a partir de la
comprensión del trastorno que padecen cuando se les puede ayudar a desarrollar al
máximo sus competencias, crear unas condiciones en las que tengan posibilidades de
participación en una sociedad constituida por todos/as.
1.6. ¿QUÉ NECESIDADES TIENEN?
Las personas con Autismo tienen las mismas necesidades básicas que todos
nosotros/as. Así, tod@s compartimos la necesidad de afecto, compañía y respeto a
nuestras diferencias y preferencias. Tod@s necesitamos unos ingresos mínimos, bien
obtenidos a través de nuestro trabajo o a través de mecanismos de solidaridad social
si éste no es factible, para tener alimentos, ropa, acceso a medios de transporte, un
hogar, etc. Tod@s necesitamos actividades de ocio, de diversión, de cultura, deporte o
ejercicio físico. Tod@s necesitamos ciertas coberturas en situación de necesidad,
como prestaciones en caso de enfermedad, jubilación, cuidado dental, etc. Tod@s
necesitamos mantener cierto grado de ocupación, de actividad laboral que sea
valorada por las personas de nuestro entorno y por nosotros mismos. Tod@s
necesitamos educación para lograr el máximo desarrollo personal que sea posible y
aprender a desenvolvernos en el medio en que vivimos.
Las personas con autismo tienen, además, ciertas necesidades especiales; esto
es, necesitan que se realicen determinadas adaptaciones en su situación educativa
para fomentar su aprendizaje y su relación social. Necesitan también una serie de
adaptaciones comunitarias, es decir, que se desarrollen recursos y programas que
posibiliten su participación máxima en la comunidad en la que viven. Finalmente,
también necesitan ciertas actuaciones médicas de tipo diagnóstico y/o terapéutico. La
presencia de todas estas necesidades especiales, de tipo sanitario, educativo o social,
no deben ocultar o enmascarar las necesidades que son comunes a todos/as. De
hecho, las llamadas necesidades especiales no son más que la necesidad de una
serie de medidas que hagan posible acceder a la satisfacción de las necesidades que
todos compartimos para poder ser integrados de una mejor manera en la sociedad.
Al hablar de "necesidades educativas especiales" estamos considerando las
causas de las dificultades con un origen interactivo y de carácter relativo, ya que
dependen tanto de las deficiencias propias/ internas del niño/a, como de las del
18

20. entorno en el que se desenvuelve y de los recursos disponibles en el centro escolar y
la zona, aspectos que pueden cambiar a lo largo del tiempo. Las adaptaciones
curriculares, realizadas tras una evaluación contextualizada de la situación educativa,
a un triple nivel de centro, de aula o individualizada, la diversificación curricular y la
opcionalidad son los mecanismos por los que el equipo docente ajusta el Diseño
Curricular Base a fin de responder a la diversidad de las necesidades educativas del
alumnado.
El principio de la integración requiere la utilización del entorno escolar de la
manera menos restrictiva posible, es decir, es necesario que el entorno limite lo menos
posible su interacción con el resto de sus compañeros/as. Dicho entorno, dotado de
los recursos necesarios, debe ser el centro ordinario en el que todos/as se educan. En
el caso de los alumnos/as con Autismo, es posible que las adaptaciones curriculares a
realizar requieran un trabajo más individualizado o en pequeño grupo para lo que, el
centro, podrá precisar de un aula polivalente (aula estable), como espacio que reúne
condiciones diferentes y más específicas que el aula ordinaria. Deberá hacerse una
utilización juiciosa de las diferentes oportunidades que ofrecen los diversos espacios,
ordinarios y más especiales de cada centro y desarrollar programas de acción positiva
en favor de la eliminación del riesgo de marginación de cualquier alumno/a.
El currículo ordinario es el obligado punto de referencia sobre el que realizar las
adaptaciones necesarias. Es preciso para muchos alumnos/as con Autismo u otras
discapacidades acceder a un currículo diferente al actual. Un currículum que, teniendo
al centro escolar como base, considere como parte fundamental de la educación la
vida que va a afrontar la persona al abandonar sus años escolares. La normalización
de la vida de las personas con Autismo no es únicamente responsabilidad de
profesionales, sino de toda la sociedad. La actitud comprensiva que encuentren entre
nosotros estos niños/as, jóvenes o adultos y sus familiares es, al menos, tan
importante como la disponibilidad de los recursos necesarios.
Hay que insistir en que si, pedagógica y relacionalmente, somos capaces de
establecer una situación eficaz de aprendizaje para los alumnos/as con necesidades
educativas especiales en los centros ordinarios, estaremos creando, a la vez, un
contexto educativo ideal para todos los alumnos /as en el que se puedan forjar los
cimientos de una educación inclusiva.
19

21. 2. ¿CUALES SON LAS MANFIFESTACIONES DEL AUTISMO?
2.1 ETIOLOGÍA
Es importante comenzar diciendo que se desconocen las causas principales del
Autismo. Sin embargo, la mayoría de los médicos coinciden que se debe a un origen
biológico o neurológico, y que no lo causa el comportamiento de los progenitores. Las
causas del Autismo son más probablemente genéticas en la mayor parte de niños/as
que presentan una forma ligera del trastorno. El consenso general consiste en que el
Autismo es un desorden genético que no puede ser identificado en pruebas genéticas
actuales. Este puede que nunca sea diagnosticado, especialmente en el futuro, porque
el nombre de este trastorno es un término general de un modelo de conducta que
puede ser causado por varias anormalidades genéticas diferentes. Esto significa que
genes diferentes o las combinaciones diferentes de genes defectuosos pueden causar
la misma presentación de Autismo.
Otra de las causas del origen del Autismo es una forma de trastorno convulsivo o
síndrome de Laundau Kleffner. Este desorden, también conocido como afasia
epileptiforme adquirida, se caracteriza por sufrir una serie de convulsiones que se
producen de manera espontanea afectando así, al área responsable del lenguaje (en
el hemisferio izquierdo), "robándole" al niño el lenguaje adquirido hasta ese momento.
Las investigaciones y teorías en cuanto al origen del Autismo han sido muy
variadas pero, en general, se dirigen a tres de hipótesis diferentes aunque
relacionadas entre si por la causa original del trastorno, como son:
 Causa original: existencia de un cromosoma defectuoso en los sujetos.
 La localización y la naturaleza de la patología del cerebro, producida por las
causas originales, hacen pensar que están implicadas las zonas denominadas
límbicas y cerebelo.
 Las deficiencias de la función psicológica debidas a la patología cerebral
producidas por la causa original (teoría de la mente: relación existente entre el
crecimiento de la comprensión de los pensamientos y los sentimientos de las
otras personas en los niños/as normales, unida a la comprensión del lenguaje.)
Todo ello nos lleva a observar anomalías en la conducta de los niños/as con TEA
20

22. 2.2 CARACTERISTICAS GENERALES DE LOS SUJETOS
Las características por las que podemos reconocer a un niño/a con Autismo son
variadas pues, como ya se ha comentado anteriormente, son un conjunto de
anomalías variables en cada sujeto. Se considera que una persona es autista si ha
mostrado en alguna etapa de su vida algunas de estas características de forma muy
marcada y reiterada:7
 Lenguaje nulo, limitado o en su defecto, lo tenía y lo dejo de hablar.
 Ecolalia, repetición de lo que dice y lo que oye
 Parece sordo, no se inmuta a algunos sonidos.
 Obsesión por los objeto (sobretodo los redondeados)
 No tiene interés por los juguetes o no los usa adecuadamente
 Apila los objetos los pone en línea
 No mira directamente a los ojos, evita contacto visual
 No juega ni se socializa con los demás niños/as
 No responde a su nombre
 Muestra total desinterés por su entorno, no esta pendiente.
 No obedece ni sigue instrucciones
 Pide las cosas tomando la mano de alguien y dirigiéndola hacia lo que quiere
conseguir.
 Evita el contacto físico
 Aleteo de manos-brazos de forma rítmica y constante
 Gira o se mece sobre si mismo
 Se queda quieto observando un punto como si se estuviera hipnotizando.
 Camina de puntillas
 No soporta ciertos sonidos o luces
 Se muestra muy inquieto o muy pasivo ( contrastes)
 Agresividad y/o auto agresividad
 Obsesión por el orden y la rutina, alteraciones conductuales ante los cambios
 Rabietas y enfados cuando se le lleva la contraria.
 Comportamiento repetitivo
7
“Autismo: un enigma aun sin resolver” p. 6
21

23. Como todo, esta es una lista de algunas características típicas que muestran los
niños/as con este trastorno, pero es imprescindible el diagnostico del neurólogo así
como la valoración de psicólogos. Estos, suelen evaluar como aspectos muy
importantes los siguientes: si tienen o no severas dificultades en la comunicación y al
entablar relaciones sociales; si realizan o no movimientos repetitivos con las manos,
la cabeza, el cuerpo, etc.; si tienen un trastorno de los sentidos (oído, visión, tacto,
gusto, olfato) y sistema del equilibrio y, finalmente, si tienen tendencia a realizan
ciertos comportamientos para estimular los sentidos como encender y apagar la luz o
balbucear en voz muy fuerte.
A continuación, y a modo de resumen, se explicarán los ámbitos más importantes
por los que se ve afectado el sujeto con Autismo.
Por un lado, los niños/as con TEA, tienen grandes dificultades en la interacción
social recíproca, aspecto que llama especialmente la atención en el Autismo. Desde
edades muy tempranas el niño/a puede tener dificultades al estar en contacto con los
demás, para mirar y comprender miradas, para emplear y entender expresiones
faciales, gestos, diferentes tonos de voz, etc. Muchos/as no muestran ninguna
reciprocidad social o emocional y tampoco comparten de manera espontánea placeres
e intereses con sus familiares, ni buscan consuelo en ellos. Los niños/as con Autismo
no siempre se interesan por sus iguales y cuando lo hacen les suele resultar difícil
hacer amistades y conservarlas.
Por otro lado, el campo de la comunicación, resulta especialmente interesante para
los investigadores y complicado para estos niños/as. Las personas con Autismo
presentan un desarrollo del lenguaje retrasado o inexistente y no compensan esta
carencia utilizando otros medios de comunicación no verbal. Aproximadamente, la
mitad de los niños/as con Autismo no desarrollan nunca el lenguaje hablado. Entre los
que sí lo hacen hay grandes variaciones: una parte de ellos utiliza sólo palabras
aisladas y otros emplean un amplio repertorio de palabras y hablan correctamente,
pero repiten frases hechas o lo que otros han dicho. Sin embargo, un grupo más
reducido dispone de un lenguaje oral adecuadamente desarrollado y espontáneo.
Una característica común a todos los sujetos, independientemente de la habilidad
comunicativa que posean, es que tienen dificultades para iniciar y mantener un diálogo
y que presentan deficiencias en cuanto a la compresión del lenguaje. Su capacidad
para comprender el significado más profundo del lenguaje está particularmente
22

24. reducida. Incluso aquellos/as que disponen un vocabulario amplio y con cierta
espontaneidad de habla, suelen dar una interpretación literal al lenguaje.
Otro aspecto importante a destacar es el comportamiento de las personas con
Autismo. Estas suelen presentar un registro limitado de comportamientos, intereses y
actividades a los que se entregan de manera reiterativa y estereotipada. Un ejemplo
de ello, es la dedicación intensiva a actividades como: hacer girar la rueda de un
coche o alinear todos los juguetes una y otra vez. Lo característico del trastorno que
nos ocupa es la incapacidad de los sujetos para desarrollar juegos de representación e
imitación social, lo que da lugar a fijaciones con diferentes objetos o con determinadas
costumbres y rutinas, a veces muy complicadas, que han de repetirse exactamente de
idéntica manera en cada ocasión. Apartarse de tales rutinas o rituales puede provocar
un estallido de desesperación o furia.
Los cambios, en general, como que un objeto se cambie de lugar o que se haga
algo en un orden distinto al acostumbrado, pueden también resultar difíciles de
soportar para una persona afectada de Autismo. Especialmente los niños/as con
mayor capacidad intelectual pueden, al hacerse mayores, tener “intereses especiales”
restringidos como: horarios, cumpleaños de otros, número de habitantes de cada
municipio… Son, también, característicos los balanceos corporales o movimientos
repetitivos…que ayudan a los niños/as con Autismo a entender el entorno que les
rodea.
Además de los comportamientos incluidos en los tres ámbitos citados que sirven
de fundamento al diagnóstico, es también frecuente la incidencia de otros síntomas
asociados al Autismo tales como la hipersensibilidad o sensibilidad reducida frente a:
determinados sonidos, sensaciones táctiles, olores y demás; períodos de
hiperactividad, trastornos alimenticios o del sueño y similares. Para establecer el
diagnóstico de Autismo no se requiere la concurrencia de estos rasgos.
Finalmente, las personas afectadas son a menudo muy diferentes entre sí en
diversos aspectos. A título de ejemplo, se puede decir que el grado de Autismo varía
de profundo a leve al igual que el nivel de capacidad intelectual, que puede variar
desde un retraso mental profundo o grave hasta un coeficiente intelectual superior al
normal. También es frecuente que personas con Autismo estén afectadas por otra
patología, p. ej. diversos síndromes genéticos, epilepsia, depresión o trastornos de la
atención/hiperactividad, entre otros. Asimismo, puede haber personas con Autismo
23

25. grave como parte integrante de un trastorno múltiple combinado con retraso mental
moderado o profundo acompañado de epilepsia, lo que se traduce en un impedimento
funcional máximo. En otros casos se puede tratar de individuos con un grado más leve
de Autismo y un alto nivel de capacidad intelectual.
Las variaciones en la gravedad de las expresiones conductuales del Autismo
son significativas y dependen entre otros factores de la personalidad del individuo, de
su edad y de su grado de desarrollo.
24

26. 3. DESARROLLO DEL AUTISMO.
3.1 DESARROLLO BIOLÓGICO, ORGÁNICO Y FÍSICO.
El TEA es un trastorno de origen neuropatólogo. Los pacientes suelen
presentar una disminución del número de células de Purkinje en el córtex cerebral.
Diversos estudios han demostrado que los factores genéticos tienen un papel muy
importante.
Su origen biológico obedece a una anomalía en las conexiones neuronales que
es atribuible, con frecuencia, a mutaciones genéticas. Sin embargo, este componente
genético no siempre está presente, ya que se ha observado que los trastornos que
sufre una persona autista pueden tener un componente multifactorial, dado que se ha
descrito la implicación de varios factores de riesgo que actúan juntos. Los genes que
afectan a la maduración sináptica están implicados en el desarrollo de estos
trastornos, lo que da lugar a teorías neurobiológicas que determinan que el origen del
autismo se centra en la conectividad y en los efectos neuronales fruto de la expresión
génica. Hay varios tratamientos pero no todos ellos se han estudiado adecuadamente.
Las mejoras en las estrategias para la identificación temprana de la enfermedad, que
utilizan tanto las características fenotípicas como los marcadores biológicos (por
ejemplo: cambios electrofisiológicas), podrán mejorar la efectividad de los tratamientos
actuales.
Se han identificado anomalías cromosómicas en un 5-10% de los pacientes
con Autismo, siendo la más común la herencia por vía materna de duplicaciones del
cromosoma 15q11-13. El bebé con Autismo puede pasar desapercibido hasta el cuarto
mes de vida. A partir de ahí, la evolución lingüística queda estancada, no hay
reciprocidad con el interlocutor, ni aparecen las primeras conductas de comunicación
intencionadas (miradas, echar los brazos, señalar...).8
En cuanto al desarrollo orgánico del niño/a con Autismo podemos decir que, tal
y como hemos venido definiendo hasta ahora, es un trastorno del desarrollo neuronal
del sistema nervioso central, es decir, un desorden en la forma en que el cerebro
evoluciona. Este hecho, causa disfunciones sucesivas en la elaboración de las
8
“Genotipado a gran escala en la investigación del trastorno del espectro autista y el trastorno
por déficit de atención con hiperactividad”
25

27. informaciones, en la regulación de las funciones vitales y en la integración de los
comportamientos.
Antiguamente, muchos clínicos creían que el Autismo era un trastorno funcional
y no un trastorno orgánico, ya que no había pruebas directas de anormalidades
cerebrales. Uno de los primeros hechos que contradijo estas creencias fue el
descubrimiento de que alrededor de un tercio de los adolescentes con Autismo parecía
sufrir epilepsia (Gillberg y Steffenburg 1987). Asimismo, recientes estudios realizados
sobre la genética del Autismo han demostrado una correlación entre el 60 y el 95% de
gemelos monocigóticos y un rango de 0 a 24% para gemelos biovulares (Ritva et al
1986; Steffenberg et al. 1986). La incidencia del Autismo entre los hermanos/as no
gemelos varía entre el 1 y el 6% (Hallmayer et al., 2002) y se estima que pueden ser
responsables del autismo desde 2 a más de 15 genes que contribuyen a su etiología.9
Actualmente, las pruebas de alteraciones orgánicas en los TEA son numerosas.
En la práctica clínica con los sujetos con Autismo a menudo se encuentran daños
estructurales del sistema nervioso central a un nivel microscópico. Por otra parte, los
daños neurológicos identificados en el Autismo pueden ser diferentes: un daño de las
células nerviosas, un desarrollo anormal de todos los sistemas celulares, una
disfunción fisiológica, etc. Por ejemplo, puede haber un déficit o un exceso de
neurotransmisores cerebrales o una carencia de una enzima, como es el caso de otros
trastornos del desarrollo (Frith 1996). La información derivada de los estudios de
neuroimagen y neuropatología moderna, sugieren que el autismo es un síndrome que
incluye una anomalía funcional de varios lugares del cerebro.
Finalmente, atendiendo al desarrollo físico de niños/as con TEA podemos decir
que, como toda patología, es susceptible de cambios en función del desarrollo
biológico. Es importante mencionar que, estos cambios, son más notorios en la niñez y
tras la entrada de los mismos al centro educativo. Con el paso de los años, los
síntomas pueden mejorar o no, dando como resultado mejoras o agravaciones en el
trastorno. Asimismo, en la edad adulta, los cambios son mucho mayores. En general,
el progreso positivo o negativo de un sujeto autista, viene marcado y determinado por
sus capacidades.
9
http://www.psisemadrid.es/joomla/index.php/los-trastornos-del-espectro-autista
26

28. A continuación, explicaremos más concretamente la etapa de infantil en la que
presentaremos la evolución y desarrollo de los niños/as con TEA desde los 0 a los 5
años en adelante. 10
 De los 0 a los 30 meses: Detectar el síndrome autista es complicado y no se
realiza normalmente antes del año, quizás porque los padres asocian tales
síntomas a otros déficits, y porque son poco conocidas las pautas del
desarrollo en los dos primeros años de vida del niño/a. Es característico un
déficit en el desarrollo del condicionamiento, crucial para el desarrollo del
contacto afectivo y social de estos primeros meses.
A la edad de seis meses se ha encontrado gran pasividad, falta de
afectividad y ausencia de pautas de anticipación. Se presentan conductas de
llanto constante o ausencia total del mismo. Ciertos problemas en
la alimentación como la dificultad para succionar o tragar. Por otro lado, en el
plano afectivo, no le gusta que lo mimen o simplemente no reacciona ante ello,
no alza los brazos para que lo tomen en brazos y lo acurruquen. También
presentan dificultad para controlar esfínteres. Con respecto a la alimentación,
presentan rechazo o fijación con algunas comidas. Sobre los doce meses aún
no se observan las conductas de comunicación protoimperativas y
protodeclarativas, siendo esta última una de las características más
observadas en los niños/as con Autismo. Con respecto al habla, se presenta
mutismo o demora en el desarrollo de las primeras palabras.
 De los 30 meses a los 5 años: Con respecto a su conducta emocional,
presentan retraimiento social, resistencia ante cambios de personas o
ambientes, dificultades para imaginar o crear historietas o narrativas verbales
como cuentos. Presenta temores o fobias específicas extrañas, como miedo
ante algo totalmente inofensivo y normalidad ante un peligro real.
En cuanto a la conducta social, se presenta anormal, no comprende las
reglas sociales, ni los sentimientos de los demás. Es incapaz de jugar con otros
niños/as o personas adultas. Presenta ciertas habilidades excepcionales y
específicas, como armar o desarmar bloques o aparatos mecánicos
con circuitos complejos, habilidades musicales y pictóricas y pueden tener
excelente memoria fotográfica.
10
“Autismo Infantil: Desarrollo y Sugerencias para su Intervención Educativa”
http://www.monografias.com/trabajos15/autismo-infantil/autismo-infantil.shtml
27

29. Atendiendo al desarrollo de los sentidos en esta edad, en cuanto a la
audición, parece mostrarse sordo para algunos sonidos y sensibles a otros.
Con respecto a la visión: tienen dificultades para reconocer visualmente. Con
respecto al tacto, son insensibles al dolor o todo lo contrario, hipersensible. En
el gusto y olfato, se dan los extremos, desde la indiferencia a la aversión a
ciertos alimentos y olores.
Finalmente, en lo que se refiere a la realización de conductas motoras,
normalmente les cuesta imitar ejercicios motores realizados por otros,
presentando ya ciertas estereotipias de movimientos, ya sea de cuerpo
completo o algunas partes específicas.
 A partir de los 5 años: Se ha observado en algunos niños/as ciertos cambios
en su desarrollo, sobre todo en lo emocional-social, volviéndose más sociables
y afectivos, con menos resistencia al cambio y poseen un conocimiento más
real de los peligros. Puede presentarse una evolución relativa en las áreas
motoras y lingüísticas. De hecho, estas mejorías pueden producir confusiones
y dificultades en el diagnóstico por lo cual es importante la evaluación en el
tiempo, completada con los datos que aporten las familias.
A partir de estas características, consideramos que si el niño/a con Autismo recibe
un adecuado diagnóstico y una evaluación constante con todos los agentes que
participan en su desarrollo, se puede llevar a cabo una educación y apoyo más
asertivo. Esto permitirá un avance positivo en la vida del niño/a, considerando todas
sus funciones del desarrollo.
3.2 DESARROLLO PSICOLOGICO 11
Atendiendo al síndrome autista, es de suponer que el desarrollo de los niños/as
con problemas está severamente afectado a la mayoría de los niveles: motores,
sociales, de inteligencia, lingüísticos, etc.
Estos déficits son además muy variables entre diferentes casos, por lo que es
difícil encontrar a niños/as con Autismo que tengan un desarrollo similar. Sin embargo,
los estudios demuestran que la mayor afectación del desarrollo incide, principalmente,
sobre las siguientes áreas:
11
“ El niño autista” T.3
28

30.  Comportamientos prerrequisitos para el aprendizaje: habilidades comunicativas
básicas, atención, imitación verbal y seguimiento de instrucciones. Los niños/as
con Autismo muestran dificultades con estos comportamientos por lo que sus
aprendizajes posteriores se ven severamente limitados por la incapacidad de
aprovecharlos.
 Dificultades de aprendizaje: de manera general, los niños/as diagnosticados
con TEA tienen problemas para el aprendizaje, necesitando mucho más tiempo
y correcciones que los niños/as de su grupo de edad que tienen un desarrollo
normalizado.
 Comportamientos disruptivos: debido a los problemas que tiene para
comunicarse con los demás y a la frustración que eso produce, es frecuente
que los niños/as con Autismo muestren comportamientos como tirar cosas,
gritar, tirarse al suelo, autoagredirse… de esta manera consiguen acabar con
situaciones que les resultan incomodas como interactuar con los demás, el
colegio, la comida, aprender...
 Inteligencia: en muchas ocasiones, los niños/as con Autismo puntúan por
debajo del nivel de retraso mental en pruebas de inteligencia y, como tal, son
diagnosticados con este tipo de problemas. No obstante, muchos autores
plantean si realmente estos sujetos tienen este tipo de déficits, o si las pruebas
que se emplean son las más adecuadas para medir inteligencia en personas
con múltiples problemas a nivel conductual, de atención, etcétera.
 Aspectos psicomotores: éste área de desarrollo puede verse afectada de dos
maneras distintas. Primero, algunos niños/as con Autismo muestran un retraso
importante en su evolución motora, con una torpeza general, lentitud de
movimientos, etcétera. Y segundo, otros pequeños/as pueden mostrar
movimientos espasmódicos, tics faciales, excesiva movilidad, etcétera.
 Comunicación: es algo que atrae poderosamente la atención de los niños/as. Si
hablamos a un bebé de pocos meses, es habitual que nos mire e intente
efectuar algún tipo de intercambio con nosotros. Sin embargo, los casos de
Autismo y Asperger se caracterizan por una falta de interés en la
comunicación, así como por la ausencia de una intencionalidad en la misma.
 Lenguaje: relacionado con lo anterior, tanto del desarrollo como el uso del
lenguaje es uno de los aspectos más afectados en estos trastornos. Este
aspecto será explicado posteriormente.
 Teoría de la mente y toma de perspectiva: una de las líneas de investigación
más interesantes en la actualidad sobre los problemas evolutivos de los
29

31. niños/as con Autismo y Asperger es la relacionada con esta teoría. Esta
capacidad es la que nos permite atribuir estados mentales (creencias,
intenciones, deseos, pretensiones, etcétera) tanto a nosotros mismos como a
otros, entender que las personas tienen creencias, deseos e intenciones,
diferentes de los de uno mismo, y comprender que los estados mentales
pueden influir en el comportamiento de los demás. Los datos recogidos
señalan que su desarrollo se encuentra severamente afectado en las personas
con TEA. Se ha propuesto que las dificultades para adquirir la teoría de la
mente son un problema evolutivo que afecta severamente al niño/a, ya que le
dificulta entender sus propios sentimientos, sensaciones, etcétera, así como
entender el efecto que provoca en los demás, déficits que constituyen algunas
de las limitaciones más habituales en estos problemas.
 Afectividad y aspectos sociales: una de las características más habituales en
los casos de Autismo y Asperger es el escaso interés por el contacto social,
siendo niños/as que, incluso con pocos meses, no muestran juego con adultos
ni una interacción normalizada. Este retraimiento social suele ser severo y
dificulta el desarrollo de la afectividad y los comportamientos de socialización.
 Rendimiento académico: por supuesto, los niños con TEA tienen un
rendimiento académico muy pobre, necesitando una atención específica y muy
especializada para avanzar en la adquisición del currículum.
Así, y repitiendo lo que se afirmó en el apartado anterior, no hay que asumir la
existencia de determinados problemas de desarrollo en niños/as con Autismo y
Asperger como algo inevitable, sino como una posibilidad que habrá de explorarse en
la evaluación correspondiente.
Atendiendo al desarrollo cognitivo y del aprendizaje, considerando a Rivière
(2002) y Sibón (1997), podemos decir que, aproximadamente, uno de cada seis
niños/as con Autismo presentan una inteligencia normal, lo que corresponde a un
0,13% de los pequeños/as con dicho trastorno. Por consiguiente, el porcentaje
restante presenta retraso mental.
Según lo propuesto por Rivière (2002)12, los niños/as que presentan un retraso
leve, corresponden al 2%, los niños que presentan un retraso mental moderado
corresponde a un 42%, y los niños con un retraso severo o profundo corresponden un
12
“El Autismo y los Trastornos Generalizados del Desarrollo, en Palacios et al, Desarrollo Psicológico y
Educación. Trastornos del Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales”
30

32. 56%. Por lo tanto, generalmente se encuentra una estrecha relación entre el
coeficiente intelectual, la capacidad lingüística y el aspecto emocional del niño.
Al presentar un retraso mental severo o profundo, se manifiestan graves
problemas en formar y comprender conceptos, y alteraciones en el procesamiento de
la información visual y auditiva o su interrelación. Un estudio realizado por Ruffman,
Garnham y Rideout (2001), acerca de la relación de la comprensión social con el fijar
la mirada como influyente en el control perceptivo, encontró que los niños/as con
Autismo no son capaces de fijar la mirada, lo cual no les permite realizar ciertas
percepciones a nivel inconsciente que son importantes en la comunicación social y el
entendimiento de procesos sociales. Los pequeños/as con Autismo presentaban un
entendimiento más relacionado a teorías verbales que a percepciones visuales, sin
olvidar que las primeras también presentan deficiencias, pero no tan bajas como
la percepción visual.
Otro estudio realizado por Milne, Swettenham, Hansen, Campbell, Jeffries y
Plaisted (2002), demostró en niños/as de 11 años que la forma en la que se daba el
procesamiento visual a través del movimiento ocular y, por lo tanto, de seleccionar la
información del medio, influye directamente en los niveles de desarrollo y
procesamiento cognitivo. A partir de esto, se puede llegar a la hipótesis de que una
percepción visual deficiente va a ser una raíz fundamental en la forma de filtrar y
procesar, no sólo la información social, sino también todos los procesos cognitivos y
emocionales del niño/a.
De esta manera, y a partir de lo anterior, es conveniente la realización de estudios
a cerca de cómo potenciar o intervenir en la forma de atender a los niños/as con
Autismo y qué alteraciones subyacen a dicha deficiencia.
Según Sibón (1997) y Guajardo (2000),13 los niños/as con Autismo presentan en su
atención ciertas características sumamente selectivas y, en otras ocasiones, de
manera fugaz y poco selectiva. Además, presentan ciertas dificultades en
la producción del lenguaje interiorizado y severas dificultades para el empleo de las
funciones pragmáticas encuadrables en la categoría de conversación, tanto interna
como externa. Los niños/as con retraso leve pueden desarrollar conceptos simples y
realizar algunas relaciones entre conceptos y reglas para formar categorías y
clasificaciones, presentando dificultades en las definiciones que requieren
de símbolos lingüísticos más abstractos.
13
“Trastornos Generalizados del Desarrollo”
31

33. Algunos niños/as con TEA, con retraso leve o coeficiente intelectual normal,
presentan grandes capacidades de memoria ya sea visual, auditiva, verbal o musical.
Se ha demostrado que los adolescentes con Autismo presentan una buena memoria
de trabajo y de aprendizaje de pares de asociación, incluso superando al grupo de
adolescentes con desarrollo normal. Aun así, presentan una baja puntuación en la
transferencia de aprendizajes memorizados aplicados en nuevas tareas y un bajo
recuerdo en listas de palabras e historias, principalmente cuando requiere del recuerdo
de una palabra o historia anterior. Este hecho, indicaría que los niños/as con Autismo
establecen un patrón de memoria muy eficiente cuando es utilizado para un solo tipo
de aprendizaje, pero su transferencia es ineficiente si se le propone una nueva tarea,
recordando lo propuesto por Rivière (2002) sobre el continuo autista como trastorno de
la flexibilidad.
Por otro lado, y como ya se ha comentado anteriormente, es sumamente
importante mencionar lo que propone la Teoría de la Mente propuesta por Baron –
Cohen, Leslie y Frith en 1985, en la que se establece que los niños/as con Autismo
poseen una alteración en su habilidad para comprender las representaciones mentales
y su función en la acción del comportamiento de las personas, teniendo así dificultades
en comprender que el comportamiento de la gente se da en base a creencias y
deseos. Además, tienen problemas en juegos de simulación e imaginación y
dificultades en los comportamientos que requieren atención conjunta como, por
ejemplo, elaborar comportamientos comunicativos que requieren alguna comprensión
de cómo uno puede hacer que una persona se de cuenta de los deseos de otro, o
perciba el interés de uno en aspectos específicos del mundo. Esto argumentaría que
los niños/as con Autismo no poseen capacidades metarrepresentacionales del mundo.
Sin embargo se demostró que, con un grupo de niños/as con Autismo con alto
funcionamiento, eran capaces de reconocer falsas creencias y formarse
metarrepresentaciones sobre la mente de otros cuando se utilizaba una evaluación
con representaciones pictográficas.
Consideramos que este estudio es muy importante al proponer una alternativa de
intervención para algunos niños/as con Autismo, en lo que se refiere a una mayor
comprensión del mundo social, personal e interpersonal, posibilitando, a través del uso
de las representaciones pictográficas una técnica muy favorable para desarrollar en
los sujetos habilidades metarrepresentacionales de las cuales se creía que carecían.
Otra propuesta complementaria acerca de la Teoría de la Mente, es la planteada
por Wilde (2001) quien critica que dicha teoría se ha centrado mucho en estudios
sobre la base del desarrollo y la atribución de la mente de otros en las pruebas de
32

34. falsas creencias, proponiendo la posibilidad de elaborar nuevas pruebas que midieran
el desarrollo de la intención y deseo, mencionados como fundamentales en dicho
estudio. Además, considera, no sólo los aspectos representacionales del lenguaje
del individuo, sino también los aspectos comunicacionales del lenguaje, es decir,
del proceso de elaboración y desarrollo del lenguaje como producto de la interrelación
con otros. Esta visión sería una interesante propuesta para indagar y profundizar más
en el desarrollo de los procesos cognitivos y mentales de las personas con Autismo y
para abrir la intervención de la teoría a un proceso más comunicacional – social, que a
una sola incapacidad del individuo en representarse el mundo de los otros.
A continuación trataremos la existencia de la pobreza en el lenguaje interior,
lo que se puede ver a través del juego usando los objetos como si tuvieran
una propiedad única y permanente. 14
Según Sibón (1997), una tercera parte de los niños/as con Autismo no
aprenden a hablar o su habla carece de funcionalidad. En cuanto a los que hablan,
tienen ciertas ecolalias durante algún tiempo de su vida y si no se tratan pasarán a ser
permanentes. Quienes presentan lenguaje espontáneo tienen confusiones en
la gramática, usando frases estereotipadas y rígidas. Además, presentan un control
débil de sus órganos fonatorios, evidenciando ciertas vocalizaciones iniciales
idiosincrásicas. Asimismo, manifiestan incapacidad en la etapa pre-verbal, incapacidad
de expresarse y comprender gestos, por lo que es recomendable acompañar el
lenguaje oral de abundante información paralela a la verbal. Presentan, además,
inversión de los pronombres "yo" y "tú" sin comprenderlos. Sólo los niños/as que
logran cierta capacidad comprensiva los utilizan adecuadamente. Cuando estos logran
comprender ciertos aspectos del lenguaje suelen poseer una mejor expresión en
temas concretos, pero no en abstractos (Sibón 1997, Gortázar, 1996).
Cabe destacar que, el desarrollo del lenguaje, va a estar marcado por la
detección temprana del trastorno y por la estimulación adecuada recibida desde la
infancia. Otros factores importantes serán las características neurofisiológicas y si
existen o no otros trastornos que influyen en su desarrollo.
Asimismo, a continuación, nombraremos las dificultades logopédicas que
posee los niños/as con Autismo:
Nivel fonológico y del habla:
 Ausencia total de lenguaje expresivo sin causa explicable (mutismo).
 Emisiones sin sentido ni significado.
14
“ El niño autista” T.4
33

35.  Dificultades en la pronunciación de fonemas
 Alteraciones de la prosodia, el ritmo y la fluidez del habla.
 Dificultades para la discriminación de fonemas.
Nivel léxico-semántico
 Limitaciones en el vocabulario expresivo y receptivo.
 Déficits en el establecimiento de relaciones semánticas entre palabras del
vocabulario
 Nivel morfo-sintáctico
 Pobreza gramatical.
 Dificultades con todos los elementos morfosintácticos.
 Problemas para seguir órdenes sencillas.
 Dificultades para comprender enunciados.
Nivel pragmático
 Ausencia de comunicación.
 Escasa atención al lenguaje (incluso al nivel de sordera central).
 Ecolalias: repeticiones de palabras y frases sin sentido comunicativo
 Dificultades para señalar o pedir con gestos.
 Falta de intencionalidad.
 Unidireccionalidad en las conversaciones.
 Alteraciones en el lenguaje no verbal.
 Dificultades en los usos del lenguaje (frases hechas, fórmulas sociales,
etcétera).
 Problemas para comprender la intención del lenguaje.
Como puede verse, otra característica esencial del Autismo es que, además de
problemas de lenguaje a nivel estructural (pronunciación, falta de construcciones
adecuadas, etcétera), el nivel pragmático está muy afectado, generalmente por un
escaso interés comunicativo y la presencia de emisiones no funcionales.
Atendiendo al desarrollo social, podemos decir que es una de las
características más fuertes y con consecuencias más negativas, catalogado como un
trastorno severo del desarrollo. Esta área se ve deteriorada, además, por el déficit en
el desarrollo del lenguaje y del desarrollo cognitivo, influyendo en la manera que se
interrelaciona socialmente el niño/a con Autismo (Rivière 2002, Sibón 1997).
34

36. Al igual que en la Teoría de la Mente, el sujeto para poder relacionarse y
entenderse con otros, debe aprender a ponerse en el lugar de los demás. Como
presenta cierto déficit en este sentido, le resulta complicado elaborar símbolos
comunicacionales dado que la mente y las creencias de los demás les parecen
insondables. Por ende, les es difícil sentir con los demás, pero por otro lado, las
dificultades en el lenguaje, tanto a nivel expresivo como comprensivo, complejizan aún
más la relación interpersonal y social.
Según Charman, Baird (2002), Rivière (1997), Sibón (1997) algunas
características de la sociabilidad de los niños/as con Autismo son: las deficiencias
perceptivas y la falta de retroalimentación del niño/a hacia la familia. Un estudio
realizado por Kaminsky y Dewey (2002) muestra que, últimamente, la información que
se maneja sobre el Autismo y sus consecuencias en la familia, principalmente en los
hermanos de los mismos, ha llevado a que se manifiesten intervenciones oportunas en
la familia con un niño/a con Autismo. Estudiaron la relación entre personas con TEA y
sus hermanos/as, en edades de 8 y 18 años y encontraron que dichos hermanos/as no
presentaban niveles elevados de soledad, y es más, recibían un mayor nivel de apoyo
social que niños/as con hermanos/as con un desarrollo normal. Esta afirmación
indicaría que la integración de la familia en el proceso de intervención y desarrollo del
niño/a con Autismo, permite una mayor oportunidad de que la familia se preocupe del
desarrollo de todos sus integrantes, facilitando a la vez una mayor posibilidad de
un clima familiar e interaccional favorable para todos.15
Sin embargo, en el ámbito social el niño/a con Autismo generalmente es
rechazado por los demás (Rivière 1998). Es por ello, que se precise de un ambiente
estructurado y pautado que le permita interactuar adecuadamente con otros. Cuando
los niños/a con Autismo tienen problemas en la función declarativa del lenguaje, que
es la base de las relaciones interpersonales, se agrava su dificultad y su comprensión
social (Gómez, et al, 1998). Por otro lado, le es difícil imitar y elaborar fantasías, por lo
cual se le dificulta el juego simbólico y con los otros (Canal y Rivière, 1996). Por lo
tanto, es sumamente difícil que llegue a realizar juegos de ficción.
Como se ha mencionado anteriormente, otra característica de los sujetos con
Autismo es que rechazan los contactos físicos, palabras o expresiones de afecto
directas de otros hacia ellos/as, juegos con terceros y no manifiestan intencionalidad
en la comunicación.
15
“Los Niños con Autismo o Alteraciones Graves de la Personalidad”
35

37. Según varios autores (Rivière 2002, Rivière 1998, Gómez, et al 1998, Sibón
1997, Canal y Rivière 1996),16 las conductas más agudas de dichos comportamientos
disminuyen generalmente alrededor de los seis años. Es probable que estos hechos
se presenten debido a que el trastorno ya ha sido correctamente diagnosticado o por
el desarrollo de nuevas funciones en la etapa cognitiva y afectiva del niño/a. Cuando
los niños/as reciben una intervención pertinente por un equipo multidisciplinar (Rivière,
2002) desarrollan ciertas habilidades sociales, siendo repetidas en diversos contextos,
de manera reiterativa. Como proponían Gómez, López y López (1998), hay que
guiarles en el reconocimiento de los otros como personas que experimentan
sentimientos y deseos diversos, con respecto a sí mismos y a los otros. Esto puede
llevarse a cabo mediante la utilización de actividades lúdicas de interés para el niño/a
o a través de pictogramas, logrando la confianza de este, dado que sus dificultades en
la socialización y en empatizar con los sentimientos de una persona, no significa que
no pueden sentir amor por alguien.17
En cuento al desarrollo emocional y afectivo, es importante mencionar que
las manifestaciones de su afectividad van a estar ligadas a las características de cada
caso en particular. Los niños/as con Autismo poseen un desarrollo tardío de las
conductas de apego, presentando en los inicios un aparente rechazo al contacto físico,
una resistencia a cambios en ambientes y rutinas y un elevado apego a determinados
objetos. Asimismo, presentan ciertas conductas ritualistas que les llevan a realizar
ciertas acciones obsesivas:18
 En los primeros años: se presentan alteraciones en el afecto como la ausencia
de conductas anticipatorias, de relación de hechos y de conductas de apego
 Antes de los seis y siete años: se presenta el rechazo físico, ausencia de
contacto visual, problemas del sueño, trastornos de alimentación, rabietas, y
problemas de control de esfínter (Sibón, 1997).
 Antes de la adolescencia: presentan indiferencia hacia otros, participan en
actividades grupales, presencia de rituales más marcados, y ciertas conductas
agresivas. Cuando ya están en la adolescencia consiguen cierta estabilidad
16
“ Educación del Niño Autista”
17
“El Autismo y los Trastornos Generalizados del Desarrollo Trastornos del Desarrollo y
Necesidades Educativas Especiales.”
18
“Los Niños con Autismo o Alteraciones Graves de la Personalidad”
36

38. emocional, pero caracterizada por falta de empatía y de habilidades sociales
(Rivière 1997, Sibón 1997).
Atendiendo a la gran problemática que pueden tener estos niños/as y sus
familias para adaptarse a una sociedad cambiante, hemos creído conveniente
mostrar algunas técnicas de intervención logopedagógica que se han empleado
con mayor asiduidad en estos problemas. Esta se centra en 8 aspectos
fundamentales a trabajar:19
 Atención a las familias.
 Adquisición de requisitos básicos para el lenguaje.
 Enseñanza de sistemas alternativos de comunicación.
 Nivel fonológico del lenguaje.
 Nivel léxico-semántico del lenguaje.
 Nivel morfosintáctico del lenguaje.
 Nivel pragmático del lenguaje.
 Enseñanza de la lectoescritura.
 Atención escolar.
Como bien sabemos, la inclusión o no de estos aspectos en un programa de
tratamiento dependerá de los problemas y déficits a nivel lingüístico de cada caso (y
que estarán relacionados con los déficits asociados al TEA o al síndrome de Asperger,
establecidos en la evaluación inicial).
19
“ El niño autista” T.6
37

39. 4. ¿CÓMO AFRONTAMOS LA PRESENCIA DE UN NIÑO/A CON TEA?
4.1 DESDE EL CENTRO
Es importante señalar que a lo largo de la historia se han producido muchos
cambios en lo que respecta a la relación discapacidad-centros ordinarios.
Antiguamente, no se concebía que las personas con discapacidad acudieran a un
centro para “personas normales”. Con el tiempo y gracias a los avances científicos y
estudios relacionados con la ausencia de motivos para una segregación total, las
familias con hijos/as con una discapacidad, en nuestro caso Autismo, puedan elegir si
inscribir o no a sus pequeños/as en un centro ordinario.
Aun así, sigue existiendo un gran debate sobre las ventajas e inconvenientes, que
tiene para este tipo de alumnado, acudir a un centro ordinario. Muchos de los
detractores de los centros específicos defienden de una manera determinante el hecho
de que la segregación impide la normalización, así como la asimilación de estas
personas como un miembro más de la comunidad educativa y, sobre todo, de la
sociedad.
Por el contrario, los afines a una educación por separado aseguran que el hecho
de ubicar las discapacidades en un único centro, facilita el acceso a los recursos
humanos, materiales, etc., por parte de este tipo de alumnado.
A pesar de estas últimas opiniones, muchos son los que están a favor de una
educación inclusiva basada en la mejora de la calidad educativa que huye del
concepto de lo diferente debe ser excluido. Asimismo afirman, que para que esto se de
es necesario que los centros ordinarios se preparen y que sean capaces de dar
soluciones y respuestas a las n.e.e. Además, resulta difícil entender las escuelas
inclusivas como una isla que se desvincula de la comunidad, por lo que los centros
deberán esforzarse por ampliar su ratio de acción, abarcando en la educación a la
comunidad en la que se encuentran. De esta manera, todos los servicios de los que el
barrio disponga estarán al alcance de todos los alumnos/as, más concretamente, del
alumnado con Autismo.
La escuela ha de tener una actitud abierta a la diversidad y contagiarla de manera
natural a toda la comunidad educativa. Una de las herramientas fundamentales para
poder llevar esto a cabo es el Proyecto de Centro que debe basarse en la aceptación y
adaptación a la diversidad como elemento enriquecedor posibilitando experiencias
positivas para todo el alumnado. Además, es importante que se considere el educar a
todo el alumnado teniendo en cuenta su desarrollo y necesidades, de manera
individualizada, hechos que facilitan el avance y adquisición de los aprendizajes.
38

40. Consideramos importante destacar, que no sólo el hecho de que esté escrito va a
potenciar la integración, si no que los profesionales que la promulgan deben estar
concienciados y, sobre todo, ponerla en práctica. El centro en si debe asumir el
compromiso y la responsabilidad de educar a todos/as por igual. Para ello, tendrá que
hacer frente a todos los cambios y en todos los niveles con el fin de sacar el máximo
partido a las capacidades de todo el alumnado y personal del centro.
Asimismo, el Proyecto de Centro debe asentar las bases para la óptima utilización
de los recursos externos que puedan ser necesarios, para el alumnado con n.e.e., así
como para la correcta comunicación entre los diferentes profesionales que pueden
tomar partido en las situaciones pertinentes.
4.2 DESDE EL AULA.
Teniendo en cuenta que el aula ordinaria es el espacio donde los alumnos/as
deben sentirse seguros y como miembros de un grupo, siendo este un espacio para
aprender y relacionarse, se deberán adaptar el clima y la organización de la misma a
las características de todo el alumnado.
En muchas ocasiones, la problemática que encontramos en aulas “mixtas” es la
ausencia de compañerismo y de relación social entre los alumnos/as “normales” y los
“excepcionales”. Por ello, es necesario que el profesorado fomente actividades de
cooperación entre el alumnado, ya sea en pequeño o en gran grupo.
En relación con lo dicho hasta ahora, es preciso que se de un cambio en la
metodología para procurar una clase mejor para todos/as y fomentar así el aprendizaje
y la participación de las personas con Autismo. Su dificultad para establecer relaciones
sociales hace que la continuidad de las personas con quiénes entra en contacto sea
imprescindible, es decir, el alumnado que padece este trastorno necesita estabilidad
en todo lo que le rodea. Hay que destacar que estos sujetos se relacionan más
fácilmente en pequeño grupo, por lo que sería positivo realizar agrupamientos flexibles
en función de la actividad que se vaya a realizar. Como ya se ha comentado
anteriormente, en la educación de las personas con n.e.e. entran en juego diversos
profesionales que han de aprender a trabajar juntos en la misma clase, es decir, de
manera cooperativa. Esto obliga a:
 Establecer un compromiso compartido.
 Delimitar el papel y la responsabilidad de cada uno.
 Utilizar sistemas de comunicación viables.
 Eliminar posibles rivalidades.
39

41.  Buscar ayuda mutua.
El hecho de que haya varios profesionales en el aula no quiere decir que cada uno
se centre o se involucre en un grupo determinado de niños/as, si no que han de
trabajar juntos.
En cuanto a las adaptaciones que se pueden realizar en el aula para el trabajo con
alumnado con TEA, se pueden diferenciar dos tipos: físicas y curriculares.
Atendiendo a las primeras, se pueden habilitar diferentes zonas de la clase para
ciertas actividades que posibiliten la concentración de los alumnos/as con Autismo.
Además, es recomendable utilizar claves visuales que ayuden el sujeto a trabajar de
manera independiente o ayudar al resto de los alumnos/as a recordar ciertos signos
del lenguaje de gestos que los sujetos con TEA utilizan. Otra de las adaptaciones
posibles a realizar en un aula en la que haya alumnado de estas características, es la
que se hace a nivel ergonómico, que facilita la vida del sujeto en dicho espacio.
Asimismo, también se puede realizar un calendario de actividades o programar
tareas más apropiadas a las capacidades de estos niños/as. Es importante, facilitar al
alumno/a con Autismo el uso de la opcionalidad curricular y temporalizar de manera
adecuada los objetivos que se persiguen.
Además, es importante organizar la jornada correctamente evitando los momentos
de improvisación, tratando de guiar al alumno/a a lo largo de todas las actividades.
También, para lograr una mayor colaboración por parte del alumnado con Autismo es
favorable que este reciba por escrito (símbolos, lenguaje escrito, pictogramas, fotos,
etc.) su plan del día, especialmente si se anticipan cambios. Además, para ayudarle en
su interacción de aula es favorable que se premien conductas de diálogo así como,
elaborar un gráfico que le ayude a ser conscientes de sus estados anímicos a los largo
de la jornada (rabietas, alegrías, lloros, etc.) valorándolo con la ayuda del profesorado
al final de la misma.
Por otro lado, dentro del centro educativo pero fuera del aula ordinaria, se puede
contemplar la utilización de otros espacios como pueden ser el aula de
psicomotricidad, el aula de audiovisuales, el espacio de talleres, etc. Se cuenta,
también, con otro tipo de aulas llamadas estables. Estas zonas pueden confundirse
con espacios apartados de la comunidad escolar que conlleven un riesgo de exclusión
del alumnado que acude a las mismas. Por ello, es importante que se cuide la relación
de dicho alumnado con el resto de la sociedad del centro. Se debe contrarrestar el
40

42. peligro de desvinculación con la participación activa con la vida de la escuela. En estas
aulas el ratio de alumnado por profesor/a es reducido y se fija en base a las
necedades educativas de cada individuo.
Además, cabe destacar la importancia evidente de la implicación por parte de las
familias y el profesorado participante en la educación de los niños/as, puesto que les
ayudarán a afrontar el trastorno que padecen.
A continuación, tal y como se ha comentado con anterioridad, vemos
conveniente resaltar la importancia de un tratamiento eficaz del trastorno en el aula y
por ello pasaremos a enumerar ciertos objetivos que un docente debe plantearse para
atender el aprendizaje de estos niños/as:
 Tratar aquellos problemas de conducta y trastornos emocionales que interfieran
en el desarrollo.
 Favorecer un desarrollo social y comunicativo adaptándose a los contextos así
como a la persona en cuestión.
 Enseñar técnicas de desarrollo emocional así como funciones cognitivas que
les ayuden a afrontar situaciones diversas ampliando así sus intereses.
 Ofrecer apoyo e información a las familias y profesorado para ayudarles a
afrontar las dificultades, a medida que aparecen, y facilitarles así la toma de
sus propias decisiones.
Resulta obvio el que las personas con autismo responden bien a los programas
educativos especializados y estructurados, diseñados a medida de sus necesidades
individuales, y encaminados al desarrollo de su perfil individual de desarrollo. El
acceso a amplios recursos de base comunitaria, y la promoción de una actitud positiva
en la población en general, les permitirá disfrutar de un digno nivel de vida y de
experiencia, y facilitará una vida plena y productiva. Normalmente se demuestra que
una combinación de enfoques, métodos y terapias individualizadas, proporciona los
resultados más satisfactorios.20
Como ya se ha comentado anteriormente, y como consecuencia de la diversidad
de características individuales, niveles de funcionamiento, discapacidades asociadas,
y diferentes posibilidades de los entornos, la planificación del tratamiento debe ser
individualizada. El plan de apoyo debe tener en cuenta tanto las necesidades humanas
en general, así como las necesidades especiales causadas por el trastorno autístico.
20
“Descripción del autismo” p. 9
41

43. Asimismo, resulta difícil entender el funcionamiento de un plan de apoyo cuyo
tratamiento no sea multidisciplinar, puesto que este incluye los enfoques y objetivos de
todas las personas implicadas en el proceso de enseñanza- aprendizaje de los
niños/as con TEA.
Por esta razón, los padres y madres, el resto de miembros de la familia, los
profesionales de la escuela y otros servicios, han de involucrarse en el diseño y en la
aplicación del plan de tratamiento.
Para que este se desarrolle de manera eficaz, es importante describir los objetivos
y escoger críticamente los medios para conseguirlos estableciendo una jerarquía de
prioridades.
Finalmente, el plan de tratamiento también tendrá que incluir los medios para
valorar el desarrollo del mismo en las diversas áreas funcionales, así como su eficacia
Además, se deberá establecer un calendario de sesiones de evaluación, a fin de
revisar globalmente el plan de tratamiento y readaptarlo a las necesidades actuales de
la persona con autismo.
4.3. ¿QUÉ Y CÓMO SE LES DEBE ENSEÑAR?21
A la hora de llevar a cabo el aprendizaje de los niños/as con Autismo conviene
tener en cuenta las diferencias que hay entre unos y otros así como, las distintas
situaciones educativas que pueden ocasionarse.
Existen tres criterios fundamentales a la hora de elaborar propuestas
curriculares para las dificultades que presenta este tipo de alumnado como son:
 Validez ecológica: se trata de hacer un análisis del espacio vital completo, que
tenga en cuenta a toda la comunidad educativa, es decir, el barrio, entendiendo
que el alumnado acude al centro para adquirir competencias que le permitan
participar de manera activa en la vida diaria fuera de la escuela.
 Validez normalizadora: dichas propuestas tienen que incluir habilidades que
faciliten a estos sujetos a llevar una vida lo más “normal” posible, parecida a las
personas sin n.e.e.
 Validez educativa: es importante que se enseñen habilidades funcionales, es
decir, las que se requieren para vivir de manera independiente, de acuerdo a
su edad y que limiten, lo menos posible, al sujeto tanto en el presente como en
21
“Autismo y necesidades educativas especiales ”p 44-61
42

44. el futuro. Es importante no añadir, en el currículum dedicado a estas personas,
ninguna habilidad que no sea funcional o que no sirva para mejorar su calidad
de vida. En este sentido, es fundamental, que el profesorado sea capaz de
seleccionar cuidadosamente lo que se pretenda enseñar, sin olvidarnos del
nivel de desarrollo evolutivo de cada sujeto. Para ello, es vital conocer la
situación en la que se encuentra el alumno/a, su nivel evolutivo, sus puntos
fuertes o débiles, las habilidades que posee o las que aún no ha desarrollado.
En definitiva, para la educación de estos alumnos/as con Autismo hay que tener en
cuenta:
 La naturaleza del Autismo y las características personales del alumno/a
considerando su estado afectivo, su nivel intelectual y su capacidad de
comunicación y socialización.
 El marco de referencia ofrecido por el desarrollo normal y por el currículum
ordinario.
 El análisis de los entornos en los que se desenvuelve y en los que se
desenvolverá en su día a día.
 Las necesidades y deseos de sus familias y del propio alumnado.
En general, no debemos olvidar que, un alumno con Autismo tiene ciertas
posibilidades para aprender y relacionarse. Por ello, es preciso desarrollar toda una
serie de estrategias, específicas o generales, para fomentar su máximo desarrollo,
bienestar y participación:
1. Ayudarles a aprender: para ello el profesorado deberá poner en práctica
una serie de medida como, por ejemplo, establecer un mayor tiempo para
las actividades, repetir y simplificar los contenidos, disminuir, etc.
2. Ayudarles a relacionarse: las dificultades para relacionarse vienen dada por
diversos factores como sus problemas de comportamiento, la falta de
sistemas de comunicación, sus escasas competencias sociales, entre otras.
Por ello, los problemas de conducta han de ser objetivos prioritarios en la
intervención educativa ya que, pueden ocasionarles mayores dificultades a
la hora de establecer relaciones sociales. También en este ámbito, requiere
especial importancia el desarrollo de competencias funcionales que han de
ser adecuadas a la edad y han de tener sentido para el alumnado. Entre
ellas, podemos encontrar la enseñanza activa de nuevas maneras de
43

45. comportarse, la práctica de tareas incompatibles con la conducta
problemática o con el trabajo en el desarrollo de competencias
comunicativas que le permitan controlar mejor el entorno en el que se
desarrolla sin tener que recurrir a la conducta disruptiva. Es por ello, que las
competencias sociales han de ser trabajas de manera sistemáticas para
que el alumno/a se acostumbre a ellas y así interiorizarlas.
3. Ayudarles a comunicarse: es realmente importante crear situaciones que
favorezcan la utilización del lenguaje y no esperar a que estas ocurran,
para facilitar así el uso continuo del lenguaje por parte de este alumnado.
Además, hay que tener en cuenta que a pesar de sus dificultades para
adquirir el lenguaje hay un gran número de personas con este trastorno que
se comunican mediante la ecolalia, vista por los últimos estudios “como una
forma de comunicación poco elaborada que puede tener múltiples
funciones comunicativas”. Asimismo, los profesionales que están en
contacto diario con alumnado que no posee ninguna forma de comunicarse,
han de ser capaces de crear un código común que facilite la comunicación
entre ellos/as y el resto de la comunidad educativa, en la que incluimos a la
familia. Todas las personas adultas relacionadas con este tipo de
alumnos/as han de tener en cuenta que, a la hora de relacionarse con
ellos/as, han de seguir una serie de pautas como son: hablar despacio,
simplificar el lenguaje, realizar pausas, asegurar la atención, etc. Otra forma
de ayudar en la comunicación es a través de la comunicación visual
(pictogramas, fotografías, etc.).
4. Ayudar a todo el alumnado: el profesorado no debe olvidar que en el aula,
además de el alumno/a con Autismo, está presente, también, el resto del
los niños/as. Es por ello que debe centra en todo sus esfuerzo en unificar a
toda el aula ya que puesto que puede haber cierto número de alumnos que
no posean este trastorno pero que pueden tener ciertas dificultades en el
aprendizaje que requieren la atención del profesor/a.
A modo de síntesis, hay que resaltar que el objetivo de la escuela para todos
los miembros que conforman un aula es el de la preparación de los mismos para la
vida real futura. Es decir, todos los alumnos/as serán compañeros de trabajo, vecinos,
amigo, etc. tengan o no n.e.e.
44

46. B) PARTE PRÁCTICA.
A modo de matización, debemos decir que se trata de un caso real al que para
preservar su identidad cambiaremos de nombre.
1. BREVE HISTORIA DEL SUJETO22
El niño del que vamos a hablar se llama Mikel, tiene 5 años y está cursando 3º de
educación infantil al igual que sus 24 compañeros/as en el colegio Escolapias de
Sansomendi. Los niños/as cuentan con un tutor/profesor y una auxiliar que se encarga de
guiar y atender de manera más específica las necesidades de Mikel.
Fue en su incorporación al aula de 2 años cuando el equipo docente, al notar signos
relevantes de algún desorden evolutivo-conductual, realizó una evaluación cuyo
resultado, con el tiempo, fue corroborado por el Berritxegune. Dichos signos se basaban
en la existencia de movimientos estereotipados, rabietas desmesuradas ante cambios
bruscos, juegos repetitivos que consistían en sacar-meter juguetes, ordenarlos…, no
respondía a su nombre ni a ruidos fuertes, fijaba la mirada en un punto concreto y
mostraba poco interés por lo que sucedía a su alrededor. Estas y otras muchas
conductas (posteriormente explicadas), levantaron una gran sospecha en el equipo
docente, y a partir de este momento se comenzó a trabajar de manera especial con
Mikel.
En cuanto a la escolarización de este alumno, es importante tener en cuenta que a lo
largo de la misma ha cambiado cada año de profesores- tutores/as, así como logopedas
y auxiliares, y que este hecho no ha repercutido de forma negativa en su evolución, dado
de que todo el profesorado que ha estado en contacto con Mikel ha trabajado de manera
coordinada, compartiendo las experiencias y la información necesaria para sacar el mejor
partido de este alumno.
 No tenemos información de cuando era bebé.
2. METODOLOGÍA DE TRABAJO
2.1 EN EL AULA
Como se ha señalado anteriormente, la primera escolarización de Mikel se produjo en
el aula de dos años. En ella, hay diecisiete alumnos/as, una profesora-tutora y una
auxiliar (para toda el aula).
22
No se dispone información sobre su desarrollo antes de los dos años.
45

47. La metodología propia de las aulas de esta edad se basa en seguir una serie de
rutinas, sencillas y muy marcadas que dan seguridad al alumnado. Además, en este
centro, se caracteriza también por realizar una serie de fichas simples para trabajar
algunos conceptos básicos. Es en la consecución de estas rutinas y fichas cuando el
equipo de aula fue consciente de la existencia de ciertas anomalías en este alumno.
Estas se basaban en la escasa o nula atención, concentración o motivación por parte de
Mikel a la hora de realizar o seguir cualquier tarea o actividad, en su escasa o nula
utilización del lenguaje, en su pobre interés por relacionarse tanto con sus
compañeros/as como con las profesoras del aula, su fijación por un juguete en concreto
así como la obsesión por ordenar o “meter y sacar” diferentes objetos.
Asimismo, dada la importancia de la psicomotricidad en esta edad, cabe destacar que
Mikel no era capaz de saltar, no seguía los “pasos” de las canciones, no era capaz de
rasgar papel y hacer bolitas, no se manejaba bien con la plastilina, etc.
A raíz de estas observaciones, la tutora y la auxiliar pidieron a la psicóloga del centro
una tercera opinión. Tras observar durante un periodo de tiempo las conductas de Mikel
en el aula, las tres figuras antes mencionadas decidieron mantener una reunión con la
familia del alumno, comentándoles lo que ellas habían observado y recomendándoles
acudir al pediatra. Una vez obtenido un diagnóstico por parte del médico en el que se
apuntaba la existencia de TEA en Mikel, tanto la familia como el centro se pusieron en
contacto con el Berritzegune. En este sentido, podemos diferenciar dos formas de
actuación: por un lado, el centro, decide incorporar una auxiliar al aula única y
exclusivamente para este niño y, por otro el Berritzegune, decide mandar al centro una
logopeda, así como establecer sesiones de atención temprana fuera del horario escolar.
En el curso siguiente, en el aula de tres años23, Mikel contaba con el profesor-tutor,
que este año debía atender a un mayor número de alumnos/as (veinticinco en total), una
auxiliar para él sólo y una logopeda. Además, continuaba con las sesiones de atención
temprana.
En cuanto a la metodología con este alumno en este curso, cabe destacar que pasaba
todo su tiempo en el aula ordinaria con el resto de sus compañeros/as, salvo pequeños
lapsos (tres cuartos de hora a lo sumo) en los que salía del aula con la logopeda dos o
tres veces por semana.
En el aula ordinaria, era tratado como un alumno más, tanto en las rutinas como en la
realización de las distintas tareas, a excepción de las que precisaban una especial
atención por parte de la auxiliar como, por ejemplo, recortar, pegar con pegamento, poner
23
En esta edad Mikel aún no era capaz de controlar los esfínteres, por lo que seguía usando
pañal.
46

48. pegatinas en sitios concretos. En el resto de las actividades la auxiliar estaba atenta a
Mikel pero no tomaba parte activa, puesto que él necesita aprender a ser autónomo. Así
mismo, disponía de un txoko para él en el que mediante fotografías y pictogramas se le
explicaba con qué personas iba a estar y qué actividades se iban a suceder, tanto por las
mañanas como a las tardes.
Además, el trabajo de esta profesional se basaba en reforzar las conductas o normas
básicas del aula y del centro a estas edades como, por ejemplo, ponerse y atarse la bata,
sentarse correctamente con los demás compañeros/as en los momentos precisos,
aprender a saber qué es lo que le pasa y por qué (emociones y sentimientos), etc.
Cabe destacar que el profesor-tutor también tomaba parte en todas estas tareas en la
medida en que el resto del alumnado se lo permitía. Aún así, estaba a plena disposición
de la auxiliar, trabajando de manera conjunta y coordinada en todo momento.
Un aspecto importante a señalar en cuanto al avance en los conocimientos de Mikel es
la destreza que posee a la hora de reconocer formas, colores, tamaños y animales. Es,
en estas actividades, cuando los profesionales de la educación son conscientes de la
importancia de las sesiones de atención temprana, puesto que estos avances sólo
pueden lograrse mediante una atención específica, dado que para un niño con estas
características la ayuda del colegio se queda escasa.
En cuanto al lenguaje, podemos señalar que Mikel, en este curso, era capaz de
pronunciar los nombres de las profesoras y su intento por emitir sonidos eran mayores.
Cuando estaba contento o cuando se enfadaba o incluso cuando algo le gustaba mucho,
intentaba manifestarlo mediante sonidos, los cuales eran mayormente gritos. Además,
responde a su nombre y es capaz de entender y poner en práctica órdenes sencillas.
En lo que respecta a la psicomotricidad podemos decir que Mikel sigue sin saber saltar
pero le gusta trepar por el material del aula de psicomotricidad y correr por el aula en
paralelo con el resto de sus compañeros. Asimismo, al correr se puede observar cómo,
en la mayoría de las ocasiones, realiza un pequeño aleteo con los brazos.24
En cuanto a la relación familia-escuela, podemos señalar varios aspectos. Por un lado,
la familia, el tutor y la auxiliar se comunicaban mediante un cuaderno diario en el que se
apuntaba lo que había sucedido durante el día. En él la familia daba información al
profesorado sobre lo que hacían en casa con Mikel. Además, cada trimestre se
realizaban, al menos, dos reuniones a las que asistían la familia, el tutor, la auxiliar, la
psicóloga del centro y, en ocasiones, la logopeda. En ellas se hablaba de la metodología
24
No se ha conseguido información mas detallada sobre el trabajo de la logopeda del centro.
47

49. a seguir y de los avances de Mikel, tanto en el colegio como en las sesiones de atención
temprana.
En el aula de cuatro años,25 Mikel sigue con los apoyos del curso anterior. Cabe
destacar que las sesiones de atención temprana no continúan dado que sólo se ofrecen
hasta los tres años, pero aún así sigue acudiendo al Berritzegune varias veces por
semana.
Se continúa con la metodología anterior, incluyendo a Mikel en todas las actividades
del grupo/clase, aunque si bien es cierto, debido al trastorno que posee algunas de las
fichas, dada su dificultad, son cambiadas por otras adaptadas a él. Este hecho no impide
que Mikel siga dentro de su txoko trabajando con los demás compañeros/as. Además,
sigue contando con un txoko personalizado en el que se le explica mediante pictogramas
qué actividades se van a realizar y con quién. También, en este año el lenguaje sigue
siendo escaso pero cada vez muestra una mayor fluidez teniendo en cuenta sus
posibilidades. En cuanto a la psicomotricidad el aleteo continúa a la hora de correr y
sigue subiéndose a pequeñas alturas.
Cabe destacar que este año estuvo marcado por las rabietas de Mikel. Estas eran
mucho más aparatosas que el año anterior, puesto que se tiraba al suelo, se pegaba
golpes en la cabeza, se ponía muy nervioso, etc. La auxiliar, dada la complicación y el
riesgo de dichas rabietas tomó la determinación de llevar una colchoneta al aula para
estos momentos tan delicados.
En cuanto a la relación familia-escuela se sigue la misma dinámica que en el curso
anterior, es decir, continúa existiendo el cuaderno diario, y se siguen realizando
reuniones periódicas.
Por último, en el aula de cinco años, sigue con los mismos apoyos y la misma
metodología. Cabe destacar, que el profesor-tutor es el mismo que el del aula de tres
años.
En cuanto a los avances en el lenguaje, podemos decir que son notables dado que ya
es capaz de realizar una frase “correctamente” repite frases, se autoevalua las tareas.
Asimismo, en lo que respecta a la comprensión de sus emociones también ha progresado
mucho, puesto que reconoce si está o no enfadado. También, es capaz de dar y recibir
abrazos y besos cuando se los pides, y al igual que sus compañeros, a la hora de
ponerse la bata, es capaz de hacerlo solo así como de atarse los botones. En cuanto al
25
Mikel sigue sin controlar los esfínteres.
48

50. campo motriz, Mikel sigue mostrando los movimientos estereotipados y lo que más le
gusta es correr.
Por su parte, la relación familia-escuela sigue siendo cercana y fluida.
2.2 EN EL PATIO
El patio es un lugar de encuentro, en el que los niños/as juegan libremente,
relacionándose con los iguales, desarrollando su imaginación y, sobre todo, satisfaciendo
su necesidad de movimiento.
En el caso de Mikel todo esto varía un poco y se pueden cambios a lo largo de la
edad. En este sentido podemos indicar que con dos y tres años jugaba solo, no buscaba
la interacción con los demás y deambulaba por el patio mirando hacia todos los lados
pero sin mirar. De vez en cuando se acercaba a los profesores/as de su aula, les
agarraba durante unos segundos y volvía a irse. Algunas veces la auxiliar trabaja la
motricidad con él, intentando que subiera a algún columpio, pero Mikel se cansaba
enseguida y se iba.
Con cuatro años, comenzó a hacer juego en paralelo, es decir, corría o estaba cerca
de sus compañeros/as, pero no interactuaba con ellos/as.
Por último, con cinco años, es capaz de ir en tren corriendo con el resto de los
compañeros/as, es decir, agarra y deja que le agarren.
2.3 ACTITUD DEL PROFESORADO
Dado que a lo largo de su escolarización Mikel ha pasado por casi todo el profesorado
del equipo de infantil, estos han trabajado de manera conjunta y coordinada, centrándose
en el niño y sus dificultades, así como en sus capacidades y logros. Semanalmente, en
las reuniones de equipo, había un tiempo destinado a tratar el trabajo a realizar con Mikel
en el aula y cómo hacerle parte activa de las actividades y la vida del grupo. Por esto
decir que todo el equipo de infantil estaba y está totalmente implicado en el desarrollo y
evolución de Mikel, celebrando juntos sus logros y animándose unos a otros para sacarle
adelante.
2.4 EN CASA
Desde el momento en el que la familia fue consciente de que tenía un hijo con TEA, se
pusieron manos a la obra y buscaron todos los apoyos necesarios para afrontarlo.
Hemos de señalar que no disponemos de toda la información a cerca del trabajo en
casa pero sí podemos indicar que, la familia ha sido capaz de seguir las orientaciones
recibidas por el Berritzegune y llevarlas a la práctica en casa, teniendo así Mikel un tercer
49

51. apoyo importante en su evolución. Además, tanto el padre como la madre se han
preocupado de elaborar materiales como, por ejemplo, cuadernos con imágenes que
trabajan diferente vocabularios, y que para Mikel son muy llamativos y motivadores.
Asimismo, consiguen que centre su atención en una actividad, lo que también se percibe
en el aula a la hora de realizar diferentes tareas.
En cuanto a la motricidad podemos decir, que la familia intenta mejorarla acudiendo a
“clases de natación” en las que el niño debe utilizar todo su cuerpo para desenvolverse
en el agua.
Como se pude observar, la familia está muy volcada en el pequeño y muestran un
gran interés en todo lo que tenga que ver con mejorar la vida y autonomía de Mikel. Este
hecho también puede percibirse en el centro, puesto que la familia desea estar en
constante interacción con el profesorado, lo que en ocasiones no es posible. De ahí la
idea del cuaderno diario, que aporta información a las dos partes y no les quita tiempo a
ninguna de las dos.
2.5 OTROS APOYOS ESPECÍFICOS
En cuanto a la relación y trabajo realizado por Berritzegune, tanto en las sesiones de
atención temprana como posteriormente, no disponemos de la información necesaria
para incluirla en este apartado. Lo que sí podemos señalar es que, gracias a estos
apoyos la evolución de Mikel ha sido mejor y más rápida año tras año que lo esperado sin
el apoyo de los mismos.
50

52. C) Bibliografía.
 Acosta, V.M. y Moreno, AM.1999. “Dificultades del lenguaje en ambientes
educativos” Barcelona
 Asociación Internacional Autismo-Europa. 2000. “Descripción del Autismo”.
 Baron- Cohen, S.1990. “Autismo: un trastorno cognitivo especifico de -ceguera
de la mente-”. International Review of Psychiatry. Universidad de Londres.
(traducción)
 Bayés M; Ramos J.A; Cormand B y otros. 2005 “Genotipado a gran escala en
la investigación del trastorno del espectro autista y el trastorno por déficit de
atención con hiperactividad” REV NEUROL; 40 (Supl 1): S187-S190
 Cuxart, F. 2000. “El Autismo: aspectos descriptivos y terapéuticos” Málaga
 Gallego, J.L. 1999. “Calidad el la intervención logopedagógica” estudio de
casos. Málaga.
 Gobierno Vasco.1992. “Autismo y necesidades educativas especiales” servicio
central de publicaciones del Gobierno Vasco. Vitoria- Gasteiz.
 Gortázar, P. 1996. Intervención Educativa en Autismo Infantil: Tema 5
Lenguaje y Autismo: Descripción e Intervención. www.autismoespaña.es
 Guajardo, H. 2000. “Trastornos Generalizados del Desarrollo, en Montenegro y
Guajardo, Psiquiatría del Niño y del Adolescente”. Mediterráneo, ed. Santiago –
Chile.
 Lovaas, O.I. 1991.” El niño autista”. Madrid
 Mendizábal, F. 1996. Cuestiones Sobre Detección, Evaluación y Atención
Temprana en Autismo. www.autismoespaña.cl
 Ministerio de ciencia e innovación. 2009. “Guía de práctica clínica para el
manejo de pacientes con trastornos del espectro autista en atención primaria”
Madrid.
 Muñoz Quezada, M.T. “Autismo Infantil: Desarrollo y Sugerencias para su
Intervención Educativa” universidad de Psicología de Chile
 Rivière, A. 1998. Educación del Niño Autista, en Mayor, J., Manual de
Educación Especial. Anaya, ed. Madrid, España.
51

53.  Rivière, a. 2002. “El Autismo y los Trastornos Generalizados del Desarrollo, en
Palacios et al, Desarrollo Psicológico y Educación. Trastornos del Desarrollo y
Necesidades Educativas Especiales”. Vol 3, Alianza ed. Madrid, España.
 Sibón, J. 1997, Los Niños con Autismo o Alteraciones Graves de la
Personalidad. www.autismoespaña.cl
 Torres Hernández, S. “Autismo: un enigma aún sin resolver”. Universidad de
Antioquia
 Zander, E. 2004. “ Introducción al autismo”
 Paginas de interés:
 http://www.monografias.com/trabajos15/autismo-infantil/autismo-infantil.shtml
 http://www.autismoespaña.cl
 http://ocw.um.es/gat/contenidos/fcabello/tema7/4_problemas_logopdicos_habit
uales.html
 http://www.monografias.com/trabajos15/autismo-infantil/autismo-infantil.shtml
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 Videos de interés:
 http://www.youtube.com/v/dboUT0hFQ28&fs=1&source=uds&autoplay=1
 http://www.youtube.com/v/dF6LlcDQgyQ&fs=1&source=uds&autoplay=1ç
 http://www.youtube.com/v/drYpzMfGirM&fs=1&source=uds&autoplay=1
 http://www.youtube.com/v/H58GGxDMIlI&fs=1&source=uds&autoplay=1
52

54. ANEXO I.
POWER POINT EXPLICATIVO.
53

55. Grupo 2
 Mikel tiene 5 años y está cursando
3º de Educación Infantil en el colegio
Escolapias de Sansomendi.
 Elaula cuanta con un
tutor/profesor y una
auxiliar.
54

56. Primera escolarización
 A los 2 años aparecieron los primeros signos de
un desorden evolutivo-conductual.
Características: Estas y otras muchas conductas
hicieron que se comenzase a
 Movimientos estereotipados trabajar con Mikel de manera
más especial.
 Rabietas desmesuradas ante cambios
bruscos
 Juegos repetitivos: sacar-meter juguetes,
ordenarlos… Evaluación: la realiza el equipo
docente y el Berritzegune
No responde a su nombre
 No se altera con ruidos fuertes
 Fija la mirada en un punto concreto Diagnostico realizado por el
 Muestra poco interés por lo que sucede a su médico: trastorno el espectro autista
alrededor (TEA).
Durante la escolarización hay que tener en cuenta el cambio de anual
del personal docente y la estrecha relación docente-Berritzegune.
Aula de dos años:
 17 alumnos, profesora y auxiliar
 Metodología:
Anomalías en
cuanto a:  Rutinas, sencillas y muy marcadas que dan
seguridad al alumnado.
 Realización de las actividades:  Realización de una serie de fichas simples
para trabajar algunos conceptos básicos.
 Escasa o nula atención,
concentración o motivación.
 Escasa o nula utilización del lenguaje.
 Pobre interés por relacionarse. Después de diferentes puntos de
 Fijación por un juguete en concreto. vista y opiniones:
 Obsesión por ordenar o “meter y sacar”
diferentes objetos.
 El centro: incorporó una auxiliar al
aula para Mikel.
 Psicomotricidad :
 No era capaz de saltar.
 El Berritzegune: decidió mandar al
 No seguía los “pasos” de las canciones.
centro una logopeda y establecer
 No era capaz de rasgar papel y
sesiones de atención temprana.
hacer bolitas.
 No se manejaba bien con la plastilina.
55

57. Aula de tres años:
 25 alumnos, tutor, auxiliar para él sólo y una
logopeda.
 Sesiones de atención temprana, fuera del horario
escolar
Metodología:
Aula ordinaria: tutor y auxiliar realizan
trabajo conjunto.
 Rutinas, realización de tareas (en
algunas con ayuda de la auxiliar)
 Rincón especifico para Mikel:
explicaciones mediante fotografías y
pictogramas.
 Con la logopeda: reforzar conductas
y normas del aula y centro.
Aula especial con logopeda: no hay
información suficiente.
Avance en los conocimientos:
 Destreza que posee a la hora de
reconocer formas, colores, tamaños
y animales.
 En el lenguaje:
 Capaz de pronunciar  Psicomotricidad:
los nombres de las profesoras
 Intento por emitir sonidos.  Sigue sin saber saltar
 Responde a su nombre  Trepa por el material del aula
 Capaz de entender y poner de psicomotor
en práctica órdenes sencillas.  Corre en paralelo a los demás
( realizando un pequeño aleteo)
 Relación familia-escuela:
 Cuaderno diario
 Cada trimestre se realizaban, al
menos, dos reuniones.
Aula de cuatro años:
 Los apoyos del curso anterior.
 No continua con las sesiones de atención
temprana.
 Va al Berritzegune varias veces por semana.
 El lenguaje: sigue siendo escaso
 Metodología:
pero cada vez muestra una
 Adaptación de algunos
mayor fluidez .
materiales (fichas)
 Sigue con su rincón
 Psicomotricidad: el aleteo continúa a la hora
personalizado.
de correr y sigue subiéndose a pequeñas alturas.
 Es un año marcado por las rabietas de Mikel:
más aparatosas que el año anterior.
 Relación familia-escuela: misma dinámica que
en el curso anterior.
56

58. Aula de cinco años:
 Mismos apoyos y misma metodología.
 El profesor-tutor es el mismo que el del aula de
tres años.
 En el lenguaje: hay avances.
 Capaz de realizar frases “correctamente”.
 Repite frases.
 Se autoevalua las tareas.
 Reconoce si está o no enfadado.
 Da abrazos y besos cuando se los pides.
 Psicomotricidad:
 Se pone la bata y se ata los botones sólo.
 Movimientos estereotipados.
 Le gusta es correr.
 La relación familia-escuela: cercana y fluida.
 Jugaba solo, no buscaba la interacción con los
Con dos y tres demás.
años  Deambulaba por el patio mirando hacia todos los
lados pero sin mirar.
 Se acercaba a los profesores/as de su aula, les
agarraba durante unos segundos y volvía a irse.
Con cuatro  La auxiliar trabaja la motricidad con él, intentando
que subiera a algún columpio.
años
 Juego en paralelo: corría o estaba
cerca de sus compañeros/as, pero no
interactuaba con ellos/as.
Con cinco años
 Va en tren corriendo con el resto de
los compañeros/as: agarra y deja que
le agarren
57

59.  Ha seguido las orientaciones recibidas por el
La Berritzegune y las ha llevado a la práctica
familia:
 Ha elaborado cuadernos con
Imágenes que trabajan diferente
temáticas
 Ha intentado e intenta favorecer
la motricidad acudiendo a
“clases de natación”.
Relación
familia-escuela:
 Cuaderno diario
58

60. 59