Este documento presenta una entrevista con Horacio Tignanelli, un astrónomo, docente y escritor argentino. En la entrevista, Tignanelli discute varios temas relacionados con la enseñanza de la astronomía, incluyendo las dificultades de enseñar las "ciencias duras", la importancia de la observación directa y las preguntas de los estudiantes, y la naturaleza provisional del conocimiento científico. También habla sobre su adaptación de la obra de teatro "Galileo Galilei" de Brecht

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En una entrevista a Horacio Tignanelli: astrónomo, docente, escritor y titiritero, nos
invita a ingresar junto a los chicos al mundo de la astronomía.
Plantea la importancia de enseñar a preguntar y en palabras de Federico García Lorca,
revela que cada maestro tiene en su interior un duende que anima el maravilloso oficio
de enseñar.
1- En la escuela secundaria, según el momento histórico, la astronomía estaba
relacionada con matemáticas, física y hasta con geografía. Luego en la forma-
ción docente para el Nivel Inicial esto quedaba, y hasta suele quedar, como una
posible unidad para las prácticas; ¿se puede pensar que la dificultad está puesta
en la relación de los docentes con las llamadas “ciencias duras”?
Es cierto, los contenidos astronómicos deambularon por diferentes espacios cu-
rriculares buscando su identidad dentro de la formación básica. Incluso, en dife-
rentes épocas durante el siglo XX, hasta hubo una materia específica (“Cosmo-
grafía”) cuyos temas luego fueron fusionados con otras disciplinas, particular-
mente con la matemática y la física. La formación astronómica básica de un do-
cente en nuestro país, no sólo del Nivel Inicial, sino de primaria en general es es-
casa, discontinua y fragmentada, cuando no directamente ausente. Y es notable
que se elimine una materia que da cuenta de un aspecto trascendente de la na-
turaleza, ya que la mitad de todo paisaje natural se vincula con el cielo y los as-
tros. Durante décadas, quienes pudieron sostener las nociones astronómicas, lo
hicieron a través del formalismo de los científicos, particularmente la matemática
que, son sus fórmulas y ecuaciones, fue alejando sus conceptos de formación
inicial de los docentes tanto como de las ideas intuitivas de los ciudadanos. Así,
es posible que aún perdure un imaginario que asocie la astronomía con una ma-
temática siempre lejana al nivel en que trabaja el docente y, por ende, conside-
rada un obstáculo para el tratamiento de los temas específicos. Esta ilusión se
asemeja mucho a otra, que vincula la enseñanza de la astronomía con un espa-
cio siempre nocturno y, por lo tanto, ajeno a los horarios escolares, como si du-
rante las horas del día resultase imposible aprender cuestiones vinculadas con
los astros y el cielo; esta ilusión es espistemológicamente contradictoria, ya que
esta ciencia se construyó con largas, pacientes y continuas observaciones diur-
nas.
2- Los niños, desde muy pequeños, se hacen preguntas sobre el “cielo”; sin
embargo, desde la formación docente se sigue enseñando que el niño aprende
de lo cercano a lo lejano. Cómo astrónomo y docente ¿cómo pensar en qué es
lejano o cercano en términos de enseñanza?
Muchas prácticas escolares consideran a los alumnos como receptores de los
contenidos a enseñar. Sin embargo, sabemos que aprendemos a través de nues-
tras representaciones (internas y externas). La idea de percepción-
representación nos conduce a la noción de que lo que “vemos” es producto de lo
que creemos que “está” en el mundo. De cierta manera, no vemos las cosas co-
mo son, sino como nosotros somos. Es decir, siempre que decimos que una co-
sa “es…”, no lo es. En términos de la enseñanza, eso significa que el docente es-
tará siempre lidiando con las percepciones de los alumnos en un momento dado.
El mismo docente es también un perceptor y lo que enseña es fruto de sus per-
cepciones. La comunicación solamente será posible en la medida en que dos

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perceptores [docente y alumno] busquen percibir de forma semejante los mate-
riales educativos del currículum. En el caso particular del cielo, su percepción
como algo lejano es un producto cultural. El cielo no es un objeto sino un concep-
to, como la angustia o la libertad, el cielo es una palabra que da cuenta de ciertas
regularidades observadas en nuestro entorno natural. Que se lo defina como al-
go lejano o cercano depende drásticamente del juicio del adulto que comanda el
aprendizaje. En términos astronómicos, quizás no haya astro más cercano que la
Tierra y, sin embargo, el concepto de la misma como cuerpo cósmico es uno de
los más demorados y complejos de aprender en la formación básica. Por otra
parte, en términos didácticos, la lejanía no sólo es una idea espacial sino tempo-
ral, un rasgo que frecuentemente no se considera porque culturalmente no se lo
jerarquiza, no se percibe algo distante de la misma manera que algo no es nece-
sariamente simultáneo. Mi respuesta se vincula a la enseñanza de las ciencias
naturales, quizás no sea muy útil para la enseñanza de otros contenidos.
3- La observación a simple vista cómo hacían los pueblos antiguos y continúan
los astrónomos en la actualidad puede llegar a ser el primer paso para planificar
un recorrido didáctico ¿pero cómo trabajar una observación que invite al cono-
cimiento?
La observación a simple vista dio origen a la astronomía; no obstante, el astró-
nomo actual ya no continúa con esa práctica. Vale resaltar que los astrónomos
no tienen laboratorios, no hacen experimentos, en cambio, tienen “observato-
rios”, sitios donde se privilegia la observación. Sin embargo, hace décadas que la
observación astronómica está mediada por instrumentos, cada vez más sofisti-
cados, que alejan la visión directa del mundo natural. La observación astronómi-
ca está medida por una tecnología que permite profundizarla, ampliarla y comple-
jizarla. Para la enseñanza de la ciencia, la observación es un proceso que va
más allá de la visión y en el que intervienen nuestros presupuestos y creencias;
nuestra percepción del mundo natural está impregnada de ellas. Una observa-
ción que intente generar conocimiento en el otro, es la que se practica con una
guía que le ayude al individuo a separar lo que ve de lo que piensa que ve, que
colabore a perfeccionar la descripción, que le ayude a creer en lo que percibe,
más allá que ello sea un recorte aparente de la realidad. En particular, en la en-
señanza de la astronomía es donde aún puede rescatarse el valor de la observa-
ción directa, a “ojo desnudo”, sin artefactos. Tan sólo la reiteración de la obser-
vación en diferentes momentos, en diferentes lugares, brinda un conocimiento
amplio y correcto sobre el cielo y los astros. La observación esporádica e indi-
recta, no permite enriquecer nuestras ideas astronómicas. Doy un ejemplo: los
niños observan que el Sol se mueve, que aparece y desaparece por alguna parte
del paisaje visible. Sin embargo, una práctica habitual de las escuelas es ense-
ñar que el Sol está quieto y es la Tierra la que se mueve. El movimiento obser-
vado del Sol es, en realidad, un desplazamiento “aparente”, porque su movimien-
to real no es fácilmente perceptible. Pero el movimiento de la Tierra es directa-
mente imperceptible, no hay prueba directa de ello. Así, cuando un niño que ve
moverse el Sol diga que “en realidad” se mueve la Tierra, es un niño que no logra
interpretar lo que ve y que repite una proposición cultural, que deriva de un mo-
delo inaccesible en el nivel. Esa “realidad” es ficticia, tanto o más que el modelo
que repite. Hay una viñeta del italiano Franceso Tonucci, que ilustra bien este
ejemplo:

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4- Las preguntas que hacen los niños, y que muchas veces son coincidentes
con las nuestras, son un buen punto de partida para comenzar a trabajar, ¿pero
cómo aproximarlos a algunas ideas y abrir a nuevas preguntas?
Por una parte, es muy bueno que muchas preguntas de los chicos coincidan con
las del docente, porque esto brinda la oportunidad, quizás única, de que se cons-
truya conocimiento en conjunto. Por otra parte: ¿Qué más podría hacer una
maestra por sus alumnos que enseñarles a preguntar, si esa es la fuente del co-
nocimiento humano? Es decir, nosotros proponemos en nuestros seminarios
aprender/enseñar preguntas en lugar de respuestas. La interacción social es in-
dispensable para que se concrete un episodio de enseñanza. Compartir signifi-
cados es consecuencia de la negociación de significados entre alumno y profe-

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sor. Esa negociación implica un intercambio permanente de preguntas en lugar
de respuestas. Las definiciones, las preguntas y las metáforas son tres de los
más potentes elementos con los cuales el lenguaje humano construye una visión
del mundo. En particular, las preguntas son instrumentos de percepción. La natu-
raleza de una pregunta, su forma y sus suposiciones, determinan la naturaleza
de la respuesta. Por otra parte, las definiciones son instrumentos para pensar y
no tienen ninguna autoridad fuera del contexto para el que se inventaron. Sin
embargo, los alumnos no son enseñados de modo que perciban eso. Finalmente,
las metáforas son igualmente instrumentos que usamos para pensar (todas las
áreas del conocimiento tienen metáforas en sus bases). Entender un campo de
conocimiento implica comprender las metáforas que lo fundamentan. Por último,
el aprendizaje significativo de estos tres elementos (preguntas, definiciones y
metáforas) sólo será crítica cuando el alumno perciba que las definiciones son
invenciones, o creaciones, humanas, que todo lo que sabemos tiene origen en
preguntas y que todo nuestro conocimiento es metafórico.
5- Usted hizo una adaptación de la obra de teatro “Galileo Galilei”, nada más ni
nada menos que adaptar a Bertold Brecht y además llevarla al ámbito del teatro
de títeres. ¿Qué lo llevó a pensar que era otra forma de ingresar al conocimiento
de la astronomía?
La obra de Brecht tiene mucha riqueza, y diversa. El aspecto astronómico es tan
solo uno de tantos y quizás no el más trascendente. En esa obra se despliega la
confrontación de un espíritu libre en una sociedad opresora, se muestra cómo ha
respondido el poder ante la irrupción de ideas que pueden cuestionarlo. Galileo y
su gesta astronómica es tan sólo la excusa para poder contar lo resistentes al
cambio que podemos ser los seres humanos. La posibilidad, además, de llevar
esta pieza teatral al público infantil, fue entonces una motivación extra, ya que mi
intención era que su mensaje sea recibido también por los más pequeños, que
no les llegue como adultos, tal vez en forma tardía. Que además, instale algunas
ideas astronómicas en el público (algo que ocurrió, siempre) fue un “plus”, un va-
lor agregado, no el objetivo principal de la empresa. Por último, la elección de la
técnica de teatro de títeres se debe a mi formación artística, ya que es el lengua-
je que he aprendido para expresarme en los escenarios, no fue premeditado por
alguna razón en particular. Sin embargo, vale destacar que, en la escena N°10
del texto original de Brecht, hay algunos pasajes con muñecos, lo cual me animó
a tomarla como punta del ovillo y, desde allí, desarrollar mi adaptación.
6- Muchas veces los docentes consideramos que el jardín y la escuela tienen
que tener las respuestas “cerradas”; cuando la ciencia trabaja desde lo proviso-
rio. Por lo tanto, esto provoca que sea preferible no entrar en terrenos de incer-
tidumbre antes que equivocarnos ¿Qué opina al respecto?
Toda la ciencia es incierta. Cuando algo es certero, no es científico. Lo cual, no
significa que los saberes son absurdos o errados, tan solo, como usted ha dicho,
provisorios. Como mencione antes, la incertidumbre del conocimiento alerta so-
bre el hecho de que nuestra visión del mundo se construye a partir de las defini-
ciones que creamos, de las preguntas que formulamos y de las metáforas que
utilizamos. Naturalmente estos tres elementos están interrelacionados en el len-
guaje humano. Es cierto que en muchas escuelas se da la idea de que el cono-
cimiento es correcto (definitivo) cuando, en realidad es provisional, es decir,
errado; de la misma manera, se construye una escuela de profesores contadores
de verdades y los libros están llenos de verdades. El conocimiento científico es
limitado y se construye a través de la superación del error. El auténtico “método
científico” tiene un único paso: la corrección sistemática del error. Así, el conoci-

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miento individual se construye superando errores. Es bastante común que en la
escuela se sancione el error y se busque promover el aprendizaje de hechos, le-
yes, conceptos, teorías, como verdades duraderas. En otras palabras, la escuela
ignora el error como el mecanismo por excelencia, para construir conocimiento.
Ocuparse de los errores de quienes piensan haber descubierto hechos importan-
tes y verdades duraderas es pérdida de tiempo. Por esta razón, proponemos
una nueva visión: los profesores como detectores de errores, intentando ayudar
a sus alumnos a reducir errores en sus conocimientos y habilidades.
7- Usted recupera la historia del primer astrónomo criollo Buenaventura Suárez,
desde un bello relato, sin dejar de poner sobre el tapete varios debates, entre los
cuales está planteado cómo intencionalmente se desconocen los saberes de
nuestros pueblos originarios en el terreno de las ciencias y también cómo se
puede investigar sin tener la última tecnología. ¿Qué responsabilidad le cabe a
las universidades en tanto recuperar estos saberes acallados y a democratizar la
divulgación con un acercamiento a la sociedad?
De una u otra forma, todos somos responsables de recuperar y sostener nuestro
acerbo cultural. No sólo las instituciones, sino los individuos, como ciudadanos.
Las universidades, como también las escuelas, tal vez sean un ámbito propicio
para que esas acciones se puedan llevar adelante con una repercusión que tien-
da a un mayor impacto en la sociedad. Parte de las funciones de extensión uni-
versitaria deberían estar orientadas a ello: hacer una buena divulgación y acom-
pañar los procesos de recuperación y registro de saberes populares. Las escue-
las (primarias y secundarias) deberían convertirse en centros de divulgación co-
munitaria donde la comunidad educativa pueda apreciar no sólo el resultado de
los estudios de los niños, sino pequeñas exhibiciones, postraciones, alguna fun-
ción de cine-debate y otras estrategias por el estilo. Por ejemplo, en ese sentido,
el planetario itinerante de la ULP cumple parte de esos objetivos al presentarse
en diversas escuelas de la provincia, en forma permanente.
8- Para finalizar ¿qué le diría a los docentes que tienen el privilegio de trabajar
con los niños pequeños?
Les recomendaría leer una de las más famosas conferencias del poeta andaluz
Federico García Lorca titulada Teoría y juego del duende1
. Mi impresión es que
en ese trayecto de la formación básica, la escuela tiene un duende en el sentido
que le da Lorca cuando dice que “el duende es un poder y no un obrar, es un lu-
char y no un pensar”. El poeta hace una distinción entre el duende, la musa y el
ángel. El ángel guía, regala, defiende, evita, protege. La musa, en cambio dicta
o, en ocasiones, sopla. Dice Lorca que “(…) Ángel y musa vienen de fuera; el
ángel da luces y la musa da formas”, en cambio el duende “(…) sube por dentro
desde la planta de los pies. Es decir, no es cuestión de facultad, sino de verdade-
ro estilo vivo; es decir, de sangre; es decir, de viejísima cultura, de creación en
acto”. Hay un duende en el jardín de infantes que es sostenido por las maestras;
un duende gestado con las expresiones de los chicos, que se abren curiosos y
demandantes a la cultura y que la recogen a un juego, una sonrisa, una palabra
de la jardinera. El Inicial, para mí, es la zona de la escuela en la que pondría un
cartelito que dijese “Prohibido no enseñar”, algo por lo que velan las maestras del
nivel a causa de su duende.
Entrevista realizada por Claudia A. Rodríguez
1
Por ejemplo en la página http://www.tinet.org/~picl/libros/glorca/gl001202.htm.

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