Cartilla autismo para impresion (1)

PARA TENER EN CUENTA:
• Reporte de las necesidades educativas al Sistema
Integrado de Matriculas (SIMAT) por medio del cual
la Secretaria de Educación identiﬁca la población
con discapacidad y/o Talentos Excepcionales a
quien debe dirigir los apoyos pedagógicos.
• Conocer el decreto 366 de 2009.
• Tener en cuenta la Ley Estatutaria 1618 de 2013.
• Orientar a la familia frente al conocimiento
del rol que debe desempeñar frente al proceso
educativo de sus hijos. Decreto 1286 de 2005.
• ¿Cómo participar en los procesos educativos de
la escuela? – Cartilla realizada por el Ministerio
de educación nacional y la revolución educativa
Colombia aprende, dirigida a padres de familia
Serie Guía No. 26.
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PRESENTACIÓN
A través de la investigación que se realiza
como proyecto de grado de la especialización
Necesidades Educativas en Inclusión Cohorte
11, las estudiantes a cargo de esta, consideran
prioritario la inclusión de todos los niños y niñas
que presentan Trastorno del Espectro Autista al
medio educativo, familiar y social.
Promover su participación en espacios educativos,
implica darle garantía al cumplimiento de uno de
sus derechos fundamentales como lo es el derecho
a la educación, para ello es necesario brindar
herramientas a maestros y padres que permitan
ofrecer los cuidados apropiados.
Esta herramienta hace parte de la sistematización
y documentación de un proyecto de investigación
que permitió, por medio de medio del
conocimiento de las experiencias y la aplicación
de instrumentos a docentes y familia, crear un
material sencillo y de utilidad práctica para todos
los interesados en el tema.
Allí se hace referencia a la conceptualización del
Trastorno del Espectro Autista y la forma en que
se debe realizar un proceso de inclusión adecuado
para los niños que presentan este diagnóstico, del
mismo modo encontramos recomendaciones a
docentes que posibiliten el bienestar de todos.
• KANNER, Leo.Trastornos autistas del contacto
afectivo. Siglo Cero, Sep-Oct,Vol. 149, vol 24 (6),
1993; p.10.
• COURCHESNE, Eric. Las anomalías de la
actividad cerebelosa de los autistas pueden alterar
los sistemas corticales y subcorticales: Nueva
Hipótesis. En: La esperanza no es un sueño.Actas
delV Congreso Internacional deAutismo - Europa.
Barcelona, 1996. P. 273 - 280. BAUMAN, Margaret.
Microscopic Neuroanatomic Abnormalities in
Autism. Supplement to Pediatrics. An Update on
Autism: A developmental Disorder.Vol 87, No. 5,
part 2. Mayo de 1991; p.791.
• KALLEN, Ron. The Neurobiology of Autism:
A Basis in Evolutionary Biology. Open Minds,
Open Doors. The 1996 Autism Society National
Conference Proceedings. Milwaukee, July 10-13
1996. p.229. 15 GOLDBERG, M.D, Ismael Mena,
M.D, Bruce Miller, C.Thomas. Neurospect ﬁndings
en children with “autistic syndrome”. Open Minds,
Open Doors. The 1996 Autism Society National
Conference Proceedings. Milwaukee, July 10-13
1996. p.226.
•http://www.ite.educacion.es/formacion/
materiales/72/cd/curso/unidad1/u1.I.1.htmhttp://
teleton.org/te-ayudamos/autismo/para-maestros/
dinamicas-de-sensibilizacion-para-inclusion-de-
alumnos-con-trastornos-del-espectro-autista

REFERENCIAS
• HAPPÉ, Francesca ¿Déﬁcit Cognitivo o Estilo
Cognitivo? Coherencia Central en Autismo. En:
Autismo: Comprensión y Explicación Actual.
Madrid: IMSERSO, 2001. p. 105 a 121.
• RUMSEY, Judith. Neuropsychological Studies of
High-Level Autism. En: Schopler, Eric y Mesibov,
Gary (Ed). High-Functioning individuals with
Autism. New York: Plenum Press, 1992. p. 41 a 64.
4 LINCOLN,Alan; Mark H.Allen y Angela Kilman.
Intellectual Abilities. En: Schopler, Eric y Mesibov,
Gary (Ed). Learning and Cognition in Autism. New
York: Plenum Press, 1995. p. 89 a 117.
• GRANDIN, Temple. Thinking in Pictures. And
other reports from my life with autism. NewYork:
Doubleday, 1995, p.
• Belinchón, Mercedes. Lenguaje y autismo:
hacia una explicación ontogenética. En: Autismo:
comprensión y explicación actual.Madrid:
IMSERSO, 2001. p. 155 a 193. 8 SINCLAIR, Jim.
Bridging the Gaps: An Inside-Out View of Autism
(Or, Do you know What I´don’t Know?). En:
Schopler, Eric y Mesibov, Gary (Ed).
• High-Functioning individuals with Autism. New
York: Plenum Press, 1992. P
SIGMAN, Marian y CAPPS, Lisa. Niños y niñas
autistas. Madrid: Morata, 2000. 327 p.
• BARON-COHEN, Simon y HOWLIN, Patricia. El
déﬁcit de laTeoría de la mente enAutismo:algunas
cuestiones para la enseñanza y el diagnóstico. En:
Siglo Cero. Nov - Dic 1993, No. 150,Vol. 24 (6). p.
19.
AGRADECIMIENTOS
A todos los maestros que desde su experiencia
le apostaron a la atención empírica de los
niños con Trastorno del Espectro Autista, a los
padres de familia, que nos permitieron entrar a
sus hogares y conocer la realidad de cada uno
y la forma en que la afrontan, a la asesora del
proyecto, por las herramientas brindadas para la
ejecución del mismo.
A los docentes en general que le aportaron al
enriquecimiento de nuestras habilidades educativas y
a todas las personas que contribuyeron a la creación
y estructuración de la cartilla y que pensaron de
manera diferente aportando sus conocimientos.

Según la Autism Society of America (2000), es un
trastorno de origen neurobiológico que da lugar a
un curso diferente en el desarrollo de las áreas de
co municación verbal y no-verbal,las interacciones
sociales y de la flexibilidad de la conducta y de
los intereses. Dicho en palabras sencillas, es un
síndrome (conjunto de características),que afectan
la capacidad de comunicarse y de relacionarse;
además, son personas muy repetitivas tanto
en sus intereses como en su comportamiento.
Ninguna de estas características por sí sola dan
lugar al diagnóstico, sino la suma de las tres. No
se considera como un trastorno psiquiátrico o
“trauma psicológico”, sino como una limitación
cognitiva, puesto que procesan la información
de una forma diferente y se le clasifica como un
trastorno del desarrollo, porque desde el ciclo
de los tres primeros años de vida del niño o
niña, presenta variaciones en las habilidades que
típicamente se esperan. Pero no se trata de una
inmadurez o retraso en la adquisición de ciertas
habilidades, como puede ser el caso en el Retardo
Mental. Autores, como Happé2 plantean que las
personas con este trastorno poseen un estilo
cognitivo diferente,en lugar de un déficit cognitivo.
Típicamente aparece durante los tres primeros
años de vida y se estima que ocurre en 1 de 1000
individuos. Siendo cuatro veces más frecuente en
niños que en niñas y no conoce límites raciales,
étnicos o sociales. Los ingresos familiares, el
estilo de vida y el nivel educativo no afectan
la probabilidad de ocurrencia del Trastorno.
Respecto al nivel de inteligencia y la gama de
capacidades, son muy variables aunque la inmensa
mayoría presentan una limitación mental asociada.
En muchos aspectos sus habilidades pueden ser
normales o, incluso, estar por encima de la media.
TRANSTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA
SITIOS DE INTERES
A continuación se da un listadode link de diferentes
páginas en donde encontrara información sobre;
autismo, inclusión escolar, discapacidad, programas
o proyectos.
• http://autismodiario.org/
• https://amasperger.wordpress.com/
• http://www.ongunidasvalle.org/ong-asociadas/83-
ideal
• http://www.ligautismo.org/
• http://www.autismocolombia.com/index.html
• http://www.semgiron.gov.co/
• http://www.floridablanca.gov.co/contratacion/
•http://www.santander.gov.co/index.php/
secretaria-de-educacion
•http://www.colombiahumanitaria.gov.co/FNC/
Documents/2013/index.html
• http://rincones.educarex.es/diversidad/
• http://www.colombiaaprende.edu.co/html/
home/1592/w3-channel.html

Tu hijo querrá saber qué días son los días de la
escuela y cuáles son los días en casa, ya que
cada actividad requiere una rutina diferente. Los
calendarios también ayudan a introducir un cambio
en la rutina,como una cita médica,una niñera o un
viaje familiar.Coloca imágenes en el calendario que
describan las actividades más importantes del día.
Cuando se produzca un cambio de rutina, haz que
tu niño coloque el símbolo de una nueva actividad
en su agenda para que se sienta en control de su
agenda.
6. Haz un horario portátil para que tu hijo lo lleve
con él si tiene muchas actividades fuera de la casa.
Coloca símbolos que describan su rutina diaria en
una carpeta o álbum de fotos. El horario portátil
le ayudará a sentirse cómodo cuando se traslada
a diferentes lugares a lo largo de su día, porque el
programa proporciona consistencia.
7.Coloca un tablero de opciones para dar a tu hijo
la oportunidad de seleccionar las actividades. Un
tablero de opciones es una colección de imágenes
que permiten a tu hijo elegir actividades que
forman parte de su agenda. Coloca el tablero de
opciones en un lugar y que tu hijo sepa que puede
elegir una tarjeta para iniciar una actividad.
8. Diseña una caja de “stop” (pare) y un símbolo
de “no”. Una caja de “stop” permite a tu hijo
comunicarse cuando quiere dejar una actividad.
Usa una caja de zapatos, cesta o sobre para la caja.
Cuando el niño se canse de una actividad,colocará
el símbolo gráfico que representa a la actividad
en la caja.También puedes utilizar el símbolo “no”.
Puede que tú también quieras un símbolo “no”
que se utilizará siempre que un objeto, actividad o
comida no esté disponible.
Para la atención educativa interesa conocer
quién es el estudiante autista; a continuación, se
describen las características ligadas al autismo,
de tal manera que los educadores no se limiten
a identificar los rasgos típicos que conforman
el cuadro, sino que puedan entender lo que le
sucede al estudiante que tiene con este trastorno.
Explicando la manera de como procesan la
información, se comunican, se relacionan y
aprenden. Es importante subrayar antes de iniciar,
que existe una gran variabilidad entre ellos, según
su capacidad intelectual y la intensidad con que se
manifiestan sus características. Se describirán las
tendencias generales en la población de personas
con trastorno del espectro autista, pero teniendo
presente esta variabilidad.
ORIENTACIONES GENERALES
ASOCIADAS A LAS CARACTERÍSTICAS
1. Características cognitivas: Hace referencia
a la forma como se procesa la información que
recibimos del medio. Esto es, la manera como
nuestro cerebro recibe, almacena y asocia los
estímulos que le llegan, tanto desde el medio
externo, como desde su propio cuerpo. Existen
muchos modelos y teorías para analizar el
procesamiento de información. El que se explicará
es el modelo de Luria y las explicaciones para
las personas con trastorno del espectro autista
han sido retomadas de diferentes autores,
principalmente Rumsey y Lincoln. Este modelo
considera que existen unas funciones cognitivas
básicas,que son la atención y percepción,las cuales
regulan la actividad mental. Una vez que las
personas enfocan y captan ciertos estímulos
o información, entran en juego las funciones
EL ESTUDIANTE CON TRASTORNO
DEL ESPECTRO AUTISTA

desegundoorden,queimplicanelcómosealmacena
y se asocia o codifica lo que se recibe. Finalmente,
las funciones cognitivas del tercer nivel que son las
más elevadas de todos los humanos, se encargan
de precisar la información que se ha almacenado
o codificado; es la capacidad que genéricamente
se denomina pensar, razonar, analizar, e incluyen la
capacidad representacional (manejar información
no sólo concreta sino abstracta, simbólica, ficticia)
la capacidad inferencial (sacar conclusiones a
partir de situaciones o hechos), el razonamiento
verbal (pensar en palabras), la generación de
hipótesis (ideas propias acerca del porqué de
diferentes situaciones). En todos estos niveles se
han encontrado variaciones en las personas con
trastorno del espectro autista comparadas con
el procesamiento de información de la mayoría
de personas: Respecto a las funciones cognitivas
básicas de atención y percepción,reguladoras de la
actividad mental, se ha encontrado que presentan
las siguientes características:
•Atención:se han encontrado dos características
en la forma de atender a los estímulos, que es
importante mencionar; en primer lugar, presentan
lo que se ha denominado atención en túnel,
sobre selección de estímulos, o también atención
altamente selectiva. Esto significa que las personas
con trastorno del espectro autista se sobre
enfocan en algunos aspectos de los estímulos, tal
como si hicieran zoom con una cámara fotográfica,
o como si tuvieran unos binóculos permanentes.
Por su propia voluntad no logran atender a la
integridad de elementos que conforman un objeto,
persona o situación, sino que se centran en algo
en particular: el color, el brillo, el movimiento, el
sonido.
En segundo lugar muestran lentitud para cambiar
rápidamente el foco de su atención, como si no
fuera efectivo el mecanismo por el cual se elimina
el zoom -en el ejemplo de la cámara fotográfica-,
o por el cual una persona se quita los binóculos
cuando desea mirar en conjunto.Una consecuencia
5. Redirige la atención del niño si es posible.Trata de interesar al niño en otra
actividad para alejar su mente de cualquier cosa que lo esté molestando.
6. No tengas miedo de castigarlo. La mayoría de los niños con TEA son
muy inteligentes, y aunque procesan su pensamiento de forma distinta, ellos
entienden cuando están siendo castigados. Aunque estos castigos pueden
requerir modificaciones,aún siguen siendo una disciplina necesaria.Considera
tiempo fuera y retirar golosinas o privilegios especiales.Explícale en términos
simples por qué están siendo castigados, y evita castigos largos, pues podrían
no ser efectivos (ni incluso entendidos).
INSTRUCCIONES PARA LA CREACIÓN DE APOYOS VISUALES
1. Crea apoyos visuales para reflejar la rutina del niño. Usa una combinación
de fotografías y símbolos gráficos. Elige fotografías de personas, objetos
específicos y objetos abstractos o actividades en la rutina de tu hijo. Haz
imágenes de símbolos para las actividades en general. Dibuja tus propios
símbolos, utiliza imágenes prediseñadas o descarga símbolos gráficos pre-
hechos de las páginas web de apoyo visual.
2. Monta los soportes visuales sobre una cartulina y lamínalos con papel
adhesivo transparente para una mayor durabilidad. Etiqueta cada tarjeta con
una palabra para describir la actividad.Los apoyos visuales en general incluyen
imágenes de las siguientes actividades: comer, orinar, la escuela, bocadillos,
juguetes, cepillarse los dientes, el baño o la cama.
3. Muéstrale a tu hijo el símbolo o fotografía antes de cada actividad. Haz
suficientes tarjetas para reflejar cada parte de su rutina. Anímalo a usar las
tarjetas para que te deje saber cuándo quiere algo.
4. Etiqueta los alimentos y cuelga los símbolos gráficos de las opciones de
comida en el refrigerador. Las etiquetas de los alimentos y los símbolos
ayudan a tu hijo a identificar y seleccionar los alimentos.Algunos niños con
autismo son comedores quisquillosos.Los símbolos gráficos pueden ayudarte
a conseguir que tu hijo coma. Coloca señales para un menú de comida en la
puerta del refrigerador y pídele a tu hijo que elija las tarjetas de los alimentos
que prefiere comer.
5.Elabora un calendario de actividades con símbolos gráficos.Explica la rutina
diaria a tu hijo al principio del día para ayudarle a entender su horario.

PAUTAS PARA CONTROLAR LAS
“RABIETAS”
1. Asegúrate de ser sensible a sus necesidades. A
veces el berrinche es simplemente un resultado de su
frustración y su incapacidad de comunicarse. Presta
atención especial al niño, en particular si crees que
están tratando de hacerte saber algo,y sé paciente al
tratar de entender lo que necesita o quiere.
2. Como los niños pequeños, a veces los niños con
TEA harán berrinches simplemente porque no
pueden hacer su voluntad. No cedas a estas rabietas
sólo para mantener al niño tranquilo. Si entiendes lo
que el niño desea,y la respuesta sigue siendo no,deja
que permanezca.Muchas veces,los niños con autismo
tienen problemas para entender sus límites, y con
frecuencia harán berrinches porque no entienden
por qué no pueden hacer o tener algo. No cedas
como resultado del berrinche, o se condicionarán a
ese comportamiento y creerán que resultará en que
puedan hacer lo que quieran.
3.Ignoraelberrinche.Estonosiempreesposible,pero
a veces querrás recompensar el comportamiento
negativo con atención. Mientras que el niño no se
lastime a sí mismo o a otros,pretende que ni siquiera
lo ves. Con frecuencia, se dará cuenta de que su
comportamiento no está obteniendo atención y el
berrinche terminará.
4.Detenlo si es necesario.Si el niño se está lastimando
a sí mismo, a ti o a otros, probablemente tengas que
detenerlo. Ubícate en una posición en la que estés
detrás de él y sostén sus brazos junto a su cuerpo
para que no puedan balancearse o arrojar cosas.A
veces,también tendrás que sostener sus piernas,para
lo cual tendrás que utilizar tus piernas. Muchos de
estos niños son muy fuertes, por lo cual necesitarás
el uso de una fuerza considerable. Habla con un
especialista que trabaja con niños conTEA para que
te muestre técnicas para sostenerlo sin lastimarlo.
de esta atención en túnel y de la lentitud en el viraje de focos de atención,
es que perciben principalmente detalles de lo que enfocan y esto puede ser
una fortaleza para algunas tareas como el dibujo, rompecabezas, entre otros;
pero también los lleva a percibir las actividades, las personas y situaciones
sociales de una manera parcial: como un conjunto de detalles, en lugar de un
todo, cuyo significado solo es apreciable en su conjunto. Otra consecuencia,
observada frecuentemente, es la de una aparente sordera, pues cuando fijan
su atención en algo no pueden responder rápidamente a un estímulo auditivo
que proviene de otro lugar.
• Percepción: en relación a las sensaciones (auditivas, visuales, táctiles,
olfativas, vestibulares, propioceptivas), se ha encontrado un procesamiento
diferente en dos sentidos. Por un lado, presentan hiper o hipo sensibilidad
sensorial, lo mismo que algunos autores denominan variabilidad en la
modulación sensorial. Esto significa que su umbral para la sensación puede
ser muy bajo o muy alto. En algunos casos son hipersensibles a nivel auditivo,
como si les faltaran los filtros naturales que los demás tienen para captar y
tolerar los ruidos de lo que los rodea, o como si una emisora estuviera “mal
sintonizada”. Por tanto, estímulos que para la mayoría son naturales pueden
ser molestos o incluso dolorosos para ellos. Es frecuente que rechacen o
sientan temor por el ruido de la olla a presión, la licuadora, el secador, el
llanto de otros, ciertos tonos de voz o ciertas melodías, bullicio de muchas
personas, entre otros. De ahí que se tapen los oídos o que eviten lugares
donde hay estos estímulos, ya que para ellos esta sensación puede ser
permanente o casi permanente.
Algunas presentan hipersensibilidad visual y por esto pueden rechazar
estímulos visuales como luces (principalmente las de neón, las cuales al
parecer las perciben con el parpadeo típico que nosotros vemos cuando
están fallando), brillos de joyas o elementos metálicos, contrastes agudos de
luces y sombras. En consecuencia pueden cerrar los ojos, tapárselos o mirar
de reojo, para atenuar la sensación. Según han reportado, la característica
típica de evitar el contacto visual se explica en parte porque las personas
con trastorno del espectro autista realizan muchos gestos con la cara,
mueven los ojos constantemente y esto les resulta excesivo y molesto. Si
su hipersensibilidad es de tipo táctil, pueden rechazar algunas caricias, algún
tipo de ropa, materiales de trabajo como plastilina, pegante; el arreglo del
cabello o de uñas puede ser muy molesto para ellos. Los que presentan
hipersensibilidad olfativa o gustativa pueden presentar problemas muy
frecuentes en la alimentación y aceptar solamente ciertos alimentos.
También se presentan casos completamente opuestos respecto a la sensibilidad
y es cuando el umbral de estimulación es demasiado elevado. En este caso,
pueden reaccionar como si ciertos estímulos no existieran. Es muy frecuente

la elevada tolerancia al dolor o,como se mencionó antes,la aparente sordera.
Sin embargo, es claro que sus receptores sensoriales y sus oídos están sanos,
como lo comprueban los exámenes que les realizan. Lo que es diferente es la
forma como perciben. Este tipo de modulación sensorial puede variar, así que
no todos los días pueden mostrarse igualmente hipersensibles o necesitados
de cierto tipo de estimulación.
Otra característica perceptual relevante es la sobre-selección sensorial. La
cual consiste en la atracción intensa por algunos estímulos. En este caso,
buscan los objetos o actividades que les provean cierto tipo de sensación.
Por ejemplo,un niño pequeño con trastorno del espectro autista puede hacer
girar incesantemente las llantas de un carro de juguete, por la fascinación que
le produce el efecto giratorio visual; otro puede insistir en golpear un objeto
sobre la mesa, por el efecto auditivo resultante; otro más busca pinturas,
detergentes y diversos elementos con olor fuerte, para regarlos y percibir
su aroma. La realización repetida de alguna de esas acciones, es lo que se
denomina auto-estimulación y se sabe que genera un efecto placentero o
de relajación momentáneo. Para cualquier persona, con o sin este trastorno,
el concentrarse en estímulos de naturaleza repetitiva hace que se aislé del
contexto o que se relaje, como cuando alguien se mece, mira un péndulo,
mira el agua, o incluso se concentra en la propia respiración. Entonces, la
diferencia es que ellos se estresan más a menudo por un entorno que le
resulta sobrecargado de estímulos o impredecible y rápidamente aprende
a auto-estimularse, sobre-seleccionando ciertas sensaciones que le sirven
de escape a las molestias ambientales. Las funciones cognitivas de segundo
orden, que permiten asociar y procesar la información, también muestran
características particulares en las personas con este trastorno:
•Memoria: esunafortaleza,enespecialladetipovisual,lacualfrecuentemente
es fotográfica. Las imágenes almacenadas difícilmente las borran. Tienen
facilidad para aprenderse fácilmente secuencias o información con cierto
patrón fijo (por ejemplo: capitales, fechas, pasos de un procedimiento para
manejar diferentes equipos).
• Asociación: son varias las características de las personas con trastorno
del espectro autista en esta función. La principal y con más evidencias, es
que presentan pensamiento visual. Nadie mejor que uno de ellos, para que
lo explique. Temple Grandin es conocida mundialmente por sus diseños
de aparatos para el ganado y porque es una persona que presenta este
trastorno, la cual ha publicado su propia experiencia, permitiendo conocer
su mundo interno. En uno de sus libros, dice: “Yo pienso en imágenes. Las
palabras son como una segunda lengua para mí.Yo traduzco tanto las palabras
habladas como las escritas, en películas a todo color, completas con sonido,
que ruedan como una película de una videocámara en mi cabeza. Cuando
9. Establece una rutina con horarios específicos
para el profesor y el alumno que deban seguirse
todos los días. Los niños con TEA utilizan rutinas
para sentirse seguros, y se resistirán de forma
agresiva si esa rutina se ve suspendida. Presenta
información nueva cuidadosamente dentro de
una estructura familiar con el fin de fomentar el
aprendizaje y el avance en el niño.
10.Resta importancia a las habilidades de escritura
en los niños con TEA, ya que algunas habilidades
motoras pueden ser inhibidas por el autismo. En
lugar de eso, permite al niño autista escribir las
respuestas en un teclado. Coloca el monitor cerca
del teclado, ya que muchos niños autistas podrían
tener dificultad en establecer la conexión entre
los dos objetos.
11. Utiliza la estimulación táctil para activar la
imaginación del niño con TEA. los niños autistas
reaccionan favorablemente a los juegos con agua,
arena e incluso con arcilla (aunque debes utilizar
un tipo de arcilla no tóxico, en caso que decidan
comerla).
12. Obtén mejores resultados mientras empleas
técnicas de modificación del comportamiento
recompensando siempre el buen comportamiento
(refuerzo positivo) y jamás castigando el
comportamiento agresivo, repetitivo o indeseable
(refuerzo negativo).
13. Enseña independencia. A veces puede ser
natural hacer cosas por alguien con necesidades
especiales. Esto podría no ser bueno para él. Es
mejor que le muestres cómo hacer las cosas por
sí mismo. Enséñale cómo resolver un problema
de matemáticas o atar sus propios zapatos. No lo
hagas por él.

un principio trata de copiar con sutileza sus sonidos y acciones para crear
una interacción. Esto puede funcionar especialmente en niños con TEA no
verbales, quienes aún no han desarrollado capacidades de lenguaje. Algunas
personas con autismo pasan un mal rato al procesar e integrar información
visual y verbal, impidiéndoles desarrollar habilidades de lenguaje verbal.
Con estos niños, trabaja con imágenes o lenguaje de señas cuando te
comuniques.Para fomentar las habilidades de lenguaje en niños pequeños,usa
juegos que involucren interacciones bidireccionales, tales como hacer rodar
una pelota entre ustedes.
6.Entiendelosdesencadenantesaloscomportamientosviolentosyautolesivos.
Una causa principal para estos comportamientos en los niños autistas es la
sensibilidad sensorial. Por ejemplo, ciertos tipos de luces, sonidos o roces
pueden ser muy angustiantes para los niños autistas y pueden causar dolor
físico e inquietud. Los comportamientos violentos y auto-lesivos, tales como
morder la camisa, halar el pelo y otro tipo de actuaciones pueden ser una
reacción de sobre-estimulación. Las actividades tales como morder la camisa
pueden ser un intento para tranquilizarse.
Ofrece una alternativa para estas actividades agresivas que ayuden al niño
a tranquilizarse. Por ejemplo, si morder es un problema, dale al niño una
alternativa aceptable, tal como un cepillo de dientes o un anillo de masticar.
Esto ayudará a calmarlo sin causarle daño al niño o alguien más.
Adicionalmente,da seguimiento a los tipos de estímulos sonoros y visuales que
pueden molestar al niño y trata de minimizarlos. Como regla general, si estás
trabajando con un niño que es sobre- o subestimulado por cierta actividad o
estímulo ambiental, ofrécele la experiencia opuesta: una actividad estimulante
debe dársele a un niño que esté aburrido, y una menos estimulante a un niño
que esté sobre-excitado.
7. Los niños conTEA con frecuencia se obsesionan con un área o desarrollan
un talento específico. Usa este interés. Por ejemplo, si el niño está interesado
en los insectos, inclúyelos en juegos de contar y de reconocimiento de
palabras. Llevar a un niño a buscar insectos también puede ser una forma de
ayudarlo a aprender sobre el mundo táctil, especialmente si tiene dificultades
con la estimulación sensorial.
8. Evita apoyarte en instrucciones verbales o escritas para enseñar a un niño
conTEA.Un individuo autista normalmente tiene una mayor orientación visual,
y responderá más rápidamente a diagramas y a imágenes que a las palabras.
El uso de tarjetas con palabras asociadas con una imagen correspondiente
puede ser particularmente efectivo.
alguien me habla, sus palabras instantáneamente
se traducen en imágenes. Los que piensan basados
en el lenguaje encuentran este fenómeno difícil
de entender, pero en mi trabajo como diseñadora
para la industria del ganado, el pensamiento visual
es una ventaja tremenda”.A su vez,se ha estudiado
este tipo de procesamiento y se ha encontrado
que es de tipo simultáneo. Esto significa que son
hábiles para procesar información que reciben de
una sola vez y en cambio se les dificulta procesar
información que reciben en secuencia.Esto explica
que su procesamiento visual y viso-espacial es
muy superior, pues las imágenes se mantienen; en
cambio su procesamiento auditivo es más lento,
pues el significado solo se obtiene al final de una
secuencia de estímulos auditivos. Últimamente se
ha prestado mucha atención a lo que se denomina
Coherencia central. Este término lo acuñó Uta
Frith, una investigadora de este trastorno, para
referirse a la tendencia cotidiana de procesar la
información que se recibe dentro de un contexto
en el que se capta lo esencial; esto es, se une la
información alrededor de lo que resulta esencial
para darle más sentido, en detrimento de la
memoria para los detalles. Por ejemplo, cuando
se lee un libro, se recuerda fácilmente lo esencial,
pero se pueden olvidar muchos detalles. Por esta
misma tendencia,se puede recordar más fácilmente
material con sentido (lo asociamos), que material
sin sentido. Frith y Happé han profundizado
en este tema y sugieren que ellos muestran un
procesamiento centrado en los detalles, en el que
captan y recuerdan los detalles en detrimento
de un significado global y contextualizado. Las
funciones cognitivas del tercer nivel, como se
mencionó antes son las denominadas como
funciones superiores, referidas a pensar y analizar.

Al respecto, se puede resaltar:
•Capacidado competenciarepresentacional:
Tienen un nivel de pensamiento concreto y baja
capacidad representacional y de simbolización: en
un niño,niña pequeños con trastorno del espectro
autista puede apreciarse su dificultad para jugar
con elementos simulados, como por ejemplo
utilizar un plato representando un sombrero; un
niño o niña mayor puede tener dificultades para
un juego de roles en el que se asume el papel
de otro. Los adolescentes y adultos, aún con
capacidad intelectual alta y formación académica,
tienen dificultad para comprender metáforas, que
son simbolismos verbales.
Es necesario un proceso de enseñanza explícita
de los dobles significados,comenzando en muchos
casos por enseñarles a realizar juego simbólico.
Al tener presente el proceso de representación
del estudiante con trastorno del espectro autista,
es posible favorecer el desarrollo de habilidades
abstractas.
• Competencia inferencial. Su pensamiento
es de tipo deductivo principalmente, no de tipo
inductivo:son buenos para aprender reglas,normas
y fórmulas que luego aplican a las situaciones;pero
se les dificulta evaluar por si mismos la información
no explícita, determinar que está ocurriendo, o
qué es lo mejor. Esto puede reflejarse en su perfil
desigual de habilidades: Santiago, por ejemplo, es
un joven con este trastorno de 13 años que cursa
octavo grado; es sobresaliente en informática
y en juegos de video, pero al mismo tiempo es
rechazado por sus compañeros, pues en el recreo
no sabe como interactuar y se dedica a seguirlos o
imitarlos, en un intento de actuar como ellos.
La informática se basa en un conjunto de reglas
fijas y finitas de cómo manejar un computador,
en cambio la vida social requiere de un análisis
permanente del contexto para determinar los
comportamientos más adecuados.
esté libre de excesos de ruidos o de estímulos visuales, los cuales pueden
resultarles abrumadores. Instruye a los niños a usar esta zona cuando se
empiecen a sentir ansiosos. Esto va a calmar al niño antes de que su angustia
se intensifique y puede ser útil para evitar colapsos en el aula.
PASOS PARA EL APRENDIZAJE EN EL AULA
1.Conoce las necesidades del niño.Reúnete con sus padres antes de comenzar
el año escolar o al inicio del mismo. Descubre a través de sus padres el
estilo de aprendizaje y comportamiento del niño.Aprende algunos consejos
sobre cómo interactuar con él. Además, aprende sobre las necesidades del
niño a través de su logopeda, terapeuta ocupacional, consejero escolar u otra
persona que trabaje con él. Desarrolla relaciones con las otras personas que
trabajan con el niño y comunícate regularmente con ellos para hablar sobre
su progreso y necesidades.
2. Establece una rutina. Los niños con TEA son más exitosos en un ambiente
estructurado y rutinario.Intenta mantener la misma rutina en tu aula.Este tipo
de ambiente será aliviador para él.Además, utiliza transiciones. Esto ayudará
a mantener las estructuras para los niños con autismo a los que no les guste
el cambio. Las transiciones ayudarán a un estudiante con esta enfermedad a
moverse de un tema al otro de forma más suave.
3.Utiliza ayuda visual.Los niños conTEA pueden aprender mejor cuando usas
elementos visuales para apoyar las cosas que estás diciendo. Los ayudará a
concentrarse y a evitar que se retraigan de la clase. Un ejemplo de una ayuda
visual es usar un globo terráqueo cuando hablas sobre un lugar en el mundo.
4.Reduce las distracciones.Si el pasillo está ruidoso,cierra la puerta.Deshazte
de juguetes o juegos que no estén usando.Almacénalos en el armario.Un niño
con TEA podría querer fijar su atención en otros objetos o ruidos en vez de
la lección.
5.Usa comunicación directa y fomenta las interacciones humanas.Sé cuidadoso
de no usar más palabras de las necesarias y de mantener explicaciones e
instrucciones simples,y repítelas tan frecuentemente como sea necesario.Los
niños autistas usualmente encuentran a las claves verbales particularmente
exigentes. Usa representaciones visuales cuando des instrucciones. Es
importante que a los niños pequeños se les fomente interactuar con
otros. Promueve juegos y actividades que incluyan interactuar. Esto puede
simplemente involucrar comentarios sobre lo que el estudiante está haciendo
mientras lo está haciendo. Para llamar la atención de un niño con TEA, en

RECOMENDACIONES PARA LA
ORGANIZACIÓN DEL AULA
1. Coloca los muebles de manera que existan
claros límites físicos y visuales. Los niños con TEA
no perciben el espacio de la misma manera que lo
hacen los demás niños. Un espacio abierto puede
intimidarles. Es evidente que deberás remarcar
el lugar donde cada sección del aula comienza
y termina. Usa muebles como libreros, divisores
de ambientes, estanterías, mesas y alfombras para
mostrar claramente las diferentes áreas.Asegúrate
de que las rutas entre cada área sean claras, así
reducirás al mínimo la tendencia que tienen de
moverse al azar.
2. Crea guías visuales en toda la habitación.
Los niños con TEA son pensadores visuales y
estudiantes. Las ayudas visuales y las imágenes
son clave para ayudarles a aprender y a entender
las instrucciones. Publica un calendario grande
que se pueda ver desde cualquier punto del aula,
al que los estudiantes puedan hacer referencia
a lo largo del día, con tiempos específicos y las
actividades que acompañan a cada intervalo de
tiempo. Esto recordará a los estudiantes a saber
qué esperar y te ayudará a disminuir su ansiedad.
Haz una lista visual de los asientos, la cual facilitará
que los estudiantes identifiquen sus asientos. Usa
cinta adhesiva para marcar los límites en el suelo
alrededor de los escritorios de los estudiantes y
asegúrate de que haya un amplio espacio entre las
mesas.A los niños autistas a menudo se les tiene
que recordar que deben conservar un espacio
adecuado personal y respetar los límites.
3. Designa un rincón del aula como una zona
para calmarse. Cuando un estudiante con TEA
comienza a sentirse abrumado o ansioso, necesita
un lugar para calmarse. Utiliza separadores para
delimitar esta área del resto de la habitación con
una silla cómoda, como un puff, para ayudar al
estudiante a relajarse.Asegúrate de que esta área
• Flexibilidad mental.Ellos tienden a perseverar
en la misma explicación, estrategia, o respuesta,
así haya sido o no apropiada o exitosa. Es difícil
para ellos cambiar por si mismos a una nueva
explicación o plan de acción. En su cerebro existe
una especie de disco rayado; requieren de una
guía explícita de qué hacer y cómo, en lugar de
simplemente recibir consecuencias negativas o
llamados de atención de las demás personas.
En el caso mencionado de Santiago,ha perseverado
en la estrategia inapropiada de imitar y perseguir
a sus compañeros y no le han servido de nada las
burlas o rechazo a las cuales ha estado expuesto.
• Competencia para planear y para
auto- monitorear e inhibir respuestas
inadecuadas. Las funciones ejecutivas son
un conjunto de habilidades cognoscitivas que
permiten anticipar y planear metas, auto-
monitorear el cumplimiento del plan (esto es,
mantener presente el objetivo que se persigue sin
desviarse a objetivos secundarios), hacer ajustes
o cambios si se requieren para cumplir la meta y
evaluar los resultados.
Se consideran el producto de todas las demás
funciones cognoscitivas y constituyen la máxima
evolución del cerebro del hombre, en función de
regular el propio comportamiento y de alcanzar
las metas personales.
Como ya se mencionó, las personas con este
trastorno tienden a ser poco flexibles y por
esto pueden necesitar apoyos externos o de
un procedimiento específico para enseñarles a
planear, seguir el plan y, principalmente, para hacer
cambios o flexibilizarse.

CARACTERÍSTICAS DE COMUNICACIÓN
Es necesario introducir este apartado explicando
las diferencias existentes entre la población
con trastorno de espectro autista respecto a la
comunicación. Un subgrupo, aproximadamente el
50%*7, no llega a adquirir un lenguaje funcional,
siendo denominados como No-verbales y
requieren de un sistema de comunicación
alternativo. La otra mitad es la población verbal,
sobre la cual se mencionarán la mayor parte de las
características.
• Fonología o articulación. En términos
generales, las personas con trastorno del
espectro autista no presentan dificultades en
la articulación propiamente dicha. Las que no
hablan no demuestran dificultades en los órganos
fonoarticuladores; si no hablan es por otra razón.
Jim Sinclair, presenta este trastorno, dice:“Debido
a que yo no utilizaba el lenguaje para comunicarme
hasta que tuve 12 años, existía una duda
considerable acerca de si yo lograría aprender
alguna vez a funcionar independientemente. Nadie
podía adivinar cuanto comprendía, porque yo
no podía decir lo que sabía. Y nadie adivinaba la
cuestión crítica que yo no sabía, la conexión que
faltaba de la cual dependían tantas cosas más: yo
no me comunicaba hablando, no porque fuera
incapaz de aprender a usar el lenguaje,sino debido
a que yo simplemente no sabía para qué era que
se hablaba... Yo no tenía idea que esta podía ser
la forma de intercambiar significados con otras
mentes”
• Prosodia o entonación. La mayoría estas
personas muestra una entonación o acento
diferente, melodioso, como si fuera extranjera o
muy similar a las tiras cómicas, o muy monótona;
lo curioso es que lo mismo sucede en cualquier
idioma. Algunos pueden hablar atropelladamente,
dificultando a veces que su interlocutor les
comprenda. Así mismo, pueden hablar a un
4. Proceso de Sensibilización: (información
que anexo en el trabajo Maria victoria) Para iniciar
adecuadamente un nuevo ciclo escolar dentro
de un proceso de inclusión, es importante y
necesario que la institución desarrolle estrategias
de sensibilización. En este sentido, la palabra
sensibilización se entiende como el conjunto de
actividades y acciones propuestas para informar y
concienciar a todos los actores de la comunidad
educativa:
• Directivos
• Personal administrativo
• Docentes
• Compañeros de grupo
• Alumnos de la escuela
• Padres de familia
Siendo importante considerar los siguientes
aspectos:
• Variar la información y profundidad teniendo en
cuenta a quien vaya dirigida.
• Suministrar información clara y concreta sobre la
discapacidad especifica.
• Experimentar de manera vivencial lo que podría
sentir una persona en esta situación.
• Hacer énfasis en conocer y reconocer las
diferencias y puntos en común en todos los
participantes.
• Fomentar el respeto a esas diferencias.
• Fomentar actitudes positivas de respeto, apoyo y
cooperación entre alumnos.
• Establecer acuerdos y consenso grupal.

PASOS PARA UNA
ADECUADA INCLUSIÓN ESCOLAR
Para poder realizar un adecuado proceso de inclusión escolar con los
niños y niñas con trastorno del espectro autista es indispensable manejar
un protocolo de admisión; siendo necesario realizar los siguientes pasos:
1. Entrevista con los padres de familia: Es necesaria ya que ellos
tiene mayor conocimiento de sus hijos y pueden brindar información
importante como sus intereses, comportamientos, habilidades, fortalezas,
destrezas, explicando también como ha sido todo el proceso desde
recibieron el diagnóstico, si se encuentra en proceso terapéutico y en
qué áreas, etc. Con el fin de poder tener un conociendo antes de ver
al niño o niña y para poder iniciar con un manejo integral en donde los
padres y profesionales externos que trabajan con él o ella involucren en el
proceso educativo logrando así un trabajo interdisciplinario favoreciendo
el desarrollo integral y desempeño del niño o niña.
2. Evaluación Psicopedagógica: Se podrá compartir con el niño o
niña en los diferentes entornos en donde se desenvuelve, para lo cual
es necesario darle la oportunidad de que se familiarice con la institución
educativa antes de la iniciación de clase asistiendo en compañía de sus
padres o la persona que comparte más con él o ella normalmente y cuando
este mas cómodo con el entorno y el especialista el padre o acudiente
podrá ausentarse aprovechando durante este tiempo para evaluar a través
del juego sus habilidades, capacidades, conocimientos, etc. Aunque esto
no solamente se realiza en el colegio, es importante ir a su casa y si se
da la opción ir al lugar en donde realizan sus terapias (si está en proceso
terapéutico), esto nos brindara una percepción más detallada y precisa
de lo que el niño o niña puede ejecutar, conocer y manejar, facilitando
la ubicación del grado, indicadores de logros, estrategias pedagógicas,
adaptación curricular teniendo en cuenta su edad cronológica,capacidades
y necesidades educativas.
3. Socialización del Informe de la Valoración Psicopedagógica y
Manejo a Seguir: Se realiza una reunión con los padres de familia para
dar a conocer los resultados de la valoración e informar el proceso que
se va a manejar; es decir la flexibilización del currículo escolar, sin olvidar
las diferentes reuniones periódicas de seguimiento que se llevaran a cabo
con ellos, directivos y docentes en pro al proyecto de vida del estudiante,
en donde cada uno se fijara un objetivo y meta a corto – mediano plazo
buscando mejorar y favorecer su desarrollo integral.
volumen muy bajo o variar en diferentes momentos el tono de voz, pasando
de muy agudo a muy bajo. Los casos más leves, como en el Síndrome de
Asperger, pueden no presentar ninguna de estas alteraciones.
• Sintaxis o gramática. La formación de frases simples puede ser apropiada,
pero tienden a repetir las frases tal como las escuchan,por lo cual es frecuente
la reversión de pronombres; por ejemplo, pueden decir “quiere galletas”, en
lugar de “quiero galletas”, o “esta es TU lonchera”, en lugar de “esta es MI
lonchera”. Las frases muy largas pueden ser difíciles de organizar para ellos,
dando la apariencia de un discurso ilógico; pero quienes conocen de cerca
al niño, niña o la situación que está tratando de expresar, saben que no es
ninguna incoherencia sino una mala secuenciación.Al igual que se mencionó
en la articulación, las personas con Síndrome de Asperger pueden tener una
sintaxis perfecta.
• Comprensión y semántica. El lenguaje referido a cosas concretas
(objetos, actividades, hechos), es equivalente a los niños y niñas de su misma
edad mental, pero el lenguaje figurativo o referido a emociones e ideas es
deficiente. La comprensión mejora cuando la frase es corta y concreta, pues
como se señaló anteriormente, el procesamiento auditivo, de tipo secuencial,
es una debilidad. La comprensión empeora cuando la frase es extensa y muy
adornada o ejemplificada.En situaciones experimentales,los niños y niñas con
este trastorno que pueden hablar, han mostrado capacidad para identificar
emociones en fotografías de personas con diferentes expresiones faciales,con
una habilidad similar a la de otros niños y una capacidad lingüística equivalente.
Pero en el medio natural,en donde la manifestación de emociones se produce
en contextos y situaciones aún más complejas, los niños y niñas con mayor
capacidad intelectual, muestran dificultades para interpretar correctamente
las emociones y sentimientos de las personas, así como para identificar las
situaciones sociales que dan lugar a tales emociones.
• Conversación y pragmática. En todos los seres humanos el lenguaje
tiene una función social desde sus primeros momentos del desarrollo.Mucho
antes de que un niño hable, ya se comunica, o sea, se hace entender. Los
niños y niñas que no presentan este trastorno dan muestras claras de querer
expresarse; muestran interés en comunicarse en dos tipos de situaciones: en
primer lugar, cuando desean obtener algo. En este caso, señalan con el fin de
que el adulto les entregue o les dé acceso a lo que desean. En segundo lugar,
se comunican cuando desean expresar o compartir una idea o apreciación
de algo, pero no para obtenerlo. Este es el caso cuando señalan un avión que
pasó y les llamó la atención (no es para pedir el avión), o cuando señalan el
árbol de navidad porque les parece bonito (acompañan el señalar de algún
gesto de admiración), o muestran una señal en su pierna donde se golpeó
(está contando una experiencia).

Pero en el niño y la niña con trastorno de espectro
autista no ocurre lo mismo, puesto que se limitan a
pedir. Cuando ya hablan, las personas con autismo
son muy reservadas con sus ideas,es difícil sostener
una conversación con ellos pues rápidamente dejan
solo a su interlocutor, o insisten en imponer sus
temas de interés.
• Lenguaje no verbal. La comunicación contiene
elementos verbales y no verbales. Estos últimos
incluyen la mirada,la sonrisa,la actitud corporal y los
gestos naturales, cuales son tan importantes como
las palabras mismas a la hora de comunicarnos con
alguien. Las personas con trastorno del espectro
autista son en general inexpresivos a nivel gestual,
sostienen poco la mirada,les cuesta emplear al mismo
tiempo el lenguaje verbal y no verbal y también
tienen diﬁcultad para comprender el lenguaje gestual
de los demás.De hecho,pueden sentirse incómodos
o despistados con personas demasiado gestuales,
pues no saben si atender a su mensaje verbal (lo cual
de por si les resulta difícil) o a sus gestos.También
les pueden parecer graciosos los gestos de la cara y
algunos, incluso, buscan molestar a ciertas personas
para apreciar su ceño fruncido, o su enrojecimiento
(tal como si accionaran un muñeco de cuerda para
hacerlo mover).
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA
La educación inclusiva busca lograr entre muchas
cosas, los objetivos descritos a continuación:
• Promover el desarrollo de capacidades y la
apropiación de contenidos culturales para que
los alumnos puedan hacerse participes del medio
sociocultural.
• Apuntar al mejoramiento de la calidad y eﬁcacia
de la enseñanza y el sistema educativo, a través
del favorecimiento de principios como: la igualdad,
participación, solidaridad, cooperación y de la
educación personalizada.
• Promover la democracia y la justicia, para que
todos los niños y niñas puedan aprender juntos.
• Buscar la participación coordinada entre todos
los agentes implicados como: la familia, el barrio,
los medios de comunicación, entre otros.
• Promover la interacción entre instituciones
para que la inclusión se haga posible en el ámbito
laboral y la sociedad.
• Concienciar a la Administración Pública y a
Entidades Privadas, de la necesidad de adaptar o
ajustar las estructuras educativas.
• Fortalecer el concepto de escuela como
una comunidad educativa con sentido de
responsabilidad compartida y de apoyo entre sus
integrantes.
• Desarrollar estrategias de intervención y medidas
de apoyo necesarias para detectar y atender
las necesidades y características personales del
alumnado.

• Engañar o comprender el engaño. Andrés
está en recreo con sus compañeros, cuando
encuentran una billetera en el suelo.Los niños,con
mala intención, sacan el dinero y mandan a Andrés
a entregar la billetera al maestro, quien lo hace no
considera las consecuencias que esto puede traer,
ni el engaño de que está siendo objeto.
• Comprender los motivos subyacentes a las
acciones de las personas. Se le pregunta a Mateo,
de 14 años, por qué cree que se casa la gente al
ser adulta. Responde “bueno, porque les da pena”.
Como es de esperarse, estas dificultades sociales
generanconfrecuenciarechazodesuscompañeros,
les hacen objeto de burla e incluso de castigos y
reconvenciones verbales.Todo ello no contribuye
a mejorar su funcionamiento y por el contrario,
de manera acumulativa generan en ellos ansiedad
y baja autoestima.Así pues, si bien este trastorno
no es un problema de naturaleza psicológica o
psiquiátrica,sino un patrón diferente de desarrollo,
pueden llegar a presentar problemas emocionales
en caso de no contar de manera continuada con
los siguientes tipos de apoyo12, que constituyen
factores de protección:
•ApoyosNaturales.Loscompañerosyengeneral
pares del mismo ciclo de vida son necesarios como
referente de los comportamientos esperados y
como facilitadores o mediadores al exponerse a
diferentes situaciones.
• Apoyos tecnológicos. Es necesario ser
creativos para enseñar comportamientos
socialmente apropiados y para que comprenda
el punto de vista del otro. Se puede recurrir a
videos, grabaciones, guiones sociales, secuencias
gráficas, entre otros, para facilitar el aprendizaje
de conductas.
• Servicios. Los programas educativos y
actividades sociales y recreativas desde temprana
edad resultan fundamentales para promover el
crecimiento de estos niños o niñas.
CARACTERÍSTICAS SOCIALES Y
EMOCIONALES
La Teoría de la mente es una competencia que
otorga a las personas la capacidad de entender
las emociones y pensamientos de los demás.
Aproximadamente a la edad de cuatro años, los
niños naturalmente comprenden lo que significa
tener mente: se dan cuenta que las personas
pueden pensar, saber, creer o sentir de forma
diferente. Un niño pequeño no dice mentiras,
pues simplemente asume que el adulto sabe lo
mismo que él. Cuando comienza a mentir, o a
ocultar información, es porque ha hecho un gran
descubrimiento: la otra persona no sabe lo que él
sabe, de tal forma que no tiene porqué enterarse
de que está mintiendo.
Esta es una teoría implícita,puesto que el niño no la
ha formulado con palabras, pero actúa basándose
en tales principios. La vida social y las relaciones
interpersonales se basan en esta habilidad innata.
Es por esta Teoría de la mente, que la mayoría de
las veces no se dice a los demás lo que se piensa
de ellos (se sabe que pueden sentirse mal si se
hace); también es por esta Teoría de la mente que
se cambian las palabras según con la persona que
se esté, pues se anticipa lo que conocen o no de la
información que se les da.
Todo el tiempo se están analizando las actitudes
de los demás y se puede saber por sus gestos y
actitudes si están tristes o enojados, e incluso se
puede inferir por el contexto qué es lo que les ha
sucedido. Una persona con trastorno del espectro
autista no desarrollan naturalmente la Teoría de la
mente como los demás niños y carecen de esa
psicología intuitiva que permite a otros sujetos
ser empáticos y entender los diferentes puntos de
vista. Incluso se ha empleado para ellos el término
Ceguera mental. Se requiere de procesos guiados
muy detallados y con metodologías especiales
para que hagan avances en este aspecto.

“Manos arriba, calzones abajo”. El compañero
dice un estribillo común, cuya intención
probablemente no sea sino hacer reír al otro
o buscar interacción. El niño con trastorno de
espectro autista no interpreta esto, sino que cree
que literalmente le va a disparar si no se baja los
pantalones,por lo que,acto seguido,efectivamente
sube las manos y se los baja.Esto conduce a la burla
de sus compañeros,pero a distancia lo que aprecia
la maestra es un niño que súbitamente se baja los
pantalones, razón por la cual llaman a la madre y
le plantean que el niño no puede continuar en la
institución por exhibicionista.
Esto, que parece un chiste, es uno de tantos
ejemplos que corresponden a la dificultad
que ellos presentan para leer las intenciones,
creencias o puntos de vista de los demás.
Es lo que se ha denominado ausencia de Teoría
de la mente. Sin embargo, como aclaran Sigman
y Capps, la deficiencia social a que da lugar la
limitación para atribuir estados mentales, no es
una deficiencia global, puesto que no todas las
interacciones dependen de ella. La formación
de vínculos emocionales no tiene por qué verse
afectada, aunque sí se altera la capacidad de
empatizar con los estados mentales de los demás.
Esto significa que las personas con autismo si
pueden sentir afecto por diferentes personas,pero
la calidad de la interacción tiene características
diferentes.
EstedéficitenTeoríadelamentesepuedeapreciarse
tanto desde su comportamiento cotidiano hasta
sus interacciones sociales. Los siguientes son
ejemplos de las categorías que mencionan Baron-
Cohen y Howlin11 (1993), los cuales provienen de
experiencias del equipo terapéutico de la Fundación
Integrar con niños del espectro autista.
Todos ellos dan cuenta de las diferentes
manifestaciones del déficit deTeoría de la mente en
la vida cotidiana:
• Reconocimiento de los sentimientos de otras personas. Felipe tiene
10 años, está en grado 3º. Se acerca a un compañero y lo agrede porque es
feo y huele mal. Es un niño muy hipersensible olfativamente. Demuestra en el
ejemplo la dificultad para ponerse en el lugar del otro y darse cuenta de lo
que su compañero puede sentir al ser agredido por tales motivos.
• Tener en cuenta lo que las personas conocen. Jenny, de 13 años y de
grado 5º, estaba en clase de educación física. Se le desataron los cordones de
sus tenis, por lo que se queda atrás del grupo, pero no dice ni hace nada. El
profesor le hace un llamado de atención por haberse retirado del grupo y la
niña se enoja porque le parece injusto. Ella no tiene en cuenta que él no sabía
el motivo por el que ella se había alejado.
• Lectura de intenciones. La profesora saluda a David, “Hola gordito”,
siendo esta una expresión que ella utiliza con frecuencia. El niño se enoja y
le dice “No me digas así, yo no soy gordito, odio que me digan gordito”. El
niño no capta que la intención de tal saludo es emplear un término cariñoso,
más aún cuando en realidad el niño no es gordo, por lo que la intención
lógicamente no era describirlo sino interactuar con él.
• Interpretar el nivel de interés del oyente respecto del propio
discurso. Es mitad de año, Carlos está en el salón de clase y de pronto
comienza a hablar repetitivamente sobre la navidad y la decoración que hará
de su árbol. Evidentemente, no es el momento apropiado pero él insiste,
desconociendo lo inoportuno y descontextualizado de su comentario.
• Anticipar lo que los demás pudieran pensar sobre las propias
acciones.La profesora había dicho que todos deberían traer a clase una hoja
marcada con su nombre. Mariana no lo había recordado, así que al momento
de la profesora pedir las hojas, quitó la de su compañero y se la entregó a
la maestra. No cae en cuenta que es inapropiado por muchas razones: la
hoja que entrega no va con su nombre, no es apropiado quitar la tarea a su
compañero, lo hace frente a todo el grupo así que es más que evidente que
no es su tarea. Pero Mariana no analiza su acción desde el punto de vista de
los otros.
• Comprender malentendidos. Mientras juegan fútbol, unos niños le
quitan a Daniel el balón. Él se enoja y va a golpear a un niño que estaba
sentado y no tenía nada que ver con el evento. La maestra procura hacerlo
reflexionar sobre su comportamiento y hacerle ver que tal niño no hizo nada.
A pesar de esto, Daniel persiste en explicar que le quitaron el balón y tenía
rabia. Se le dificulta tener una visión alterna de la situación.

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