1. FORMACION ÉTICA, VALORES Y DEMOCRACIA
Guillermo Hoyos Vásquez*
Profesor Universidad Nacional de Colombia.
“La virtud moral, en efecto, se relaciona con los placeres y dolores, pues
hacemos lo malo a causa del placer, y nos apartamos del bien a causa del
dolor. Por ello, debemos haber sido educados en cierto modo desde jóvenes,
como dice Platón (Leyes II 653a), para podernos alegrar y dolernos como es
debido, pues en esto radica la buena educación”.
Aristóteles, Ética a Nicómaco, 1104b.
INTRODUCCIÓN: UNA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
En reciente ensayo sobre la situación actual colombiana, sintetizaba Luis Jorge
Garay sus “Reflexiones en torno a la crisis colombiana” en estos términos: se
trata de algo relacionado y muy determinado por el problema fundamental de la
sociedad colombiana, que “configura un proceso de destrucción de sociedad,
un progresivo derrumbe de un tipo de contrato social que alguna vez se
consideró había sido logrado por entendimiento entre grupos de la sociedad, en
particular las clases privilegiadas. El conflicto societal que afronta Colombia es
fundamentalmente el de la construcción de sociedad y no meramente el de
negociación de conflictos parciales”1
.
Los datos que aporta el mismo Garay son lo que todos conocemos, porque
somos quienes experimentamos la crisis, la cual “se caracteriza, entre otros
rasgos por:
i) Ocupar el segundo lugar en las Américas en términos del número de
homicidios por cada cien mil habitantes y el sexto lugar del mundo en
violación de derechos humanos...
ii) Desempeñar el tercer lugar en el hemisferio y el séptimo en el mundo en
corrupción pública y privada...
iii) Presentar una grave pérdida de credibilidad y confianza en el sistema de
justicia...
iv) Sufrir una crisis en la ‘institucionalidad’ del Estado y, en buena medida,
en su ‘legitimidad’ por el creciente escepticismo ciudadano sobre su
efectividad y representatividad...”2
.
*
El autor es, además, actual Director del Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar, de
la Pontificia Universidad Javeriana, y expresa sus agradecimientos a Alexander Ruiz Silva,
profesor en la Universidad Distrital, por su excelente colaboración, en especial en el apartado
relacionado con “El estado del arte de la investigación en ‘formación en valores, ética y
democracia’”.
1
GARAY, Luis Jorge (1999). “Reflexiones en torno a la crisis colombiana”. En: Coyuntura
política, N. 14. Santa Fe de Bogotá: Corporación Diálogo Democrático, p. 10.
2
Ibid., p. 9.

2. 2
Esto nos lleva a dimensionar el sentido de la pregunta por los procesos
educativos en Colombia desde el punto de vista de la formación ética y la
educación en valores para la participación democrática. Vista la relación entre
la situación colombiana de destrucción de la sociedad y el papel que debería
jugar la educación en la conformación de sociedad, bien podríamos calificar a
la educación en Colombia con nota inferior a “aprobado”. Quienes hemos
tenido en nuestras manos los últimos veinte años una generación de
colombianos que no comprende la convivencia, es intolerante y
fundamentalista, estamos obligados a revisar nuestro sistema educativo y
nuestra práctica pedagógica, no porque seamos los únicos culpables de este
“desmadre” de la sociedad colombiana, sino porque tenemos que ser
conscientes de la íntima relación entre educación y ejercicio de la ciudadanía.
Precisamente esta comprensión, desde una perspectiva práctica del quehacer
pedagógico y del papel de la formación para la convivencia ciudadana, es la
que debe orientar todos los esfuerzos para que la paz pueda “ser aprehendida
como el fin inmediato y a la vez último de un ordenamiento político que resulta
del acuerdo y entendimiento entre los diferentes grupos y sectores de la
sociedad, en el que las diferencias de intereses y posiciones sean resueltas a
través de la convicción y no de la imposición de unos frente a otros a través de
la violencia, el poder coactivo o incluso la fuerza. El proceso societal de
definición de un nuevo ordenamiento político debe abordar todas y cada una de
las instancias de la dinámica de destrucción social de Colombia, en las esferas
económica, política, social y cultural”3
.
Una de las más recientes víctimas de la intolerancia violenta, en una cadena
que no parece terminar, Jesús Antonio Bejarano, proponía, hasta que lo
asesinaron por decirlo, como tarea de la sociedad civil en el proceso de paz,
“ensanchar el centro”4
. Se trata de reconstruir la sociedad, sí, la sociedad “a
secas”, para que algún día quizá podamos poner como meta de un plan de
desarrollo “la sociedad del conocimiento”5
. Para reconstruir así la sociedad hay
que rediseñar un tipo de educación que forme, inclusive bajo el fuego y en
tiempos de guerra, ciudadanos pluralistas, capaces de comprometerse con el
bien común desde una concepción de lo público íntimamente relacionada con
lo privado. Sólo una sociedad civil fuerte puede dar legitimidad a un Estado
social de derecho democrático. La educación debe orientarse ante todo a
construir esta sociedad civil. Por ello es urgente que una educación en valores
para la convivencia y la democracia goce a su vez de la legitimidad social
necesaria para poder realizar su tarea. Los relatos de las ciencias sociales en
general desarman los ánimos, relativizan las posiciones dogmáticas y
autoritarias, contextualizan las tradiciones, motivan a la tolerancia y conducen
al pluralismo, llevan a reconocer las diferencias; y cuando fuere necesario
3
Ibid., p. 10.
4
BEJARANO, Jesús Antonio (1999). “Ensanchando el centro: el papel de la sociedad civil en el
proceso de paz”. En: MONSALVE SOLÓRZANO, Alfonso y DOMÍNGUEZ GÓMEZ, Eduardo
(Editores). Colombia: Democracia y paz. Medellín: Editorial Pontificia Universidad Bolivariana,
pp. 27-98.
5
Presidencia de la República (1999). Plan Nacional de Desarrollo 1998-2002. Cambio para
construir la paz. Santa Fe de Bogotá: Departamento Nacional de Planeación. Vol. 1, pp. 301 ss.

3. 3
ayudan a encontrar los caminos hacia los mínimos posibles e irrenunciables,
así fuere sólo hacia el principio de todos los mínimos: “la moral aspira siempre
a una vida mejor y nunca a algo mejor que la vida”6
Como lo afirma enfáticamente uno de los representantes más destacados del
así llamado “comunitarismo de izquierda”, Michael Walzer, la educación es el
mejor recurso con el que cuentan los pueblos para hacer realidad la justicia
como equidad a la base de una sociedad bien concebida: “Si los maestros se
identifican con las disciplinas básicas necesarias para la actividad política
democrática, intentarán establecer un conocimiento compartido entre sus
alumnos y llevarlos hasta algo parecido a un mismo nivel. La finalidad no es
reprimir las diferencias sino más bien posponerlas, de modo que los niños
aprendan primero a ser ciudadanos –y trabajadores, gerentes, comerciantes y
profesionales después. Todos estudian las materias que un ciudadano debe
conocer. La escolaridad deja de ser el monopolio de unos cuantos, deja de
exigir automáticamente rango y cargo. Dado que no hay accesos privilegiados
a la ciudadanía, no hay modo de sacar más de ella, o de alcanzarla más
rápidamente, desempeñándose mejor en la escuela”7
.
No creemos, pues, ser exagerados al afirmar que si no utilizamos la educación
para lo que se inventó, es decir, para formar ciudadanos, y si no los formamos
con base en principios y valores para la convivencia, nos hemos “rajado” en
educación y en pedagogía, así estemos diseñando ya estudios científicos en
educación. Es en esta perspectiva en la que adquiere toda su pertinencia la
investigación en valores, ética y democracia. Antes de intentar presentar el
“estado del arte” (3) en este ámbito de la investigación en educación, queremos
todavía detenernos en algunos aspectos que nos permitan caracterizar mejor la
problemática a partir de la filosofía moral, política y del derecho en el momento
actual (1) y del sentido que pueda tener investigar en el campo de la educación
moral (2).
1. EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA MORAL Y POLÍTICA
Como lo anota acertadamente Victoria Camps en su Presentación del Volumen
2 de la Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía: Concepciones de la ética, “la
segunda mitad del siglo XX ha asistido a la evidente recuperación de la teoría
ética, hasta el punto de que no es insensato ni erróneo afirmar que, hoy por
hoy, la ‘filosofía primera’ ya no es metafísica o teoría del conocimiento, como
ocurrió en la modernidad, sino filosofía moral”8
. Es lo mismo que defiende,
desde otra discusión filosófica, en este caso con la fenomenología de E.
Husserl y M. Heidegger, Emmanuel Levinas en su Conferencia sobre “La ética
6
SAVATER, Fernando (1992). “Vitalismo”. En: CAMPS, Victoria, GUARIGLIA, Osvaldo y
SALMERÓN, Fernando (Editores), Concepciones de la ética. Madrid: Trotta. EIAF 2, p. 303.
7
WALZWE, Michael (1993). Las esferas de la justicia. Una defensa del pluralismo y la
igualdad. México: FCE, p. 214.
8
CAMPS, Victoria, GUARIGLIA, Osvaldo y SALMERÓN, Fernando (Editores). (1992)
Concepciones de la ética. Madrid: Trotta. Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía. Vol. 2, p.
19.

4. 4
como filosofía primera”9
. Esta renovada versión de la fenomenología como
filosofía fundamental, ahora en nombre de la ética, es decir del reconocimiento
“del otro” como diferente, ofrece la oportunidad de una tematización originaria
de las relaciones interpersonales10
. En esta dirección se orienta la así llamada
“filosofía latinoamericana” en su empeño por comprometer ética y políticamente
el discurso filosófico y las ciencias sociales con las realidades de los excluidos
del “tercer mundo”11
. Todo esto no quiere decir que se estén descuidando otros
campos de la filosofía, pero sí se opta por cierto privilegio de la filosofía moral y
política, en especial en situaciones que así lo reclaman. En nuestro caso
colombiano tendríamos que decir que ante una situación de violencia en todo
sentido, la función de la filosofía moral, con respecto a la cual podríamos hablar
inclusive de “una bonanza” del discurso ético, debería precisamente orientarse
en el ámbito de la discusión académica misma, sin perder su rigor, a señalar
aquellos aspectos que se presentan como íntimamente relacionados también
con la práctica12
. Al fin y al cabo la moral se enseña para orientar la acción y no
sólo para perpetuar la discusión. Este es el sentido fundamental de la
educación en valores.
Lo más característico de la mayoría de las discusiones actuales en torno a la
moral es su relación implícita o explícita, de continuidad o de ruptura radical
con la filosofía de Kant, con lo cual se está afirmando su aporte a toda la
discusión sobre la moral en la modernidad. De hecho, al afirmar Kant que la
filosofía crítica no sólo da razón del sentido del conocimiento científico, al
asignarle como límite la experiencia posible (función negativa de la crítica), sino
que con ello mismo (función positiva)13
abre el horizonte para el discurso moral,
se está señalando como tarea irrenunciable y específica de la filosofía fundar y
dar sentido al discurso moral. Esto explica la posición de la ética kantiana en la
discusión actual: tanto la ética discursiva (K. O. Apel14
, J. Habermas15
, A.
Cortina), como el neocontractualismo16
están en la tradición kantiana, mientras
el comunitarismo se declara en oposición a él. Además, hay una discusión de
9
LEVINAS, Emmanuel (1998). Éthique comme philosophie première. Paris: Rivages. Préfacé
et annoté par Jacques Rolland; ver además: DERRIDA, Jacques (1998). Adiós a Emmanuel
Lévinas. Palabras de acogida. Madrid: Trotta.
10
Ver mi trabajo “La ética fenomenológica y la intersubjetividad” (1999). En: Praxis filosófica.
Perspectivas de la fenomenología. No. 10. Cali: Univalle.
11
DUSSEL, Enrique (1998). Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la
exclusión. Madrid: Trotta; mi crítica a estas propuestas liberacionistas en: “Filosofía
latinoamericana significa uso ético de la razón práctica” (1998). En: Isegoria. Revista de Filosofía
Moral y Política, Nº19. Madrid: CSIC, pp. 79-96.
12
He defendido recientemente este punto de vista en: “Medio siglo de filosofía moderna en
Colombia. Reflexiones de un participante” (1999). En: Revista de Estudios Sociales. Nº 3,
Santa Fe de Bogotá: Uniandes y Fundación Social, pp. 43-58.
13
Ver: KANT, I. (1978). Crítica de la razón pura. Madrid: Alfaguara, pp. 24-25. (V.e. de Pedro
Ribas).
14
APEL, K.. O. (1991). Teoría de la verdad y ética del discurso, Barcelona: Paidos/I.C.E. La
Introducción de Adela Cortina es especialmente ilustrativa por sus planteamientos y por la
bibliografía sobre el autor; recientemente: (1998). Auseinandersetzungen in Erprobung des
transzendentalpragmatischen Ansatzes. Frankfurt a.M: Suhrkamp.
15
Ver recientemente: Habermas, J (1997). “Eine genealogische Betrachtung zum kognitiven
Gehalt der Moral” en: Die Einbeziehung des Anderen. Frankfurt a.M: Suhrkamp, pp. 11-64 (V.
e. (1999). La inclusión del otro. Barcelona: Paidos.
16
Ver: RAWLS, John (1993). Political Liberalism. New York: Columbia University Press, pp.
150-154 (V.e. (1996). Liberalismo político. México: FCE.

5. 5
principio con relación al papel que en la moral cumple la sensibilidad. Si se
habla de una ética que parta de los sentimientos morales, es porque se piensa
que el racionalismo imperante a partir de Kant es, por lo menos, abstracto y
poco motivador, si no es que se le inculpa directamente la deformación del
problema17
.
En la discusión contemporánea acerca del conocimiento de lo moral y de los
motivos para la acción juega un papel innegable la sensibilidad moral. La
publicación de las lecciones de Edmund Husserl sobre el tema muestra que
para la fenomenología la moral es de sentimientos, así se exprese en juicios18
.
Desde una perspectiva fenomenológica y lingüística a la vez, partiendo de la ya
clásica presentación de P. F. Strawson, “Libertad y resentimiento”19
, tanto J.
Habermas20
como E. Tugendhat21
han desarrollado formas de argumentación
moral desde dimensiones no solipsistas en íntima relación con la sicología, el
lenguaje y la sociología, para comprender mejor la ética en medio del mundo
de la vida22
.
Precisamente esta relación genética de la sensibilidad moral con las diversas
formas de argumentación en ética y en moral puede dar el sentido a una
renovada “Ética para ciudadanos”23
. Esta debe ocuparse, en auténtico sentido
fenomenológico, de la formación de la persona moral a partir de las vivencias en
las que se dan los fenómenos morales en el mundo de la vida y de la manera
como son asumidos comunicativamente los sentimientos morales, en los que se
dan dichos fenómenos. Este es de hecho el lugar de una “Educación para la
ciudadanía”24
.
2. INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN MORAL
Una vez señalada la pertinencia y la necesidad de trabajar en investigaciones
que relacionen explícitamente la educación con la problemática moral y política,
es necesario explicitar una serie de presupuestos que determinan el sentido de
la investigación orientada a estos aspectos de la filosofía práctica.
17
Ver sobre todo las obras de MaCINTYRE, Alasdair (1987). Tras la virtud. Barcelona: Crítica,
y (1994). Justicia y racionalidad. Barcelona: Eunsa.
18
Ver : HUSSERL, E. (1988). Vorlesungen über Ethik und Wertlehre, 1908-1914, Husserliana,
Band XXVIII. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, pp. 390-1.
19
En: (1974). Freedom and Resentment and other Essays. London: Methuen, pp. 1-25. (V. e.:
(1995). Libertad y resentimiento. Barcelona: Paidós).
20
HABERMAS, J. “Diskursethik - Notizen zu einem Begründungsprogram”. En: HABERMAS, J.
Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, pp. 53-125 (V. e.:
(1985). Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Península).
21
Ver sobre todo: TUGENDHAT, E (1990). "El papel de la identidad en la constitución de la
moralidad". En: Ideas y Valores. No. 83-84. Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional, pp. 3-
14; ver también: (1993). Vorlesungen über Ethik. Frankfurt, a.M.: Suhrkamp; así mismo: (1998).
Dialog in Leticia. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.
22
Para ampliar estos desarrollos, ver mi trabajo: (1997). “Ética y sentimientos morales”. En:
Colombia: Ciencia & Tecnología. Vol. 14, Nº4. Santa Fe de Bogotá: Colciencias, pp. 23-31.
23
Ver mi trabajo: (1996). “Ética para ciudadanos”. En: GIRALDO, Fabio y VIVIESCAS,
Fernando (Compiladores). Pensar la ciudad. Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo
/CENAC/Fedevivienda, pp. 287-309.
24
Ver mi trabajo: (1998) “Educación y ética para ciudadanos”. En: Las transformaciones
educativas. Tres desafíos: democracia, desarrollo e integración. Buenos Aires: OEI/FLACSO,
Troquel, pp. 83-97.

6. 6
2.1 Educación y cultura: de la ambigüedad a la complementariedad
No resulta fácil ubicar y caracterizar de forma unívoca la problemática ético-
política en alguno de los dos campos conocidos como el de la educación o el
de la cultura. Sería importante reconocer la importancia que pueden tener
investigaciones teóricas que ayuden a clarificar la relación entre los campos
designados por estas dos categorías25
.
Para el caso colombiano, ya la sola denominación de los dos Ministerios, el de
Educación y el de Cultura, manifiesta la complejidad propia de estos asuntos, la
cual puede llevar a ambigüedades perjudiciales. La impresión que queda de la
lectura de la retórica política en relación con estos temas es que persiste una
especie de divorcio entre las dos temáticas y los campos designados por ellas.
De hecho se percibe, en general, que lo ético-político pertenece más al ámbito
de la cultura que al de la educación misma. Y así, por ejemplo, cuando se
habla de calidad y eficiencia de la educación, se piensa más en las así
llamadas áreas de las ciencias “duras”, que en las ciencias “blandas” o
“ciencias de la discusión”26
. Parece como si la educación se valorara sobre todo
por las competencias cognitivas, mientras la formación en las competencias
morales y políticas fuera asunto de la cultura, la cual no siempre se tiene tan
presente en la dimensión educativa de “excelencia”. No se ve claro que la
cultura es el resultado de una educación de calidad, y que no hay cultura sin
una educación moral y humanística seria. Así la ambigüedad, originada en la
complejidad esencial de los términos educación y cultura, si no se tiene en
cuenta su origen y sus articulaciones, puede ser perjudicial. Parte de la
ambigüedad se debe naturalmente a la falta de comunicación entre las ciencias
de la naturaleza y las ciencias sociales, lo que ha conducido, también entre
nosotros a unilateralidades que no favorecen de ninguna forma “la cosa misma”27
.
25
Ver: LEPENIES, Wolf (1994). Las tres culturas. La sociología entre la literatura y la ciencia.
México: FCE.
26
En una Conferencia en la Universidad Mayor de San Marcos de Lima, Jürgen Habermas
(1995), "Sobre la situación de las ciencias sociales y ciencias humanas
(Geisteswissenschaften) en Alemania. Una mirada a su evolución en la postguerra". En:
Diálogo Científico, Vol. 4, Nº 1/2, Tübingen: Instituto de Colaboración Científica, pp. 11-21,
analizaba la situación de las ciencias sociales y humanas alemanas en el período de la
postguerra. Allí llama a estas ciencias "ciencias de la discusión" y al reconocer que ya no son
las de un pasado glorioso, aclara lo que para otros es crisis, como una "normalidad consciente
de sí misma" resultado de un proceso de apertura incondicional "a la comunicación
internacional" sin renunciar a lo propio. Esto le permite afirmar que: "En caso de que realmente
se hubiera producido una pérdida de nivel, resultaría compensada con el aumento de
pluralismo en los planteamientos" (p. 18). Vistas así las cosas, es posible criticar a quienes
todavía no han captado el significado de las ciencias sociales y de la filosofía en este fin de
siglo: "Los políticos en cuestiones educativas transforman rápidamente estos diagnósticos de
crisis en un intento por convertir en despreciables a las 'ciencias de la discusión'" (p. 13).
27
Ver las expresiones (poco afortunadas) de HOYOS, Luis Eduardo (1999), en una reseña en
Ideas y Valores, Nº 110. Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, p. 137; y su
(1999) “Rectificación” en: Ideas y Valores. Nº 111, Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional
de Colombia, pp. 107-8. Con respecto a la nomenclatura “ciencias duras” y “ciencias blandas”,
que también parece mortificar al Profesor L. E. Hoyos, ver la “Conclusión: la ciencia es una
coincidencia” al magnífico estudio de: GÓMEZ B., Hernando y JARAMILLO S., Hernán
(Compiladores), (1997). 37 modos de hacer ciencia en América Latina. Santa Fe de Bogotá:
Tercer Mundo Editores/Colciencias, p. 382; y OTT, Konrad (1996). “Technik und Ethik”. En:

7. 7
Esto debe llevar a plantear la necesidad de una complementariedad. Es cierto
que la polarización entre ciencias “duras” y ciencias “blandas”, tal como fue
urgida a principios de siglo, tiende a ser superada también entre nosotros28
. El
problema ya no es si las ciencias sociales son auténticas ciencias, ni tampoco
si las ciencias naturales son cultura. Más bien el problema consiste en señalar
y advertir los riesgos que cada uno de estos saberes corre al desarrollarse
aislada y unilateralmente. En efecto, se percibe que una concepción
descontextualizada de la ciencia y la tecnología puede terminar privilegiando un
tipo determinado de saber, de teorías y de métodos, que se desarrollan para
promover la reproducción material del mundo de la vida, sin tener en cuenta las
necesidades de su reproducción simbólica, como puede ser el caso en amplios
campos de la problemática ambiental y ciertamente en algunos de la filosofía
moral29
.
Se debería urgir, pues, la necesidad de un reconocimiento mutuo que supere la
mera tolerancia epistemológica; más aún, se deben buscar categorías que
sirvan para pensar la complementariedad de los saberes cercanos a la ciencia
y a la tecnología y los saberes que se nutren en la cultura, la moral y la
estética. Lo que no parece probable es que el problema de la
complementariedad en el ámbito de la ciencia, la tecnología y la sociedad, de
acuerdo con el Programa CTS30
, quede resuelto con la simpleza de que la
ciencia también es producto humano. Tampoco queda resuelto con decir, como
parece ser ahora la moda, que se está criticando al positivismo antes de
experimentar los rigores de la ciencia estricta, es decir, que se está previniendo
sobre los peligros del encanto de la razón instrumental antes de oír sus
promesas o antes de probar sus frutos. Se requiere más bien de una
argumentación compleja que permita reconstruir la complementariedad y
establecer las íntimas relaciones entre los discursos científicos y los de la
sociedad misma.
En íntima relación con la ambigüedad y la contraposición señalada, se suele
presentar el siguiente prejuicio: la ética no es una disciplina, no cae dentro del
campo de lo que hoy se denomina “enseñabilidad”, dado que es más bien una
actitud ante la vida que un saber. Esto trae consecuencias muy negativas para
el proceso educativo, empezando por la deformación que sufren campos como
NIDA-RUMELIN. Angewandte Ethik. Die Bereichsethiken und ihre theoretische Fundierung.
Stuttgart: Körner, quien habla de la actual confrontación “des ‘harten’ Wissens der Technologie
und des ‘weichen’ Wissens der Ethik” (p. 652).
28
Para clarificar esta problemática me apoyo en lo que expuse como relator del panel “Las
ciencias sociales: contextualización y prospectiva” (1996), en el seminario La Universidad
Nacional de Colombia y la política nacional de ciencia y tecnología (febrero de 1989), publicado
en el libro del mismo nombre por la Universidad Nacional y Colciencias, Santa Fe de Bogotá.
29
Ver mi trabajo para la Misión de Ciencia y Tecnología (1994): “Elementos para la
comprensión de una política de ciencia y tecnología”. En: VIVIESCAS, Fernando y GIRALDO,
Fabio. Colombia: el despertar de la modernidad. Santa Fe de Bogotá: Foro Nacional por
Colombia, p. 401.
30
Ver: GONZÁLEZ GARCÍA, Marta I., LÓPEZ CEREZO, José A, y LUJÁN LÓPEZ, José L.
(1996). Ciencia, tecnología y sociedad. Una introducción al estudio social de la ciencia y la
tecnología. Madrid: Técnos; y la monografía de pregrado, laureada por la Universidad Nacional
de VALENZUELA MACAREÑO, Iván Daniel (1999). “Del laberinto de Dédalo al claro de
bosque: Heidegger y la cuestión de la técnica”. Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional.

8. 8
el de la bioética, la ética ambiental, y en general todos aquellos que caen bajo
el rótulo de la ética aplicada o se encuentran en el marco de “Ciencia,
Tecnología y Sociedad, CTS”. Más delicado es todavía este prejuicio cuando
se piensa que en el ámbito de la moral y de la ética no es necesario aprender a
argumentar. Entonces sencillamente el campo de la política queda convertido
en “Realpolitik”.
2.2 “Educación y valores éticos para la democracia”
Así se llama el Documento de consulta presentado a la VII Conferencia
Iberoamericana de Educación, que fue utilizado como base para la
“Declaración de Mérida” en 199731
. Queremos orientarnos por sus tesis
fundamentales:
Punto de partida es la historia concreta de nuestras democracias: “la idea de
civilidad no se traduce en una victoria moral civilizadora decisiva en nuestras
repúblicas y que, en este sentido, el valor de la democracia es incierto” (p.
360). Lo cual no quiere decir que no pueda primar la esperanza normativa de la
posibilidad efectiva de realización de la misma en nuestros países, teniendo en
cuenta una historia, en la cual se entrelazan una epopeya republicana y una
epopeya liberal, “y, ambas, en su desencuentro histórico, han traspasado
sucesivamente el librecambismo, el evolucionismo, el positivismo, y, mucho
más recientemente el marxismo y el neoliberalismo” (p. 361)32
. Pero
precisamente ambas fuentes de nuestras tradiciones democráticas, la
republicana y la liberal, han coincidido siempre en algo fundamental, a saber,
en “que sin una educación ciudadana no sería posible ni realizable el bien
común ni su florecimiento” (p. 362). Esto nos lleva a afirmar hoy en día la
misma relación entre educación moral y democracia: “Nuestras conquistas son
endebles y la fragilidad de nuestros logros, que comparados a los regímenes
de fuerza del pasado reciente son indudables, nos obligan a pensar que la
tarea de educar para vivir en democracia es más ardua que la de combatir para
lograrla” (p. 363).
Sin embargo el mayor obstáculo que se presenta para consolidar la democracia
sigue siendo el de la injusticia material. En efecto, el imperio de la pobreza con
fenómenos de pobreza absoluta en aumento, parece hacer imposible todo
proyecto democrático y explica en parte situaciones de violencia tan
prolongadas en el tiempo como cruentas en su obrar, las cuales, como en el
caso colombiano, acostumbran a sus ciudadanos a vivir con el terrorismo y la
subversión, y a tener que aceptar la insurgencia generalizada de la anomia en
sus sociedades. Y precisamente este reto es el que constituye “el escenario
donde se sitúa el ideal de una pedagogía democrática en el futuro” (p. 364). En
efecto, frente a los escépticos de dentro, como en especial de fuera, que no
parecen confiar en nuestras democracias, “Ibero América parece celebrar su
llegada a la historia moral de la civilización política tomando a la democracia y
31
Documento elaborado por CASTRO LEIVA, Luis y MARTÍNEZ MARTÍN, Miguel (1998). En:
VARIOS AUTORES. Educación, Valores y Democracia. Madrid: OEI, pp. 357 ss. (Citado en lo
que sigue por el número de página en el texto).
32
Ver: CASTRO LEIVA, Luis (Compilador). (1993). El liberalismo como problema. Caracas:
Monte Ávila.

9. 9
su extensión como la prueba de que el liberalismo político y su específica
relación con la democracia, sus ideas de moral, certifican nuestra incorporación
definitiva a los bienes de la civilización y a la marcha de los tiempos” (p. 365).
A partir de este diagnóstico acerca de nuestra vocación y destino democrático y
de su mayor obstáculo, la no-justicia real33
, se intenta entonces “determinar los
‘valores éticos de la democracia’, es decir, aquellos valores que pertenecían
específicamente a esta forma de gobierno, y que serían objeto de prácticas
pedagógicas destinadas a potenciar su profundidad, alcance y sentido como
forma de vida en común que valoramos para realizar nuestra historia” (p. 365).
Estos valores suponen también en el caso nuestro las dos raíces de la
democracia moderna de Occidente: el republicanismo y el liberalismo; y
paralelamente la relación entre ética y moral.
Si se quieren relacionar estas dos tradiciones y estas dos formas de dar razón
de la acción social, en un nuevo proyecto de sociedad que se construya a partir
de la participación ciudadana, se descubre que cuanto más rica sea la tradición
de un pueblo y más variadas sus formas culturales, tanto más consistente
puede llegar a ser su proceso democrático: “la idea de cultura, como formación
de las capacidades reflexivas de los seres humanos, es algo central para la
viabilidad de cualquier cultura política, sea ésta basada en el culto de las
virtudes cívicas o sea ella una idea de cultura fundamentada en la expansión
del individuo” (p. 368). Por ello la república debe hacerse “cargo de que dicho
ethos cultural34
sea un proyecto institucional educativo destinado a asegurar la
vida en común y a expandir sus caudales culturales en procura de la
flexibilidad, la reflexión crítica y la posibilidad de su propia modificación
racional”, lo cual sólo es posible si se incorpora un “proyecto de educación
nacional como una manera que aún tiene cualquier república para tratar de
sobrevivir como tal en el mundo o de renunciar a ello”. Esto ha significado que
las ideas de cultura y educación cívica se asocien “al ideal republicano y su
correspondiente teoría normativa de gobierno”, en el sentido de que formar
ciudadanos compromete un proyecto pedagógico cultural determinado (p. 369).
Entendemos por cultura cívica un conjunto de ideas y creencias que, unidas a
aquel ideal cívico normativo del buen gobierno y al desarrollo histórico de sus
cometidos pedagógicos, incorporan como elementos esenciales de su
naturaleza “los tópicos reconocibles por todos como inherentes a cualquier
politeia democrática: el pluralismo y la diversidad cultural; la expresión
comunicacional y su condición persuasora; el procesamiento consensual de los
conflictos; la idea de cambio en tradición; la tolerancia; la libertad limitada de
desear y de preferir; la neutralidad axiológica, etc.” (p. 370). Dado que a los
seres humanos se les puede enseñar a ser o a dejar de ser democráticos,
puede decirse que “hay una conducta particular, la conducta democrática, que
permite y reclama –como propio de su naturaleza- un adecuado funcionamiento
33
Ver: CORTÉS RODAS, Francisco (1999). De la política de la libertad a la política de la
igualdad. Un ensayo sobre los límites del liberalismo. Santa Fe de Bogotá: Siglo del Hombre
Editores.
34
Ver mi trabajo: (1995). “Ciencia, educación y desarrollo: un nuevo ethos cultural”. En:
Nómadas, No.2. Santa Fe de Bogotá: Universidad Central, marzo-agosto, pp. 70-80.

10. 10
del sistema democrático” (p. 371). Esta conducta democrática se caracteriza
por los siguientes puntos:
− puede ser realizada por seres libres en el ejercicio de su igualdad e iguales
en el ejercicio de su libertad;
− en una civitas, es decir, en una república de leyes y no en el desorden de
los caprichos personales;
− se halla consensual y racionalmente instituida;
− con poder de limitación y coercibilidad normativas (Cfr., p. 372).
Esto va constituyendo al demócrata (concepto en el que se supera toda
diferencia de género). A este determinado tipo de personalidad humana
pertenecen: “personas adultas, responsables, racionales, capaces de
determinarse a sí mismas, de procurar y defender sus propios intereses,
capaces de obligarse autónomamente al cumplimiento de sus decisiones, etc.”.
Esta ‘personalidad democrática’ es la que asume como suya la agenda básica
del liberalismo político. De aquí su compromiso con un sentido muy específico
de ‘educación pública’, para formar personas morales, capaces de vivir en una
sociedad justa de manera libre e igual. A la vez, este tipo de ‘educación pública’
supone que se cuenta con una serie de proyectos humanos y políticos que
“pueden ser descritos, reconocidos y apreciados como propios, aprendidos y
enseñados como disposiciones y actitudes que por políticas son humanas y
que por humanas pueden compartirse” (p. 377).
De esta forma se irá logrando en la práctica pedagógica de una nación la
síntesis de las dos tradiciones descritas: nuestras repúblicas perciben la
congruencia entre sus sistemas de gobierno y sus estructuras democráticas en
la medida en que la educación de la ‘personalidad democrática’ vaya
reclamando para su “viabilidad una estimativa constitutiva de un ethos político
liberal que podamos desear ver actuar de conformidad con o en función de
todos aquellos ‘valores’ que forman el elenco moral del liberalismo político” (p.
377). Se trata de enseñar a aprender y aprender a enseñar “los valores
sustantivos del republicanismo comunitario”, a saber: el sentido de las virtudes
públicas como condición necesaria para el desarrollo moral de su propia
personalidad. “Esto significa que la educación moral y política, así concebida y
puesta en práctica, supone varias cosas: una propedéutica del espíritu de
abnegación virtuosa, una racionalidad situada y una subjetividad encarnada,
circunstancial, vivencialmente signada por la historia y la cultura”. Si se quiere
la complementariedad, que hemos propuesto como necesaria para la formación
del ciudadano hoy, es necesario asumir el horizonte de los valores
democráticos del liberalismo, es decir un sentido de la didáctica cívica que
apunte a la formación del otro “elenco de ideas: una racionalidad instrumental,
una subjetividad abstracta, de vocación universal, y, en principio, poco sensible
a las exigencias y condiciones circunstanciales de la historia y de la cultura.
Como se puede observar, las posiciones originales de una y otra perspectiva
valoran diferentes facultades, disposiciones y actitudes. La pregunta es si son
conciliables sus líneas de desarrollo moral y político” (p. 381).

11. 11
Esto es lo que hay que demostrar en la historia y en una práctica que sepa
relacionar discursiva y políticamente el uso ético de la razón práctica, propio del
comunitarismo y su uso moral35
, más propio del liberalismo. En ambas
tradiciones, en la del liberalismo y en la comunitarista republicana, la educación
política y moral exige especificar en cada cultura una relación explícita con la
‘función verdad’ en el conocimiento y con la justicia en la práctica, según la ya
clásica analogía de proporcionalidad de J. Rawls: lo que la verdad es al
conocimiento, eso es la justicia a la posibilidad de construcción de sociedad36
.
“En cualquier caso, ambas concepciones reclaman una forma de gobierno de
leyes; las dos proponen un sistema político ajeno a las prácticas personalistas;
piden establecer la civilidad de su idea de sociedad organizada a través de un
orden institucional basado en la legalidad. Se deduce que el ciudadano de
cualquiera de las dos repúblicas, la liberal y la republicana, vivirá mejor, en paz,
si su república acepta impartir la enseñanza de la condición reflexiva como
supuesto necesario para la vida en común, para que así cada cual se abra
paso en su conciencia hacia la aplicación de los valores que proponga a los
demás y que los demás le propongan a él como expresión de las virtudes del
diálogo humano”. Una idea de educación para la democracia, con las
características que hemos considerado, implica por tanto “un conocimiento de
prácticas cognitivas, afectivas y volitivas necesarias para garantizar, por
ejemplo, que la violencia sea descartada como modo de resolver el conflicto de
interpretaciones que la historia de las dos grandes concepciones de la moral y
la política nos ha deparado generosamente” (p. 383).
2.3 Educación y políticas de Estado37
Naturalmente que un Estado que fuera consciente del significado de la
educación para la formación de ciudadanía, como lo hemos caracterizado en el
numeral anterior, tendría que promover, en la medida de sus fuerzas y
recursos, investigaciones y acciones que fortificaran todos aquellos elementos
que constituyen al ciudadano demócrata. La formación en valores, la ética y la
educación para la participación democrática no son destrezas o asuntos que se
suponga traen los educandos, o que se adquieran sin un esfuerzo educativo
explícito. Se trata de competencias que deben ser desarrolladas en el proceso
educativo, de la misma forma que se desarrollan los idiomas, las matemáticas,
las artes o el deporte.
El compromiso del Estado con la ‘educación pública’ que hemos descrito,
implica necesariamente políticas de inversión en un tipo de educación y de
investigación que fomenten los valores éticos y morales que exige una
formación para la democracia. No debería aceptarse que el Estado se
pronuncie positivamente sobre la necesidad de una educación para la
ciudadanía, y que las políticas estatales terminen por concretarse en recortes
35
Ver: HABERMAS, J (1990). "Acerca del uso ético, pragmático y moral de la razón práctica".
En: Filosofía, No.1. Mérida: Universidad de los Andes, pp. 5 ss.
36
Ver mi trabajo: (1997). “Virtualidades de una economía ética”. En: VARIOS AUTORES. Etica
y empresa: una visión multidisciplinar. Madrid: Visor/Fundación Argentaria. Colección
Economía Española. Vol. V, pp. 41-62.
37
Ver recientemente: HENAO WILLES, Myrian (1999). Políticas públicas y universidad. Santa
Fe de Bogotá, ASCUN et al.

12. 12
muy sensibles del presupuesto para las ciencias sociales y humanas. (No sólo)
la comunidad académica, sino sobre todo los ciudadanos, no pueden ser
defraudados, como viene ocurriendo recientemente en el país.
De hecho, nunca ha faltado la retórica estatal, gubernamental y política
apoyando estos ideales de formación para la democracia. Muestra de ello,
además de la Constitución de 1991, puede ser el último Plan de Desarrollo, en
el cual se expresa claramente, así no se articule en detalle la
complementariedad entre educación y cultura, la relación entre cultura, ética,
democracia y paz:
“La construcción de la paz deberá incidir integralmente en el entramado de
valores que conforman la cultura, en el cual actúan la costumbre, las
tradiciones, los aportes de la mente y la sensibilidad. La cultura impregna y
sobredetermina la vida humana, lo cual necesariamente la convierte en médula
de cualquier proyecto político de largo plazo”38
. Y más adelante se enfatiza la
función de la cultura en todos los ámbitos de la vida y se caracteriza su aporte
para la paz y la convivencia democrática: “Sólo la cultura, como dimensión
fundamental del desarrollo, posibilita, mediante el proceso de múltiples diálogos
horizontales y la concertación entre el Estado y la sociedad la reconstrucción
de las identidades rotas por la guerra, la generación del concepto de
ciudadanía que nos permita participar en las decisiones de interés común y la
construcción de una ética de la convivencia que nos provea de aptitudes para
una vida en común solidaria, participativa y tolerante”39
.
Se es consciente de que una cultura democrática sólo puede alcanzarse con
base en una educación que promueva los valores éticos y morales de la
convivencia ciudadana. Y esto es responsabilidad del Estado moderno: “la
educación ha de ser la nueva inversión social por antonomasia, la función que
todos los países desarrollados exceptúan del llamado desmonte del Estado: y
es porque la carrera económica y geopolítica del siglo XXI es una carrera entre
los sistemas educativos de las distintas naciones”40
.
Es tarea de la comunidad académica valorar el grado de coherencia de los
gobiernos, cuando manifestándose conscientes del sentido de responsabilidad
de la ‘educación pública’ tanto con respecto a su cobertura, como en relación
con los temas y contenidos, las políticas de reconocimiento y de inversión no
corresponden a las exigencias de una cultura democrática, sin la cual no habrá
reconstrucción de sociedad civil.
2.4 La formación en valores y la tradición religiosa
Dada la tradición religiosa y la situación actual de la educación en Colombia, es
necesario analizar expresamente la posición de la educación en valores y en
ética y moral en el contexto de una conciencia social muy marcada por la moral
religiosa. También esto debería ser tema de investigación. En efecto, nuestra
tradición moral religiosa, en concreto católica, en el momento de ser sometida a
38
Plan Nacional de desarrollo. Op. Cit., Vol. 1, p. 229.
39
Ibid., p. 230.
40
Ibid., p. 231.

13. 13
los procesos de modernización, experimenta un fuerte quiebre. Este es
percibido por algunos como “pérdida de valores”, por otros como “catarsis”
necesaria.
Por esto, la discusión debe ser enmarcada en la reciente historia de la filosofía
moral y política en nuestro medio, como se ha intentado caracterizar más
arriba. Pero esta caracterización es incompleta, si no se tiene en cuenta
precisamente cierta tradición moral religiosa en el marco de la enseñanza de la
filosofía en el país en el siglo que acaba de terminar, la cual tiene
consecuencias culturales y pedagógicas significativas.
La filosofía en Colombia todavía no se recupera de cierta herencia ibérica no
moderna y menos aún de la época de la regeneración y de la neoescolástica
impulsada por Monseñor Rafael María Carrasquilla desde el Colegio Mayor de
Nuestra Señora del Rosario, cuando comprometida con el espíritu
concordatario de la educación católica era “ancilla theologiae”, en épocas en
que esto significaba más apologética que filosofía de la religión. Por lo menos
hasta iniciados los años sesenta del siglo pasado, se practicó no sólo en los
seminarios y en las universidades y colegios, donde la Iglesia influía directa o
indirectamente, una filosofía neoescolástica con más prejuicios que razones.
Se trataba de una concepción más sistemática que hermenéutica de la
filosofía: lógica y metafísica, teoría del conocimiento, cosmología, sicología
natural y teología racional, ética general y especial, historia de la filosofía,
algunos cursos complementarios de humanidades. Pero la orientación
sistemática, en lugar de beneficiarse del método del análisis, fomentaba el
memorismo. La historia de la filosofía, más en búsqueda de adversarios que de
problemas que abrieran la filosofía a preguntas pertinentes, terminaba por ser
un resumen de doctrinas y posiciones, en lugar de llevar a los textos originales.
Tampoco la sistemática, así fuera para fortalecer la argumentación desde los
textos clásicos de Aristóteles, Agustín, Tomás o Suárez, se apoyaba en las
fuentes primarias. Estas eran reemplazadas por textos tradicionales, orientados
a consolidar una doctrina considerada como “filosofía perenne”. Se
desperdiciaba, pues, la formación en filología clásica, óptimo instrumento para
interpretar las fuentes, ahora más bien al servicio de un discurso alejado del
lenguaje y de la problemática filosófica contemporánea. Así, no se llegaba ni a
Platón, ni al neoplatonismo de San Agustín o de Descartes, ni a Aristóteles, ni
al de Tomás, ni siquiera al Tomás de Suárez, sino al intérprete español o
romano de toda esa tradición en términos de defensa de un sistema, que ni
teórica ni prácticamente era autónomo, sino que estaba al servicio de una
doctrina basada en un dogma que determinaba el campo tanto de la teoría
como de la práctica. Allí no había lugar para la auténtica discusión, la que se
alimenta de la comprensión del oponente por parte del proponente; por el
contrario, el proceso de argumentación es disecado en formalismos
programados casi rituales, porque su objetivo no es encontrar, mucho menos
construir verdades, sino demostrarlas, refutando al oponente.
Esto tiene consecuencias graves tanto desde el punto de vista pedagógico,
como sobre todo desde el punto de vista moral. Si a la razón práctica se le
niega su uso pragmático, que fue lo que hizo el conservatismo aliado con la
Iglesia al desterrar al utilitarismo de la escuela, y también se le niega el uso

14. 14
moral, porque éste es tutelado por el dogma, sólo le queda un sentido subjetivo
de responsabilidad, que sin el equilibrio de lo útil, por un lado, y de lo
universalizable por otro, termina por atrincherarse en los moralismos o en las
buenas intenciones, sin posibilidades de incidencia razonable en el espacio
público de la sociedad y del Estado. La política es entonces demonizada, si no
se deja instrumentalizar para los fines de la religión: no queda motivación
posible para un actuar público secular y postmetafísico. Entonces no hay que
extrañarse de la “pérdida de valores” que nunca fueron tales, sino más bien
imposiciones, de las que inclusive parece sano liberarse, si no es que se
aparenta respetarlas, para delinquir más tranquilamente en “derecho”. El
proceso de modernización sorprende a la sociedad colombiana no preparada
para construir autónomamente su sentido de ciudadanía, muy distinto del de la
tradición de la “ciudad de dios” como ideal terreno41
.
Pues bien, la crisis necesaria producida por la modernización, llevada a sus
últimas consecuencias en la crisis de la modernidad, puede ser analizada en
relación con dos resultados opuestos. El uno constituye un resurgir de los más
variados tipos de espiritualidad y religiosidad con pretensión de eximirse de
toda discusión razonable, dado que precisamente -se cree, se ‘confiesa y se
profesa’-, la razón misma es la crisis.
Frente a este irracionalismo a ultranza, se cree de nuevo que la solución es
borrar, ignorar, negar la religión. Es curioso que precisamente un educador y
un ‘moralista’ como Fernando Savater42
crea que tiene que sumarse a este
coro. En reciente columna, “El soborno del cielo”, en el diario El Tiempo43
,
adhiere a estas posiciones de Salman Rushdie: "A mi entender, la religión,
incluso en su forma más sofisticada, infantiliza esencialmente nuestro yo ético
al establecer unos árbitros morales infalibles y unos tentadores morales
irredimibles por encima de nosotros: los padres eternos, buenos y malos,
brillantes y oscuros, del reino sobrenatural”.
Pensamos que el asunto, en especial desde el punto de vista educativo, debe
matizarse. Así al menos lo propone J. Habermas: “La religión, que en gran
parte ha quedado privada de sus funciones de imagen del mundo, sigue siendo
insustituible, cuando se la mira desde fuera, para el trato normalizador con lo
extracotidiano en lo cotidiano. De ahí también que el pensamiento
postmetafísico coexista aún con una praxis religiosa. Y ello no en el sentido de
la simultaneidad de lo asimultáneo. La continuidad de esta coexistencia ilumina
incluso una curiosa dependencia de una filosofía que ha perdido su contacto
con lo extracotidiano. Mientras el lenguaje religioso siga llevando consigo
contenidos semánticos inspiradores, contenidos semánticos que resultan
irrenunciables, pero que se sustraen (¿por el momento?) a la capacidad de
expresión del lenguaje filosófico y que aguardan aún a quedar traducidos al
41
Para esta caracterización de la que todavía algunos llaman “filosofía católica”, me he servido
de lo que expuse en mi trabajo: (1999). “Medio siglo de filosofía moderna en Colombia.
Reflexiones de un participante”. En: Revista de Estudios Sociales, Nº 3. Santa Fe de Bogotá:
Fundación Social y Universidad de los Andes, pp. 43-58.
42
Ver, entre sus muchos libros: El valor de educar y Etica para Amador; recientemente:
(1999). Las preguntas de la vida. Barcelona: Ariel.
43
Santa Fe de Bogotá, domingo 9 de enero, p. 5 A.

15. 15
medio de la argumentación racional, la filosofía, incluso en su forma
postmetafísica, no podrá ni sustituir, ni eliminar a la religión”44
.
¿Por el momento? En esta posición comprende J. Habermas que la ética
discursiva es en cierta forma la culminación ilustrada, moderna y postmetafísica
de la moral judeocristiana45
. Este sentido evolutivo de la concepción religiosa
en Occidente a partir del judeocristianismo implica un reconocimiento positivo
de dicha tradición: “En Occidente el cristianismo no sólo ha satisfecho las
condiciones cognitivas de partida necesarias para las estructuras modernas de la
conciencia, sino que ha aportado aquellas motivaciones que fueron el gran tema
de la investigación sobre la ética económica emprendida por Max Weber. El cris-
tianismo representa para la autocomprensión normativa de la modernidad no sólo
una forma precursora o un catalizador. El universalismo igualitario, de donde
proceden las ideas de libertad y convivencia solidaria, así como las de forma de
vida autónoma y emancipación moral de la conciencia individual, derechos
humanos y democracia, es directamente una herencia de la ética judía de la
justicia y de la ética cristiana del amor. Inalterada en su sustancia, esta herencia
ha sido asimilada una y otra vez de manera crítica e interpretada de nuevo.
Cualquier otra cosa sería palabrería postmoderna...”. Inclusive en este análisis
hermenéutico de la conciencia religiosa, logra el mismo Habermas rescatar del
anatema de la “irracionalidad postmoderna” algunos fenómenos de espiritualidad
contemporáneos: “Todas las grandes religiones mundiales conocieron
movimientos de renovación antieclesiales, en general crítico con las instituciones,
movimientos místicos, incluso el subjetivismo de la religiosidad sentimental, de la
que, para nosotros, el pietismo sería un buen ejemplo. Estos mismos impulsos se
darían hoy también bajo otras formas. Aunque lo que percibo desde lejos en las
librerías bajo el rótulo de ‘esoterismo’ me parece más bien ser un síntoma de
fragilidad del yo y de regresión, expresión del intento de un retorno que se ha
vuelto imposible a aquellas formas de pensamiento mítico, prácticas mágicas e
imágenes del mundo cerradas que un día las iglesias ya superaron en su lucha
contra el ‘paganismo’. Pero la historia también enseña que las sectas pueden ser
innovadoras. Quizás en este mercado no todo son sandeces californianas o
nuevo paganismo”46
.
Precisamente por lo que la conciencia religiosa condiciona fuertemente las
tradiciones familiares, es necesario que en el proceso educativo estos
fenómenos sean abordados críticamente. Las crisis religiosas no
necesariamente deberían ser crisis morales. La educación tiene que poder
enseñar a discriminar unas de otras, de suerte que, sin negar posibles vínculos
entre unas y otras, la formación moral indique siempre tareas de reconstrucción
44
HABERMAS, J (1990). “Motivos del pensamiento postmetafísico”. En: Pensamiento
postmetafísico. Madrid: Taurus, pp. 62-63.
45
Para profundizar en este punto ver el magnífico estudio de MARDONES, José M. (1998). El
discurso religioso de la modernidad Barcelona: Anthropos. Con respecto a la moral kantiana,
algo semejante afirma PUTNAM, Hilary (1994). En: Las mil caras del realismo. Barcelona:
Paidós, pp. 93 ss.
46
Entrevista de Eduardo Mendieta a Jürgen Habermas (2000): “Un diálogo sobre lo divino y lo
humano” para la publicación: ¿Israel o Atenas? Ensayos sobre Religión, Teología y
Racionalidad. Madrid: Trotta. Ver también: HAMERNAS, Jürgen (1999). Fragmentos filosófico-
teológicos. De la impresión sensible a la expresión simbólica, Madrid: Trotta.

16. 16
de los valores con base en la sensibilidad y en las diversas formas de
argumentación de la filosofía práctica.
3. HACIA UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN COMUNICATIVA
EN VALORES
Solamente a modo de ejemplo, y teniendo en cuenta que muchos de los
estudios científicos en educación, en la línea de formación en valores, ética y
democracia, se están orientando cada vez más por las tesis de la ética
discursiva (Apel, Habermas, Kohlberg, Cortina), presentamos muy
esquemáticamente el proceder de esta forma de argumentación moral47
.
Al asumir J. Habermas los análisis de los sentimientos morales presentados
por Strawson, afirma que allí se trata de una “fenomenología lingüística de la
conciencia ética”. Para Strawson48
“es una lástima que hablar de sentimientos
morales haya caído en desgracia”; y señala que partir de ellos, así parezca que
se trata de lugares comunes, tiene la ventaja “de mantener frente a nuestras
mentes algo que fácilmente se olvida cuando estamos comprometidos en
filosofía, especialmente en nuestro frío y contemporáneo estilo, a saber, lo que
significa estar realmente envuelto en relaciones interpersonales ordinarias, ya
sea desde las más íntimas, hasta las más casuales”49
.
Strawson elige tres tipos de sentimientos: el “resentimiento”, la “indignación” y
la “culpa”. Independientemente de todos los matices psicológicos, estos
sentimientos permiten distinguir dos clases de actitud en las relaciones
interpersonales: cuando nos comportamos como participantes o cuando
consideramos a los otros como objetos de intervención social. Se busca, pues,
poder razonar a partir de sentimientos que adquieren significación especial con
respecto a la conciencia moral. El “resentimiento” es mi sentimiento al ser
ofendido por otro, cuando considero que él efectivamente estaba en sus
cabales. Si esto no es así, debo suspender mi actitud resentida, ya que el otro
en esa acción no podía controlarse, en cierta manera ‘no era él’. De lo contrario
puedo reclamar por la injusticia de la que soy objeto y justificar mi resentimiento
frente a conductas que van contra mis derechos. El resentimiento devela una
interrelación originaria en la que nos encontramos en el mundo de la vida, la
cual es violada por aquel con quien nos resentimos, porque consideramos que
él es consciente de haber querido romper ese vínculo humano.
Un segundo sentimiento es el de “indignación”. La sentimos usted y yo cuando
nos damos cuenta que un tercero injuria a otro como si lo hubiera hecho con
usted o conmigo. Lo interesante en este sentimiento es que la ofensa es
47
Resumo lo que he expuesto en “Etica para ciudadanos”. Op. Cit., y en: (1998). “Educación y
autonomía”. En: Enfoques Pedagógicos. Serie Internacional, volumen 5, número 1. Santa Fe de
Bogotá: Cafam, pp. 17-34; (1998). “Razón pura versus razón práctica: un debate contemporáneo
en la enseñanza de la filosofía”. En: Cuadernos de la OEI. Educación: currículos y didácticas I:
La enseñanza de la filosofía en el nivel medio: tres marcos de referencia, Madrid: OEI, pp. 75-
112; (1998). “Educación y ética para ciudadanos”. En: Las transformaciones educativas. Tres
desafíos: democracia, desarrollo e integración. Buenos Aires: OEI/FLACSO -Troquel, pp. 83-
97.
48
Op. Cit., p. 24.
49
Ibid., p. 6.

17. 17
considerada independientemente de que tuviera que ver con nosotros mismos;
en este escenario somos espectadores, pero no de algo objetivo, sino de algo
intersubjetivo, y la indignación nos descubre una especie de implícito de
solidaridad humana.
Si cambiamos de nuevo de actitud hacia la participación personal en el mundo
social, podemos tematizar un tercer sentimiento, el de culpa, en el cual nos
avergonzamos de la ofensa provocada a otro. Ahora somos nosotros los
agentes, no los pacientes ni los observadores, de acciones que lesionan
derechos de otros, que se me presentan a mí como un ámbito de obligaciones.
Axel Honneth analiza los sentimientos morales en tres tipos de situaciones, que
manifiestan negación de “reconocimiento”: “Una herida física se convertirá en
una injusticia moral cuando el afectado ve en esto una acción que
intencionalmente menosprecia su bienestar en un aspecto esencial; no es tanto
el dolor corporal como tal lo que constituye aquí la condición de la herida moral,
sino ante todo la conciencia que acompaña la negación del reconocimiento en
la propia idea de sí. No sucede de otra manera en el caso del engaño, el cual
obtiene la cualidad específica de una injusticia moral a través del hecho de no
tomar en serio a una persona en un aspecto central de sus relaciones consigo
misma. De la misma manera en el caso de las afrentas simbólicas o en la
humillación, aquí también está presente el desprecio a la integridad personal, el
cual, a una acción o a una expresión las convierte en una herida moral. Si a
partir de estos casos ejemplares se sacan las consecuencias con una
perspectiva general, resultan entonces, las premisas, que en su conjunto
expliquen claramente la conexión constitutiva entre las heridas morales y la
negación de reconocimiento”50
.
Al analizar los sentimientos morales en actitud participativa, nos encontramos
con una especie de a priori de las relaciones humanas lesionados por ciertos
comportamientos dentro de un ámbito de reciprocidad. J. Habermas destaca la
“vocación” comunicativa de los sentimientos morales, como punto de partida
para la ética discursiva: “Es claro que los sentimientos tienen una significación
para la justificación moral de formas de acción, semejante a la que tienen las
percepciones para la explicación teórica de hechos”51
. Los sentimientos
morales son base psicológica para una especie de proceso de ‘inducción’ que
haga posible pasar de experiencias, en las que se nos dan hechos morales, a
leyes en las que podamos expresar principios de acción. La ética discursiva se
acerca atrevidamente a Kant y descubre en el imperativo categórico una
estructura semejante, un puente o transformador moral, en el cual se parte de
máximas subjetivas, para llegar gracias a la voluntad libre a leyes universales.
La reformulación comunicativa del principio de universalización de la moral es
bien conocida: “En lugar de proponer a todos los demás una máxima como
válida y que quiero que sea ley general, tengo que presentarles a todos los
demás mi máxima con el objeto de que comprueben discursivamente su
pretensión de universalidad. El peso se traslada de aquello que cada uno
puede querer sin contradicción como ley general, a lo que todos de común
50
HONNETH, Axel (1999). “Reconocimiento y obligaciones morales”. En: Estudios Políticos, Nº
14. Medellín: Universidad de Antioquia, p. 178.
51
Op. Cit., p. 60.

18. 18
acuerdo quieren reconocer como norma universal”52
. Podemos hablar de una
especie de principio puente o de transformador moral: "sólo son válidas aquellas
normas de acción con las que pudieran estar de acuerdo como participantes en
discursos racionales todos aquellos que de alguna forma pudieran ser afectados
por dichas normas"53
.
Pero entonces es importante analizar las estructuras de la comunicación humana,
que son tan complejas, que en su explicitación podemos reconocer fácilmente
otros modelos de argumentación moral, que nos permiten llegar de la experiencia
a principios morales:
a) En su intento por pensar la polis moderna como "un organismo para la
comunicación" buscando el sentido de una "ética de la planeación urbana", el
filósofo moral anglosajón Richard M. Hare parte de una fenomenología del vivir
en la ciudad que le permite llegar a la conclusión relativamente simple: "Las
ciudades deben adaptarse a las preferencias y el estilo de vida de las personas
que viven en ellas"54
. Hare acude a un principio puente en el que relaciona
sugestivamente el kantismo y el utilitarismo: "Si, como lo exige Kant,
consideramos la humanidad como un fin y en consecuencia tomamos los fines de
todos los hombres como nuestros, tendremos que procurar fomentar todos estos
fines de igual forma. Esto es lo que nos inculca también el utilitarista. Es decir: si
encontramos mucha gente que en el futuro sea afectada por nuestras acciones y
que persiguen otras metas o tienen otras preferencias, tenemos que pensar para
nuestras acciones máximas que podamos aceptar como leyes universales. Estas
serán precisamente aquellas, cuya aplicación a todas las situaciones en las que
hipotéticamente pudiéramos encontrarnos, fuera la que más fácilmente
pudiéramos aceptar. Serán por tanto aquellas máximas que con respecto a los
fines y preferencias de las personas, entre quienes una cualquiera podría ser uno
de nosotros mismos, en todas aquellas situaciones en todo sentido pueden
motivar a realizar lo mejor. Y esto de nuevo está en consonancia con el
pensamiento utilitarista"55
.
Naturalmente que la propuesta utilitarista, así se la relacione de manera tan
habilidosa con el kantismo, tiene sus límites, sobretodo cuando la utilidad del
individuo tiende a primar con respecto al bien común. El utilitarismo, entendido
como necesidad de buscar las preferencias más universales, podría considerarse
la forma más consecuente de un uso pragmático de la razón práctica, necesario
desde todo punto de vista, pero limitado, dado que hay que relacionarlo con los
otros usos de la razón: el ético y el moral.
Queremos, pues, seguir adelante con la estrategia comunicativa de no descartar
una forma de argumentar porque sea limitada y relativa; más bien, procuramos
discutir en el límite, buscando otras formas de argumentación.
52
McCARTY, Th. En HABERMAS, J. Op. Cit., p. 77.
53
HABERMAS, J (1992). Faktizität und Geltung. Beiträge zur Diskurstheorie des Rechts und
des demokratischen Rechtsstaats. Frankfurt, a.M.: Suhrkamp, p. 138.
54
HARE, Richard M (1995). "Wofür sind Städte da? Die Ethik der Stadtplanung". En: FEHIGE,
Christoph y MEGGLE, Georg (Hrsg.). Zum moralischen Denken, Bd. 2, Frankfurt a.M.:
Suhrkamp, p. 190.
55
Ibid., p. 194.

19. 19
b) Momento inicial de todo proceso comunicativo es el que podríamos llamar nivel
hermenéutico de la comunicación, en el cual se da la comprensión de sentido de
todo tipo de expresiones, gracias a las cuales nos podemos acercar en general a
la contextualización de las situaciones conflictivas y de las propuestas de
cooperación social. Este momento comprensivo es conditio sine qua non del
proceso subsiguiente. Se trata de un reconocimiento del otro, del derecho a la
diferencia, de la perspectividad de las opiniones personales y de cada punto de
vista moral.
En este origen de la comunicación en la comprensión hermenéutica se basan las
morales comunitaristas para reclamar que la comunidad, la tradición y el contexto
socio-cultural son el principio puente. Pero también el contextualismo tiene su
límite. La unilateralidad de los comunitaristas consiste en hacer de la identidad,
con base en la pertenencia a una comunidad determinada, el principio mismo y el
único transformador valorativo. A su vez, el riesgo de otros tipos de
argumentación puede ser bagatelizar los argumentos comunitaristas, cuyo aporte
debería ser el de contextualizar las situaciones morales y dinamizar los aspectos
motivacionales de las mismas. Es necesario, por tanto, reconocer la verdad del
comunitarismo, para poder reconocer sus límites.
c) Como ya lo hemos advertido, la competencia comunicativa busca superar el
contextualismo en aquellos casos en los cuales los conflictos o las acciones
comunes exigen algún tipo de consenso. Los acuerdos sobre mínimos están en
la tradición del "contrato social", en la cual se apoyan las propuestas liberales
contemporáneas de corte neocontractualista. Se trata de ver si para lograr una
sociedad bien ordenada, es posible llegar a un consenso entrecruzado a partir del
hecho de que en la sociedad contemporánea interactúan diversos sentidos
globales de la vida, de la historia, del hombre, concepciones omnicomprensivas,
tanto religiosas, como morales y filosóficas. El pluralismo razonable hace posible
intentar dicho consenso en torno a principios básicos de la justicia: la igualdad de
libertades y de oportunidades y la distribución equitativa de los bienes primarios.
Este sería el sentido de una concepción política de la justicia.
Es cierto que la estructura subyacente al contrato social puede ser la de la
comunicación. Pero la figura misma del contrato y su tradición parecen poder
inspirar mejor los desarrollos del sentido ético de la política y de una concepción
política de justicia y de sociedad civil. Ahora bien, en el momento que tanto la
comunicación al servicio del consenso, como el contrato social mismo tiendan a
absolutizarse, se corre el peligro de que en aras del consenso o de las mayorías
se niegue la posibilidad del disenso y los derechos de las minorías.
d) La inquietud que persiste ante estas diversas formas de argumentación moral
es la que se refiere a “las cosas mismas”, es decir, al objeto mismo de los
acuerdos sobre mínimos. ¿De qué mínimos estamos hablando, al partir de
morales de máximos? En la tradición marxista se ha insistido en los contenidos
materiales de las actitudes morales y políticas: los mínimos son los derechos
humanos, no sólo los de la tradición liberal y republicana, sino también los
derechos socio-económicos.

20. 20
e) Se puede ahora afirmar que un elemento integrante del principio puente son
las tradiciones y los contextos en los que se conforman situaciones moralmente
relevantes. Esta es la verdad de un comunitarismo de estirpe republicana. Pero
también forma parte del principio puente la posibilidad del contrato social, en lo
cual radica la verdad del contractualismo de herencia liberal. Pero también los
utilitaristas, quizá en sus planteamientos más pragmáticos, por ello mismo más
independientes de posiciones ideológicas, reclaman ser tenidos en cuenta en
este intento “ecléctico” y “sincretista” de ofrecer razones y motivos para la acción
correcta de los ciudadanos. Y finalmente en los objetivos materiales, perseguidos
por la acción correcta, los derechos humanos adquieren relevancia moral. Se
busca ahora la relación entre estas propuestas éticas en la competencia
comunicativa. Si el principio puente se cohesiona gracias a la comunicación, ésta
debe partir del uso informador del lenguaje, articulado en el literal (a), y del
sentido contextualizador de la dimensión expresiva y simbólica del mismo
lenguaje (literal b), para intentar dar razones y motivos, un uso de lenguaje
diferente, en el cual se articula el "poder de la comunicación" y la fuerza de la
argumentación. Esta debe orientarse a solucionar conflictos y consolidar
propuestas con base en acuerdos sobre mínimos (literal c) que nos lleven por
convicción a lo correcto, lo justo, lo equitativo, los derechos humanos en toda su
extensión (literal d). La competencia argumentadora no desdibuja el primer
aspecto, el de la constatación de las preferencias, menos el de la complejidad de
las situaciones, que desde un punto de vista moral, son comprendidas. La
argumentación busca, a partir de la comprensión, llevar a acuerdos con base en
las mejores razones. La actividad argumentativa en moral es en sí misma
normativa, lo que indica que en moral el principio comunicativo es fundamental.
f) Desde una perspectiva pedagógica, los dos momentos de la comunicación, la
comprensión del punto de vista del otro y las posibilidades de llegar a consensos
con base en los mejores argumentos, adquieren especial significación. El
momento hermenéutico de la comunicación, la conversación, información,
intercambio de opiniones, etc., desarrolla las posibilidades de comprensión del
otro, de otras culturas y tradiciones, sin las cuales no hay ni tolerancia y menos
aún actitudes pluralistas: son estas las que nos llevan al reconocimiento del otro
como diferente, es decir, como interlocutor válido. Las competencias para
argumentar, es decir, para dar razones y motivos apostando a las mejores,
constituye sin duda alguna el eje del proceso educativo. Hay que destacar cómo
en asuntos de ética y moral no sólo siempre es posible, sino que en algunas
ocasiones puede ser necesario argumentar. Tal es el caso de ciertas situaciones
conflictivas, más fuertes que toda comprensión, que exigen el acuerdo sobre
mínimos, y de ciertos programas en el horizonte del bien común, que requieren
de acuerdos políticos en el marco de la democracia participativa.

21. 21
4. APROXIMACIÓN A UN ESTADO DEL CONOCIMIENTO EN LA
INVESTIGACIÓN EN “EDUCACIÓN EN ÉTICA, VALORES Y
DEMOCRACIA” EN COLOMBIA56
4.1 Investigaciones de carácter teórico57
En sus Fundamentos para la investigación educativa: Presupuestos
epistemológicos que orientan al investigador, Silvio Sánchez Gamboa, profesor
Titular de Ciencias de la Educación en la Universidad de Campinas, relaciona58
los diversos métodos para investigar en educación con las concepciones
epistemológicas que permiten determinar el sentido mismo de la investigación
en las ciencias sociales.
Sin ignorar aspectos tan importantes de la investigación educativa, como el de
la necesidad de superar el positivismo y el empirismo puro, el de las
posibilidades de investigar desde diversos paradigmas y acomodar a ellos los
diversos métodos, y en especial el de la urgencia de explicitar las relaciones
entre las opciones metodológicas y la opción por los respectivos paradigmas,
Sánchez destaca lo que para “las ciencias de la discusión”, es fundamental: la
concepción del hombre en la investigación educativa y la dimensión ética de la
misma.
Como he tenido oportunidad de exponerlo en diversos lugares59
, una
concepción efectivamente teórica de las ciencias sociales tiene que explicitar
su punto de partida en su visión del hombre, lo que necesariamente la lleva a
tematizar la problemática de la moral y la libertad. Quienes, por timidez teórica
o por suficiencia metodológica, pensaron que estos temas eran de propiedad
del filósofo y que por tanto no pertenecían en rigor al campo de la investigación
educativa, se encuentran hoy ante el fracaso estruendoso de muchos
56
Este capítulo sobre el “Estado del conocimiento” comprende fundamentalmente los estudios
realizados en la década de los noventa. Vale la pena señalar que las investigaciones de
carácter empírico anteriores a esta década, en nuestro contexto, tienen un desarrollo incipiente
por no decir inexistente. Retomo textualmente los materiales elaborados por el Asistente del
trabajo, Alexander Ruiz Silva. La naturaleza del “reseñar” hará que a partir de este momento el
estilo cambie notoriamente, dado que en la mayoría de los casos nos apoyamos en citas de los
textos y proyectos que presentamos.
57
La perspectiva teórica y filosófica, es abordada desde una dimensión estrictamente filosófica
en las investigaciones de: CORTÉS RODAS, Francisco (1995). “Justicia social e igualitarismo
político” (Universidad de Antioquia-Colciencias-CSH), que llevó a la publicación del libro:
CORTÉS RODAS, Francisco (1999). De la política de la libertad a la política de la igualdad. Un
ensayo sobre los límites del liberalismo. Santa Fe de Bogotá: Siglo del Hombre Editores, y
GAGIN, François (1997). “¿Una ética en tiempo de crisis? En búsqueda de algunos elementos
de la filosofía del pórtico en vista de alimentar el debate ético actual”. Santa Fe de Bogotá:
Universidad del Valle y Colciencias-CSH.
58
Ver mi Prólogo a: SÁNCHEZ GAMBOA, Silvio (1998). Fundamentos para la investigación
educativa: Presupuestos epistemológicos que orientan al investigador. Santa Fe de Bogotá:
Magisterio, pp. 9-12.
59
Ver mi trabajo: (1998). “Ética y educación para la paz”. En: OSPINA S., Héctor Fabio y
ALVARADO S., Sara Victoria (Compiladores). Ética ciudadana y derechos humanos de los
niños. Una contribución para la paz. Santa Fe de Bogotá: Magisterio. Colección Mesa Redonda
(Nº 67) /CINDE, pp. 13-45. Más ampliamente: HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo y VARGAS
GUILLÉN, Germán (1997). La teoría de la acción comunicativa como nuevo paradigma de
investigación en ciencias sociales: las ciencias de la discusión. Santa Fe de Bogotá: ICFES.

22. 22
esfuerzos educativos. La crisis de la cultura, el desplome de los valores, en una
palabra, las estadísticas de la violencia pasan necesariamente por una
concepción conductista de la educación, hija legítima de paradigmas de
investigación positivistas.
Hoy ya se preguntan sin sonrojarse los mejores investigadores en el área
sobre: “¿Cómo se aprenden los valores?”60
. Quiere decir que el asunto de la
educación moral es tema fundamental de la investigación educativa, también
en Colombia, y ya no puede dejarse simplemente a las relaciones espontáneas
entre la familia y la escuela o a la clase de religión o simplemente al azar, a la
intuición, o al sentido común.
Por su parte, Lelio Fernández, en su investigación: “Ética y moral: relaciones
entre vida buena y obligación” (CSH-1995)61
, presenta como informe de avance
su ensayo “Investigar la moral”, que nos servirá de guía en este aparte.
Fernández parte de la pregunta: “¿qué es lo que sabemos acerca del
significado de la moral?; ¿de su significado eficaz en la vida social?”62
,
pregunta ésta que se contextualiza en una referencia directa a lo que él
denomina “la moral de la sociedad colombiana”63
. Su hipótesis de trabajo se
apoya en el libro de K. J. Dover64
sobre la moral en tiempos de Platón y
Aristóteles: si Dover pudo hacer un estudio exitoso sobre la moral popular de la
Grecia clásica, contando con materiales fragmentarios, e incluso, en algunos
casos contradictorios; los científicos sociales en Colombia, contando con
mucha información de primera mano, hechos importantes, relativamente
recientes, podrán hacer algo similar, tomando como referencia los últimos cien
o ciento cincuenta años de nuestra historia65
.
Este es el diagnóstico de Fernández acerca de los estudios sistemáticos sobre
moralidad en Colombia: “En el conjunto de los estudios sistemáticos sobre la
sociedad colombiana del pasado y del presente, es poco lo que se encuentra
sobre moral. Hay escritos muy buenos, pero juntos no llegan a construir un
corpus suficiente para una comprensión. Creo que una indicación notable de
esta carencia la tenemos en dos obras muy significativas: la nueva historia de
Colombia y Colombia, hoy. En ellas no se incorporó ningún estudio de conjunto
sobre la moral; no habría podido hacerse porque habría sido necesaria la
60
GÓMEZ BUENDÍA, Hernando (1998). Educación. La agenda del siglo XXI. Hacia un
desarrollo humano. Santa Fe de Bogotá: PNUD/Tercer Mundo Editores, se lo pregunta en la
contraportada y trata de responderlo en el texto, así, a la hora de organizar los capítulos haya
destinado uno a “Educación para el trabajo” y otro a “Educación para la ciencia y la tecnología”
y ninguno a “Educación para la ciudadanía” o, si se quiere todavía más “kantianamente” a
“Educación para la mayoría de edad”.
61
Utilizaré en adelante para los Proyectos del Programa de Ciencias Sociales y Humanas de
Colciencias las iniciales CSH. Dichos proyectos ciertamente no son objeto directo de esta
evaluación, pero son complementarios a lo que aquí se reseña. Para los proyectos del
Programa de Estudios Científicos en Educación utilizo ECE.
62
FERNÁNDEZ, Lelio (1995). “Ética y moral: relaciones entre vida buena y obligación”.
Colciencias-CSH, p. 1.
63
Ibid., p. 5.
64
DOVER, K. J (1974). Greek Popular Morality in the Time of Plato and Aristotle. Oxford: Basil
Blackwell.
65
FERNÁNDEZ, Lelio. Op. Cit., pp. 3-5.

23. 23
existencia previa de muchos estudios particulares. Pero creo que hubo más
que eso: no se sintió que fuese necesario hacerlo. Creo que todavía no se
siente intensamente que sea necesario hacerlo”66
.
Precisamente para corregir esta falta de “conciencia moral social”, Fernández
hace algunas propuestas: hay que cultivar una memoria moral de la sociedad67
,
la cual sería algo así como una meta por alcanzar en las investigaciones que
intenten reconstruir la dimensión moral en nuestras descripciones de la
sociedad y la historia colombiana. Sólo de este modo sería posible acceder, por
ejemplo, a la reconstrucción de la “moral tradicional” o a descripciones más o
menos precisas sobre la situación actual de la moralidad en nuestro medio68
.
Las investigaciones de carácter empírico, pueden representar valiosas
contribuciones a este propósito, “porque pueden poner en evidencia los
desacuerdos entre el promedio real de los comportamientos y los códigos
ideales y, por este camino, contribuyen a la descripción concreta de la “moral
tradicional”. Si los estudios estadísticos científicamente válidos muestran que
esos desacuerdos son muy notables, se hace necesario estudiar el papel real
del código, las causas de su perduración, y los procesos de cambio social en
marcha, de los cuales esos desacuerdos pueden ser indicios (si no
reactivos)”69
.
Para Fernández, es de suma importancia que podamos acceder a una moral
descriptiva, desde las ciencias sociales, así estas hayan estado de espaldas al
problema: “No es una cuestión de querer ver, o de no querer, sino de una
imposibilidad inadvertida, una imposibilidad cultural de una generación o de
varias (...). La escasa dedicación de las Ciencias Sociales a la moral coincide
con la falta de una tradición de reflexión filosófica sobre lo moral”70
, y con la
escasa tradición en Colombia de debates morales de alguna trascendencia.
El trabajo del profesor Fernández señala tareas que deben ser asumidas por
los científicos sociales, para dar cuenta de descripciones y análisis pertinentes
del fenómeno moral en nuestra historia como nación, e incluso para contribuir
con dicho conocimiento, de algún modo, a la superación de la violencia que
hemos venido padeciendo desde siempre. Tales reflexiones se encuentran
sumamente bien documentadas y justificadas. Como ejemplo de este tipo de
estudios, sugiere el libro de Alberto Mayor Mora (1994). Ética, trabajo y
productividad en Antioquia. Una interpretación sociológica sobre la influencia
de la Escuela Nacional de Minas en la vida, costumbres e industrialización
regional. En esta misma línea estaría el excelente trabajo de Luz Gabriela
Arango (1991). Mujer, religión e industria. Fabricato 1923-198271
.
66
Ibid., p. 12.
67
Ibid., p. 14.
68
A este último respecto Fernández agrega: “Pero como lo importante no es sólo todo lo que
ya sucedió, habría que hacer un buen inventario de cuestiones sobre la moral en la sociedad
de estas últimas décadas; para eso hay que contar con nuestra experiencia moral más
reciente” (p. 23).
69
Ibid., p. 15.
70
Ibid., p. 20.
71
ARANGO, Luz Gabriela (1991). Mujer, religión e industria. Fabricato 1923-1982. Medellín:
Universidad de Antioquia.

24. 24
En esta misma dirección de las relaciones entre ciencias históricas y
pedagogía, con el objetivo de generar conciencia crítica acerca de los
principios éticos y políticos de la acción humana, se han orientado las
investigaciones de Rosario Jaramillo Franco, “La comprensión de la causalidad
histórica en la enseñanza secundaria72
, y de esta misma autora con Ángela
Bermúdez Vélez, “Desarrollo de la comprensión de la intencionalidad y la
acción de los sujetos históricos en los estudiantes de educación básica y
universitarios y su relación con la transformación del juicio y la acción moral de
dichos estudiantes.73
Las autoras asumen que “es posible que la comprensión de la intencionalidad
de los sujetos históricos plantee una serie de exigencias y dificultades, que
pueden ser aún mayores que las que están implicadas en la comprensión de la
intencionalidad o de la perspectiva de otro sujeto contemporáneo, tal como
sería necesario en las situaciones de dilema moral. La construcción de la
comprensión empática de la historia requiere, además de la descentración
personal, una difícil descentración cultural y temporal; a la vez que una
contextualización lo más informada posible en un sistema social ajeno, que
moldea la intencionalidad de los sujetos del pasado y el sentido que para ellos
tienen sus acciones, instituciones y prácticas sociales. Al mismo tiempo, la
reflexión moral sobre dilemas actuales genera una dificultad que la reflexión en
la historia puede ayudar a amortiguar: la historia permite un cierto grado de
distanciamiento afectivo, mientras que los dilemas morales, por su naturaleza
misma, involucran las emociones de las personas y las comprometen más" (p.
5).
La hipótesis de las investigadoras “es que el desarrollo de la capacidad de
comprensión empática de la intencionalidad de los sujetos históricos, puede
proporcionarle a los estudiantes una invaluable herramienta cognitiva para su
desarrollo moral y para comprender mejor su realidad, ya que les estaría
proporcionando una experiencia intensiva de confrontación cultural y de
reconstrucción del sentido de las prácticas sociales ajenas. Esto desarrollaría
su disposición y su capacidad de comprender los problemas desde múltiples
perspectivas y tomar decisiones, en ese sentido, más justas. Naturalmente,
también creemos que la reflexión sobre dilemas morales cotidianos y
estrechamente vinculados con la vida de los estudiantes y con su acción social,
reforzaría que la historia sea una herramienta de orientación de la acción” (p.
6).
Se propone como metodología, la aplicación de entrevistas clínicas tipo
piagetiano y kohlberguiano (que incluyen un componente temático, un dilema
moral histórico y un dilema moral ubicado en el presente).
Para concluir este aparte, pensamos que la tarea ahora es profundizar, con la
ayuda imprescindible de las ciencias sociales, en las investigaciones sobre
moral, pedagogía de la moral y conciencia moral en Colombia. En este sentido,
el “estado del conocimiento” parcial, que incluimos aquí, puede aportar mucho
a este propósito.
72
(1994). Colegio Anexo "San Francisco de Asís" y Colciencias-ECE.
73
(1998). Colegio Anexo "San Francisco de Asís" y Colciencias-ECE.

25. 25
Antes de detallar el “estado del arte” de la investigación en “formación ética,
valores y democracia”, queremos todavía enmarcar dicho análisis en dos
investigaciones más globales, que podrían posibilitar ulteriormente establecer
comparaciones, relaciones y diferencias.
Germán Vargas Guillén, en su trabajo: “Educación para la democracia y
educación ciudadana de adultos en América Latina”74
, parte de una importante
base de datos sobre esta temática en toda América Latina con el fin de limitar
conceptualmente la semántica de la expresión “educación ciudadana” y de
analizar sus nexos teórico-prácticos con la “educación de adultos en América
Latina”. Se toca también el ámbito de la “educación popular” y se establecen de
forma equilibrada sus vínculos con lo político en tanto componente esencial de
toda auténtica “educación”.
Tanto desde el punto de vista de la base de datos como de las categorías de
análisis, esta investigación puede ser de mucha utilidad para ampliar la
cobertura del presente trabajo.
La investigación de Marco Raúl Mejía y Gabriel Restrepo para la UNESCO y el
Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán (1997),
Formación y educación para la democracia en Colombia. Apuntes para un
estado del arte (Santa Fe de Bogotá), tiene como punto de partida un inventario
inicial de 500 instituciones que actualmente desarrollan en Colombia
actividades relacionadas con la educación para la democracia, entre las que se
cuentan: ONGs, organizaciones gremiales, organizaciones gubernamentales e
instituciones universitarias. De ese universo muestral fueron seleccionadas 100
instituciones y 285 programas de educación para la democracia que dichas
instituciones poseen. Con base en el análisis se presenta: “Un primer esfuerzo
de clasificación y de interpretación, en dirección al levantamiento de un mapa
de instituciones, programas y actividades útil para regular la acción en el futuro
y –¿por qué no?– para interpretar, desde otra perspectiva, la historia
contemporánea de Colombia” (p. 15).
Para lograr dicho objetivo, los autores llevaron a cabo entrevistas a profundidad
y revisión de archivos. Además de hacer una descripción de los programas y
actividades de las instituciones seleccionadas, intentando “una interpretación
histórica global sobre las razones por las cuales unos temas se tornan
prioritarios en determinado momento” (p. 17). Vale la pena agregar que en este
trabajo se establecieron criterios de comparación con respecto a algunas
experiencias desarrolladas en Chile, Perú y Brasil, con el objeto de acceder a la
‘especificidad colombiana’, para lo cual, los autores realizaron entrevista a
lideres de dichos países y revisaron información documental.
Como hipótesis de trabajo, Mejía y Restrepo buscan “mostrar cómo es
imposible analizar los problemas de la democracia y la paz sin realizar un
74
(1996). En: Itinerario educativo, Nos. 25-26-27. Santa Fe de Bogotá: Universidad de San
Buenaventura, pp. 75-120. Ver del mismo autor: (1995-6). “Una experiencia en la formación de
líderes democráticos”. En: Revista Educación y Pedagogía, Nos. 14 y 15, Medellín: Universidad
de Antioquia.

26. 26
análisis de fondo sobre lo que implica la constitución de lo educativo para la
conformación de la democracia en nuestro medio” (p. 18).
La información obtenida fue ordenada en los siguientes bloques de
problemáticas (p. 24):
− Derechos humanos.
− Construcción de organizaciones.
− Descentralización y desarrollo local.
− Grupos de edad y familia.
− Reinserción y desplazados.
− Ambiente.
− Agentes de seguridad y funcionarios de Estado.
Sin embargo, se consideró que tales bloques no permitían apreciar la
temporalidad de las actividades, su relación con las transformaciones sociales
y las posturas de tipo ideológico. A partir de allí fueron surgiendo los 22
registros que finalmente seleccionaron los investigadores (pp. 25- 61), entre los
cuales los que mayor relación tiene con el tema “Formación ética, valores y
democracia”, son:
− Atención a víctimas de violación de los derechos humanos: Este tipo de
programas “Insiste en la denuncia social, puesto que ella se encamina a
impedir el predominio de la lógica del terror, consistente en una parálisis de
la acción y en una desarticulación del tejido solidario” (p. 28).
− Conocimiento y sensibilización en los derechos humanos y los derechos de
los pueblos: “El carácter educativo de su actividad en algunos grupos busca
una incidencia en medios de comunicación con mensajes de impacto que
afecten la sensibilidad de la opinión. En otros buscan entrar en los canales
formales de la educación, construyendo instrumentos para ello, como
módulos, cartillas, textos. Pedagógicamente, se plantean en un horizonte de
enseñanza, pues señalan el carácter de acumulado social de los derechos
adquiridos que han de ser asimilados por la sociedad para defenderlos” (p.
33).
− Educación para la paz y la negociación de conflictos: “Para estos grupos, se
hace urgente reconocer un proceso educativo en el cual los(las)
actores(actrices) estén en condiciones de trabajar las causas de la violencia
y de los conflictos, no sólo en términos de solución, sino de construcción de
esa cultura democrática mediante la cual los conflictos van a ser
encauzados socialmente y tejen la institucionalidad y las estructuras que
garanticen las instancias permanentes para afrontar esos procesos” (p. 39).
− Redes de maestros transformadores: “Las redes se plantean como
transformadoras pedagógicamente no sólo en cuanto apelan a autores de la
tradición educativa, sino en tanto construyen relaciones sociales que
modifican las prácticas educativas e insisten en el carácter educativo de
éstas por encima de las prácticas pedagógicas innovadoras de las

27. 27
experiencias que agencian” (p. 43).
− Escuelas para la paz, la democracia y la construcción de sociedad civil: “Se
caracterizan estas actividades por construir una temática secuencial en un
período de tiempo específico de uno a tres años, con actividades
presenciales, con módulos para trabajo por desarrollar entre las actividades
presenciales. Su finalidad es formar gestores comunitarios de procesos
políticos y sociales” (p. 49).
− Especialización universitaria en educación para la democracia, los derechos
humanos y el desarrollo social: “Quienes desarrollan estas experiencias
insisten en que es necesario iniciar un proceso para permear las
instituciones de educación, construyendo una red más amplia de formación
de formadores en educación y democracia, como quiera que ellos serán
quienes de modo permanente generen programas y modificaciones en los
centros de educación. Dicho proyecto se articula con el debate tendiente a
la reconstrucción de una nueva ciudadanía” (p. 51).
− Familia, democracia y cotidianidad: “Para estos grupos, la tarea urgente es
reconstruir el tejido social básico desde un manejo del conflicto en el cual no
sea necesaria la violencia, insistiendo en la necesidad de una modificación
de prácticas cotidianas que permitan la superación de los problemas por las
mediaciones posibles en los grupos humanos desde su raíz familiar” (p. 59).
Lo que más llama la atención de esta taxonomía de intereses de las instancias
encargadas de la educación y la formación para la democracia, es la ausencia
de un tópico explícito sobre moral. Siguiendo la descripción que presenta
Mejía y Restrepo, ninguna institución de las investigadas posee programas
educativos que al menos establezcan una relación entre democracia y moral.
Esta vinculación tampoco es fácil de detectar en el plano de lo implícito. Si
tenemos en cuenta que la mayoría de las instituciones en las que los
investigadores apoyan su análisis nacieron en la década de los setenta, y
mantienen vigente buena parte de los presupuestos de intervención social con
los cuales fueron creadas, se podría decir que la afirmación de Lelio
Fernández, relacionada con “la ausencia de análisis del componente moral en
los estudios sociológicos e históricos en Colombia en los anteriores 150 años”,
se mantiene hoy como una constante; y si, a pesar de que el estudio de Mejía y
Restrepo hace justicia a la realidad, se puede hacer extensiva la misma
afirmación a la totalidad de los programas que establecen niveles de
intervención social–educativa, en lo relacionado con la construcción y/o
reconstrucción de la democracia. Este dato no deja ser interesante y en él se
puede apoyar muy buena parte de las invitaciones a la comunidad académica e
investigativa del país, para que de una vez por todas, reconozca la importancia
y sobretodo la pertinencia del estudio de dicha relación. Esta misma
consideración debe ser transmitida a las instancias financiadoras de la
investigación en el país.
A partir de los análisis anteriores, Mejía y Restrepo encuentran una serie de
dificultades en la construcción de un orden democrático sólido en Colombia:
¿cómo construir un régimen democrático sin cultura democrática en un país

28. 28
donde abundan culturas políticas plurales y locales? ¿Cómo formar una cultura
democrática en un país donde el ejercicio de la política ha sido el ordenamiento
de una cultura política de inclusión-exclusión, en el que la negación y/o
eliminación del otro es la constante? (p. 93).
Tales interrogantes cobran sentido en un análisis que considera la violencia
como el factor fundamental que atenta contra la democracia. Por ello los
investigadores adelantan en este texto una especie de estado del arte de la
investigación en dicho tema. Su síntesis: “La violencia se actualiza siempre por
la cultura y las mentalidades que la expresan, pero la cultura no es una
fatalidad, porque es de su esencia el poder transformarse. Las causas de la
repetición de la violencia han de hallarse entonces en la forma como las
mentalidades se organizan en relación con la economía, la política y la
estructura social” (p. 100).
Para salir de este laberinto, los autores se apoyan en Winner Langdom75
, en
una especie de caracterización del funcionamiento prospectivo de las
democracias, y destacan algunos aspectos que pudieran ser de interés para
nuestro propósito, toda vez que es la única ocasión en todo el texto, en el que
se hace una mención directa al mundo de los valores. Tales características
serían (pp. 186-187):
1. Un cambio en nuestro mundo común.
2. Sonambulismo tecnológico.
3. Una transformación de la esfera pública.
4. El surgimiento de nuevos valores, lo cual, en la reestructuración cultural de
final de siglo, significa el abandono de procesos más colectivos e
idealizados, para entrar en una nueva regulación de la acción, que se
establece a partir del pragmatismo y del hedonismo, como elementos más
coherentes con el tipo de conocimiento científico y de mercado existente
hoy día.
5. Nuevos contextos éticos: de estos cambios van desapareciendo una serie
de responsabilidades individuales sobre las acciones, ya que ellas van
planteando una transformación profunda en la moral, en cuanto la
determinación para tomar opciones se genera más en esos nuevos
procesos teledirigidos.
6. Una profundización de la meritocracia.
7. El emerger de nuevos sujetos.
Finalmente, Mejía y Restrepo indican algunas pistas para responder a estos
retos de la democracia al final de siglo: 1) pensar las trasformaciones en la
acción humana; 2) construir una deliberación pública acerca del cambio
tecnológico; 3) pensar la nueva institucionalidad: 4) construcción de
organización técnica e instrumentos democráticos; 5) elaboración de
instrumentos para que nuestros tecnócratas piensen en la endogenización de
la cultura; 6) nuevos problemas para los derechos humanos y la democracia; y
7) una participación replanteada (pp. 188-191).
75
El texto citado es: LANGDORN, Winner (1987). La ballena y el reactor: una búsqueda de los
límites en la era de la alta tecnología. Barcelona: Gedisa.

29. 29
La conclusión de Mejía y Restrepo acentúa tanto el sentido pluralista de la
democracia, como las tareas educativas del futuro: “Del estudio sobre los
factores de larga duración que han incidido en el deterioro de la educación y de
la democracia, se infiere que el espíritu de hegemonía, cualquiera haya sido su
signo, ha jugado un papel causal de extraordinaria significación, pues dicho
espíritu se halla presente tanto en conservadores como en radicales, en
católicos o en comunistas y no ha sido ajeno a las ideologías restauradoras o a
las utopistas. Con el agravante de un movimiento autosostenido, porque la
hegemonía en la política se proyecta en la educación y la hegemonía en la
educación reproduce y afianza el fanatismo excluyente en la política” (p. 237).
“Se trataría, en efecto, de pensar que la educación, en su conjunto, pudiera
concebirse como un poder público, del mismo talante que los otros poderes
que la Constitución reconoce. Por tanto, con el mismo grado de autonomía e
interdependencia que ella les asegura” (pp. 240-241).
4.2 Proyectos e informes de investigación de carácter empírico
En este apartado no pretendemos jerarquizar según los numerales que siguen
las diversas líneas de investigación. La numeración es sólo para agrupar los
diversos trabajos que se han realizado o que en el momento están en
elaboración o han sido presentados como proyectos. Nos hemos fijado
primordialmente en los Proyectos de Investigación del Programa de Estudios
Científicos en Educación, pero también hemos considerado los presentados al
Programa de Ciencias Sociales y Humanas, relacionados con la problemática
de la filosofía moral y política. Esto mismo nos motivó a tener en cuenta unos
pocos proyectos realizados fuera de los Programas de COLCIENCIAS. Para
una revisión sintética de la información, remitimos a las fichas recogidas en el
Documento del Programa de Estudios Científicos de la Educación: “La
Investigación en Educación y Pedagogía. Proyectos de Investigación 1989-
1999” (3. Formación ética, valores y democracia, pp. 141-180).
4.2.1 Aplicación de la perspectiva teórico-filosófica a la dimensión
educativa
Esta perspectiva, concretamente en el ámbito de formación de maestros, es
asumida, con categorías de filosofía práctica, sicología y pedagogía, en la
investigación de: Alexander Ruíz Silva, “Análisis de la relación entre las
dimensiones ética, política y pedagógica, en un contexto de formación de
maestros”.76
La orientación general de esta investigación se mueve en el
terreno de la filosofía de la educación; el enfoque fundamental a través del cual
se emprende el análisis tanto de los textos como de las acciones
metodológicas y las experiencias generales de indagación, se finca en una
intencionalidad comprensiva. Esta hermenéutica de lo educativo y de su
práctica, es decir, de la pedagogía, considera la acción educativa como acción
moral y política en esencia; no tanto como horizonte que la guíe, sino más bien
como elemento constitutivo. En el estudio "se considera que el análisis de los
procesos educativos desde las dimensiones ética y política permitirá orientar la
76
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 1998–1999, publicado ahora como parte del
libro: (2000). Pedagogía de los valores: hacia una filosofía ética y política de la educación.
Santa Fe de Bogotá: Plaza & Janés/Universidad Distrital.