LIC-ALVARADO-Estrategias_de_ensenanza_de_la_lengua_y_la_literatura.pdf

Estrategias
de Enseñanza
de la Lengua y
la Literatura

Carpeta de trabajo
Estrategias
de Enseñanza
de la Lengua y
la Literatura
Maite Alvarado
con la colaboración
de Marina Cortés
(Unidad 3)

Diseño original de maqueta: Hernán Morfese
Realización: Marcelo Aceituno
Procesamiento didáctico: Marina Gergich / Adriana Imperatore
Primera edición: marzo de 2000
Segunda edición: marzo de 2001
ISBN-10: 987-558-101-1
ISBN-13: 978-987-558-101-2
© Universidad Nacional de Quilmes, 2001
Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Teléfono: (5411) 4365 7100 / http://www.virtual.unq.edu.ar
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traducción y reproducción en cualquier forma, total o parcialmente,
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grabación magnetofónica y cualquier sistema de almacenamiento de
información. Por consiguiente, nadie tiene facultad de ejercitar los
derechos precitados sin permiso escrito del editor.
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723
Impreso en Argentina
Alvarado, María Teresa
Estrategias de enseñanza de la lengua y la literatura:
carpeta de trabajo /
María Teresa Alvarado; con colaboración de: Marina
Cortés - 2a ed. - Bernal: Universidad Nacional de Quilmes,
2001.
172 p. ; 29x21 cm.
ISBN 987-558-101-1
1. Formación Docente. 2. Lengua y Literatura-Enseñanza.
I. Cortés, Marina, colab. II. Título
CDD
371.1:
460.7

Íconos
Bibliografía obligatoria
Actividades
Leer con atención
Para reflexionar

Índice
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
UNIDAD 1. Los dominios de la enseñanza de la lengua y la literatura . .13
1.1. Especificidad e interrelaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1.2. La lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
1.2.1. La gramática. Su objeto de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . .14
1.2.2. El léxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
1.3. El texto como unidad comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
1.3.1. Cohesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
1.3.2. Coherencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
1.3.3. Tipos de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
1.4. La noción de discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
1.4.1. Los géneros del discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
1.4.2. La tradición retórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
1.4.3. La retórica cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
1.5. La literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
1.5.1. La función poética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
1.5.2. Problemas de definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
1.5.3. Géneros literarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
1.5.4. La narración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
UNIDAD 2. Estrategias basadas en el análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
2.1. Una definición de “análisis” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
2.2. El análisis léxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
2.2.1. Análisis de rasgos semánticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
2.2.2. Constelaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
2.3. El análisis estructural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
2.3.1. El texto descriptivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
2.3.2. El texto explicativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
2.3.3. Géneros mixtos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
2.4. El análisis comparativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80
2.4.1. La comparación en la enseñanza de la literatura . . . . . . .80
2.5. El texto como pluralidad de códigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
UNIDAD 3. Estrategias basadas en la reformulación . . . . . . . . . . . . .101
3. 1. La reformulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
3.1.1. Tradición histórica de esta práctica . . . . . . . . . . . . . . . .101
3.2. Modos de clasificar la actividad de reformulación . . . . . . . . .105

3.2.1. Según los agentes de la reformulación . . . . . . . . . . . . .105
3.2.2. Según el código . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
3.3. La reformulación como estrategia para la enseñanza de la
lengua. La conveniencia pedagógica de esta práctica . . . . . .111
3.4. Principales estrategias de reformulación . . . . . . . . . . . . . . . .115
3.4.1. Borrado (reducción) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115
3.4.2. Inserción (ampliación) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121
3.4.3. Sustitución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126
3.4.4. Desplazamiento o recolocación . . . . . . . . . . . . . . . . . .131
UNIDAD 4. Estrategias basadas en la invención . . . . . . . . . . . . . . .135
4.1. Invención y pensamiento creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135
4.2. El taller de escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
4.2.1. La consigna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137
4.3. Los procedimientos de invención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138
4.3.1. Invención libre o azarosa (consignas surrealistas) . . . . . .138
4.3.2. Restricción pura (consignas oulipianas) . . . . . . . . . . . . .145
4.3.3. Binomios fantásticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156
4.3.4. Extrañamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169
8

Introducción
Definición de “estrategia”
En esta Carpeta de trabajo se considerará la estrategia como un proce-
dimiento flexible que atiende a distintos propósitos y se concreta en diferentes
formas de actividad y trabajo unificadas por un proceso o principio básico.
Ese principio básico permite agrupar las estrategias en familias. La flexibili-
dad de las estrategias, a su vez, les permite adaptarse a distintas áreas y a
distintos dominios dentro de un área o asignatura.
Los propósitos
La elección de estrategias para la enseñanza de la lengua y la literatura
estará guiada por los propósitos que se hayan fijado para la asignatura.
Podríamos considerar como propósitos generales:
1) Formar usuarios competentes de la lengua.
2) Desarrollar hábitos lectores y escritores y afición a la lectura y la escritura.
Estos propósitos pueden, a su vez, desagregarse en propósitos con un
nivel de generalidad menor.
Formar usuarios competentes de la lengua implica desnaturalizar la rela-
ción con la lengua, favorecer operaciones de pensamiento ligadas a la for-
mación de conceptos, desarrollar habilidades metacognitivas, promover la
automatización de los procesos de nivel inferior implicados en la producción
y la comprensión de textos a fin de disminuir el costo cognitivo que ambas
actividades demandan, desarrollar la capacidad de adecuar el discurso a dife-
rentes situaciones e intenciones comunicativas, promover el dominio de los
formatos o géneros que organizan los intercambios lingüísticos en distintas
esferas de la práctica social.
El propósito de desarrollar hábitos lectores y escritores y afición a la lec-
tura y la escritura, a su vez, podría desagregarse en una serie de propósitos
como: promover la valoración de la imaginación, la curiosidad intelectual, la
actitud crítica, alentar el desarrollo de sensibilidad hacia el lenguaje, la capa-
cidad de formular hipótesis y construir problemas, la flexibilidad en la elec-
ción de estrategias para la resolución de los problemas.
Principios de clasificación de las estrategias
Las estrategias que se han seleccionado en función de los propósitos
de la asignatura se agrupan en torno a tres principios o procedimientos básicos:
1. Análisis.
2. Reformulación.
3. Invención.
9

1. Las e
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si
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s ponen en juego mecanismos de
descomposición y jerarquización de elementos o componentes de un todo (pala-
bra, oración, texto). Como procedimiento, el análisis está en la base de la
mayoría de las estrategias para la enseñanza de la lengua y la literatura. En
este grupo, no obstante, nos atendremos a las que hacen eje en el análi-
sis. Éste puede llevarse a cabo según distintos criterios: puede consistir en
la descripción del objeto (los elementos que lo integran y la relación que los
une) o bien incorporar otras variables. Así, el análisis de un texto puede limi-
tarse a describir su estructura o integrar consideraciones históricas, discur-
sivas, estéticas, etc. En este caso, el análisis se acerca a la interpretación.
Por último, el análisis puede estar orientado hacia la explicación de deter-
minados procesos o fenómenos; volviendo al ejemplo del análisis del texto,
éste puede centrarse en el propio proceso de lectura o de interpretación. En
esta Carpeta de trabajo se explorarán los tres tipos de análisis.
2. Las e
es
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ón
n se apoyan en el análisis,
pero el principio que las nuclea es la paráfrasis: decir lo mismo de otra mane-
ra. Se basan en la idea de que es posible conservar el significado cambian-
do la forma. Exploran, por lo tanto, los límites de esa posibilidad e implican
una reflexión sobre los paradigmas de la lengua, las estructuras gramatica-
les y los campos léxicos, así como sobre las restricciones del universo del
discurso. Se trata de estrategias que entrenan la comprensión y la produc-
ción de textos (especialmente el proceso de revisión: lectura y corrección de
los propios textos). Las principales estrategias de reformulación son: a) borra-
do (reducción), b) inserción (ampliación), c) sustitución, d) desplazamiento o
recolocación.
3. Las e
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ón
n apuntan a la creación de obje-
tos; en el caso de la lengua, a la creación o producción de objetos lingüísti-
cos. Son estrategias especialmente orientadas a la generación de ideas, el
establecimiento de relaciones, la desautomatización de la percepción y del
lenguaje, la formulación y resolución de problemas retóricos. La invención,
como principio básico, permite agrupar estrategias que favorecen el esta-
blecimiento de puentes entre los distintos dominios de la asignatura. Esta
Carpeta de trabajo estará centrado en el taller de escritura como modalidad
de enseñanza de la lengua y la literatura a través de la invención Las con-
signas que se presentan están agrupadas según el procedimiento o meca-
nismo en el que se basan:
a) La invención libre o azarosa.
b) La restricción pura.
c) El binomio fantástico.
d) El extrañamiento.
10
Universidad Virtual Quilmes

Red conceptual de la Carpeta de trabajo Estrategias de Enseñanza de
la Lengua y la Literatura
11
Estrategias de Enseñanza de la Lengua y la Literatura
Desarrollar hábitos
lectores y escritores
y afición a la lectura
y la escritura
P
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Se aplican a
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Se relacionan con
Se agrupan por
Como
Como
Como
Como
Como
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Texto
Discurso
Literatura
Puede ser
Puede ser
Puede ser
Análisis
Descriptivo
Comparativo
Interpretativo
Puede ser
Puede ser
Puede ser
Puede ser
Borrado
Inserción
Desplazamiento
Sustitución
Reformulación
Puede ser
Puede ser
Puede ser
Puede ser
Puede ser
Puede ser
Puede ser
Binomio
fantástico
Extrañamiento
Restricción pura
Asociación libre
o azarosa
Invención

Los dominios de la enseñanza de la lengua y la
literatura
Los objetivos de esta unidad son los siguientes:
1. Introducir a algunas problemáticas de la asignatura.
2. Revisar los contenidos desde una perspectiva histórica.
3. Definir campos o dominios y enfoques específicos.
1.1. Especificidad e interrelaciones
La lengua y la literatura constituyen, de por sí, dominios diferenciados den-
tro de la asignatura, hasta tal punto que históricamente se han repartido los
años en la escuela secundaria: lengua en los tres primeros, literatura en los
dos últimos. La división entre estos dos dominios responde a la naturaleza
de sus respectivos objetos de reflexión. La reflexión sobre la lengua incluyó,
históricamente, el estudio de la gramática y el léxico (el trabajo con el voca-
bulario tiene una larga tradición en la escuela primaria), en tanto la reflexión
literaria privilegió el estudio de los géneros y la historia de la literatura. La
lectura y la escritura (o composición), por su parte, también han tenido un
espacio propio en los programas de la asignatura, aunque se les reconocía
una función fundamentalmente integradora de los aprendizajes correspon-
dientes a los otros dominios.
Tradicionalmente, la lectura estuvo asociada a la literatura, ya que es en
ese dominio donde se la practicó con más asiduidad. El material de lectura
era casi exclusivamente literario y las actividades incluían, por lo general, el
análisis y la interpretación. La escritura, en cambio, siempre estuvo más vin-
culada con el dominio de la lengua, entre otras razones porque permite al
docente evaluar los aprendizajes gramaticales y la adquisición del vocabula-
rio. No obstante, por ser el espacio donde la retórica más hizo sentir su
influencia, la escritura constituyó también un puente entre el dominio de la
lengua y el de la literatura: ésta última aportaba temas, modelos y recursos
de estilo para el ejercicio de composición.
Si el dominio de la literatura permaneció relativamente inalterado en los
últimos años, el de la lengua vio cambiar su fisonomía a medida que distin-
tas teorías lingüísticas bajaban al campo de la enseñanza. Así, en los últi-
mos veinte años, la gramática textual y la lingüística textual vinieron a ampliar
los límites de la gramática y a introducir una perspectiva comunicativa, obli-
gando a redefinir el objeto de las prácticas de lectura y escritura. Por su
parte, la noción de discurso, y en particular la de géneros discursivos, intro-
dujo una perspectiva social en la consideración de los fenómenos del lenguaje,
13
1

provocando importantes transformaciones en la didáctica de la asignatura,
especialmente a través de lo que se conoce como “retórica cognitiva”, que
define la tarea de composición como la resolución de un problema que exige
la implementación de estrategias cognitivas y discursivas adecuadas.
En los últimos años, el avance de un enfoque comunicativo en la enseñan-
za de la lengua se ha visto reflejado en el modo de delimitar los campos o
dominios de la asignatura. La distinción entre lengua oral y lengua escrita, y
entre las prácticas respectivas de emisión y recepción, se ha erigido en uno
de los ejes organizadores de los contenidos básicos comunes para el área,
que se distribuyen en cuatro dominios: lengua oral, lengua escrita (lectura y
escritura), reflexión sobre los hechos del lenguaje y discurso literario.
Por nuestra parte, proponemos conservar dentro de la asignatura el domi-
nio de la lengua (el sistema) y el de la literatura, como espacios de reflexión
y sistematización que exceden la problemática del uso (aunque, sin duda, lo
incluyen). Es por eso que hablamos de lengua y de literatura, en lugar de las
denominaciones que se proponen en los CBC (Contenidos Básicos Comunes).
A su vez, reservamos para el uso los dominios del texto y del discurso, sea
oral o escrito (si bien en esta Carpeta de trabajo se privilegiará la comuni-
cación escrita). Consideramos, por consiguiente, los siguientes dominios: la
lengua (el sistema), el texto (la unidad comunicativa), el discurso y la litera-
tura. Cada uno de ellos incluye o presupone a los anteriores, pero amplía la
perspectiva para enfocar problemas o aspectos no considerados en el domi-
nio inmediatamente inferior. Así, el dominio del texto incluye los contenidos
del dominio de la lengua y los reorganiza desde una perspectiva semántica
y pragmática. El dominio del discurso, por su parte, resignifica el texto desde
una perspectiva social. La literatura, por último, si bien en parte constituye
un campo de contenidos relativamente autónomo, también recupera los con-
tenidos de los tres dominios anteriores, explora sus límites y los pone en cues-
tión. Cada dominio implica un agrupamiento de contenidos con los cuales se
propician diversas prácticas (fundamentalmente de lectura y escritura) y una
reflexión sistemática.
1.2. La lengua
1.2.1. La gramática. Su objeto de estudio
“La gramática es una disciplina muy antigua, tanto como nuestra cul-
tura occidental, con cuyas raíces se confunde. Reflexiones de orden filosó-
fico acerca de la naturaleza y la finalidad del lenguaje aparecen ya en
Platón y en Aristóteles. Ambos filósofos desarrollaron teorías que, en sus
aspectos fundamentales, siguen siendo valiosas o, cuando menos, siguen
mereciendo el comentario crítico. Pero, poco tiempo después de formula-
das estas especulaciones lingüísticas de índole filosófica, en la Grecia
helenística surge la gramática, entendida ya como una disciplina de índo-
le práctica, originada en la necesidad de interpretar los textos antiguos que,
para los griegos de esa época, empezaban a hacerse oscuros. De un gramá-
tico alejandrino que vivió entre los siglos II y I a.C., Dionisio de Tracia, la
gramática tradicional de nuestra lengua ha heredado la mayor parte de la
nomenclatura técnica. (...)
14

Es significativo observar que, paralelamente, en la India, y con el obje-
to de interpretar los antiguos textos sagrados, escritos en sánscrito, que tam-
bién se iban volviendo incomprensibles, había surgido una importante
escuela de gramáticos, entre los que se destacaba el nombre de Panini, que
vivió en el siglo IV a.C.
Es de todos sabido que la conquista de Grecia por parte de Roma trajo
como consecuencia la asimilación de la cultura helenística, cuyo refina-
miento se imponía naturalmente a los toscos guerreros del Lacio. En ese pro-
ceso de identificación cultural también se dará la formulación de una gramá-
tica de la lengua latina. Corresponde a Varrón (116-27 a.C.) y a Quintiliano
(95 a.C.-39 d.C.) la fijación, sobre el modelo de la gramática griega, de las
normas del que en el futuro llegaría a llamarse ‘latín clásico’, que no es más
que la lengua literaria que se usaba alrededor del siglo I a.C., esto es, la len-
gua de César y Cicerón. Sin embargo, como toda lengua que vive real-
mente, cambia, se modifica, también el latín de ese tiempo experimentaba
variaciones. Estas modificaciones se daban especialmente en la lengua popu-
lar, familiar, que ya en el siglo de Augusto hablaban todos los habitantes de
su vasto imperio: funcionarios, soldados, comerciantes, artesanos, esclavos
o señores. El latín clásico empieza a convertirse entonces en un modelo de
perfección al que sólo puede accederse mediante un aprendizaje especial,
que cada vez se hace más difícil porque cada vez la lengua popular se aleja
más de la forma literaria. Durante la decadencia y el desmembramiento del
imperio, las diferencias se acentúan y en la lengua popular empiezan a
hacerse más notorias las variaciones regionales ya existentes. En ese momen-
to, la gramática de Quintiliano es un valioso instrumento para eclesiásticos
y letrados, únicos a quienes sigue interesando el conocimiento del latín clá-
sico. Mientras los siglos transcurren, en el ahora atomizado Imperio van
estructurándose lenguas nuevas, que resultan de la evolución acelerada del
latín popular (que había asimilado en tiempos pasados elementos del sus-
trato étnico de cada región), y que incorpora ahora además elementos de las
lenguas bárbaras. Como antes el latín popular, las nuevas lenguas, lenguas
‘romances’, son durante toda la Edad Media la forma corriente de comuni-
cación de la vida diaria de los pueblos que otrora habían formado el gran
Imperio. Sin embargo, hasta el Renacimiento esas lenguas romances no
alcanzan categoría de lenguas de cultura por excelencia. En las universida-
des medievales las clases se dictan en latín, y hasta el siglo XVII se siguen
escribiendo en esa lengua las obras fundamentales de la ciencia y la filo-
sofía. La gramática (latina, por supuesto) era una de las siete artes liberales
que componían el trivium y el cuatrivium, que se enseñaban en las univer-
sidades de la Edad Media. Obsérvese pues, que el estudio de la gramática
era entonces un medio para lograr el conocimiento de una lengua cultu-
ralmente prestigiosa, pero que ya poco tenía que ver con la materna.
En lo que tiene que ver con el español, aunque ya en el siglo XIII
Alfonso el Sabio había declarado el castellano lengua oficial del reino, no
fue hasta fines del siglo XV que surgió la primera gramática. Aún enton-
ces, en pleno siglo XV, aunque la dignidad y categoría del español como
lengua nacional era indiscutida, los hombres de aquella época no veían nece-
saria una gramática de las lenguas romances. En cambio, el interés reno-
vado por la cultura clásica que el humanismo había traído hacía evidente
la insistencia en el estudio de la gramática latina. En cuanto al español, se
entendía que, puesto que todos hablaban romance como lengua familiar,
coloquial, y algunos también la escribían, ello bastaba para conocerla; no
se creía necesario el perfeccionar dicho aprendizaje con el estudio de gramá-
tica alguna.
En 1492, en el mismo año del descubrimiento de América, Antonio de
Nebrija (1444-1522) publica una gramática de la lengua española, que
viene a constituirse así en la primera de una lengua romance. Dice Nebrija
en su prólogo que cuando la reina Isabel quiso conocer la utilidad de publi-
car una gramática de la lengua materna, verdadera novedad, como se ha
15

visto, el obispo de Ávila, Fray Hernando de Talavera, le “arrebató” la res-
puesta, y “respondiendo por mí dijo que después que Vuestra Alteza metie-
se debajo de su yugo muchos pueblos bárbaros y naciones de peregrinas
lenguas, y con el vencimiento aquellos tendrían necesidad de recibir las leyes
que el vencedor pone al vencido, y con ellas nuestra lengua, entonces por
esta mi Arte podría venir en el conocimiento de ella, como agora nosotros
deprendemos el arte de la gramática latina para deprender el latín.”
(Alma Pedretti de Bolon, Antigua y nueva gramática, Montevideo, Ed.
Panel, 1978, pp. 9-11)
1. Según se desprende del texto que acaba de leer, ¿qué función
tuvo la gramática desde su creación hasta el Renacimiento?
¿Qué utilidad le reconoce Nebrija a su gramática de la lengua
española? ¿Qué tienen en común ambas concepciones?
La gramática surgió en respuesta a una necesidad eminentemente prác-
tica: la de comprender y enseñar lenguas distintas de la materna y cuyo cono-
cimiento, por un motivo u otro (prestigio cultural, dominación), se considera-
ba valioso o necesario. Lo que hoy denominamos “gramática tradicional” (por
oposición a la “gramática moderna”), a su vez, fue concebida como un con-
junto de reglas tendientes a establecer los usos correctos de la lengua mater-
na. De allí que se la considerara un arte (tejné). La Real Academia Española
define la gramática como “el arte de hablar y escribir correctamente” y Andrés
Bello sostiene que “la gramática de una lengua es el arte de hablar correc-
tamente, esto es, conforme al buen uso, que es el de la gente educada”. Por
eso, la mayoría de las gramáticas clásicas de la lengua española fueron pen-
sadas y escritas en función de la enseñanza y los fines que perseguían esta-
ban, al igual que en el caso de Nebrija, estrechamente vinculados con un pro-
yecto político.
“Después de la Guerra de la Independencia y en el proceso de conforma-
ción de los nuevos Estados nacionales se temía que ocurriera con el castella-
no deAmérica un fenómeno similar al que le sucedió al latín luego de la caída
del Imperio Romano de Occidente: su transformación en ‘una multitud de dia-
lectos irregulares, licenciosos, bárbaros, embriones de idiomas futuros...’
(...) Para Bello el cultivo de la lengua materna era uno de los requisi-
tos para superar la ‘barbarie’ en la que podía sumirse la América indepen-
diente y para difundir la civilización. Señalaba así un camino hacia las
cumbres del progreso: las naciones ‘altamente civilizadas cultivaron con
esmero particular su propio idioma’ como la Roma imperial de César.”
(María Imelda Blanco, “Reformulaciones de la Gramática Castellana
de Andrés Bello destinadas a la escuela media”, en: AAVV, Las represen-
taciones de la lengua, Bs.As., EUDEBA, 1999)
16

Junto a esta gramática normativa, se reconoce la existencia de otra clase
de gramáticas: las científicas, que en el siglo pasado se reducían a la gramá-
tica histórica y la gramática comparada. Éstas, sin embargo, no revestían interés
pedagógico, puesto que no se adecuaban a los fines de la enseñanza. Habrá
que esperar a mediados del siglo XX para asistir a un cambio radical tanto
en la concepción de lo que es la gramática como en su implementación didác-
tica. Influida por el paradigma estructuralista, la gramática se redefinirá enton-
ces como descripción de la lengua, o, más precisamente, como una “cons-
trucción teórica diseñada para describir y explicar el funcionamiento del sis-
tema lingüístico” (Di Tullio, 1997:16). La gramática se aleja, así, de la pre-
tensión normativa que la había caracterizado como arte, para buscar reco-
nocimiento en el terreno de la ciencia.
“Esto no significa, sin embargo, que la gramática tradicional haya per-
dido todo interés para el gramático actual. Obras clásicas como la deAndrés
Bello (...), entre muchas otras, contienen valiosas intuiciones y descripciones
que el gramático actual debe conocer e incorporar como datos a explicar.
Sin embargo, la gramática tradicional, preocupada básicamente por cues-
tiones normativas (‘la corrección’), no siempre exploraba los mecanismos
internos que entraban en juego entre los elementos del sistema. Más bien,
para prevenir posibles desviaciones, se centraba en los aspectos irregula-
res, en las construcciones propias de la lengua literaria y en las zonas con-
flictivas en las que el uso se apartaba de la norma, dejando de lado los aspec-
tos regulares -conocidos por los hablantes- ya que carecían de interés nor-
mativo. En cambio, la gramática moderna, alejada de la perspectiva pre-
ceptiva, se interesa básicamente por las reglas centrales del sistema, que
son las que los hablantes adquieren sin aprendizaje. Los fenómenos apa-
rentemente más simples pueden resultar enormemente complejos si se los
examina teniendo en cuenta los múltiples factores implicados.”
(Di Tullio, 1997:19)
2. ¿En qué se diferencian la gramática tradicional y la gramáti-
ca moderna, según el texto que acaba de leer? ¿Por qué los
aspectos regulares del uso carecen de interés normativo?
A juzgar por lo que se afirma en el texto de Di Tullio, ¿la gramá-
tica moderna tiene el mismo interés pedagógico que la gramáti-
ca tradicional? ¿Por qué?
Concepción restringida y concepción ampliada de gramática
La gramática, en un sentido restringido, comprende la morfología (el
estudio de la estructura interna de las palabras) y la sintaxis (que estudia
las combinaciones de las palabras en la oración). Mientras la gramática tra-
dicional se centró más en la morfología, la gramática moderna hace eje en
la sintaxis.
17

3. Compare las siguientes definiciones de “artículo”, extraídas
de libros escolares:
a. “El artículo es la palabra que desde el punto de vista sintác-
tico modifica al sustantivo. Desde el punto de vista morfológico
posee los accidentes de género y número, a través de los cuales
concuerda con aquél. Desde el punto de vista semántico carece
de significación”.
(Agüero-Darrigrán, Nociones gramaticales 2, Bs.As., Kapelusz,
1980, p. 35)
b. “El artículo es una palabra que se antepone al nombre para
dos cosas:
1º anunciar su género y número;
2º indicar si el sér que se nombra es conocido ya o no.”
(R.M. Ragucci, El habla de mi tierra, Bs.As., Tipografía y Librería
del Colegio Pío IX, 1931, p. 101)
¿Qué aspectos de la clase de palabra definida se privilegian en
uno y otro caso?
En cuanto a la concepción ampliada de gramática, no se limita a los com-
ponentes morfológico y sintáctico de la lengua, sino que comprende también
el fonológico (el sistema de sonidos de la lengua) y el semántico (el signifi-
cado de las palabras y de las construcciones que las contienen).
La gramática tradicional se enmarcaba en una concepción ampliada, en
tanto la gramática estructural privilegió una concepción restringida. Esta dife-
rencia se ve clara en lo que atañe al nivel semántico. Mientras la gramática
tradicional recurría al significado para definir las partes de la oración, la
gramática estructural se esforzaba por excluirlo, en un intento de preservar
la autonomía de los distintos niveles de análisis. De esta manera, en lugar
de definir el sujeto de la oración como el tema acerca del cual se dice o pre-
dica algo, o bien, como aquel o aquello de quien se habla, se pasó a defi-
nirlo como “la expresión sustantiva de la oración bimembre, que concuerda
con el verbo en número y persona”. A diferencia de aquella definición, que
necesita recurrir al significado, en esta última la gramática es autosuficien-
te, pues no necesita salir del nivel morfosintáctico para delimitar la categoría
a definir.
4. Compare los siguientes ejercicios correspondientes al tema “la
oración simple”:
a. “Señalar el sujeto y el predicado en cada oración. Clasificar
el predicado verbal de acuerdo con sus núcleos.
1) El sol del domingo cantaba en las campanas y alegraba los
colores de la aldea.
2) Llamó en voz baja al animal y lo ató con una soga, de una
estaca.
3) Un marinero se acercó a la borda y miró el mar aceitoso.”
18

(Sperber-Zaffaroni, Cuaderno de la lengua 1, Bs.As., Estrada,
1976, p. 31)
b. “Dése un sujeto oportuno a cada uno de estos predicados:
Predica. Se desliza. Rebuzna. Punzan. Mugen. Son luminosos.
Se encabritó. Tañían. Seré escritor. Es una península. Fue poeta.
Da las horas. Era rey. Reverdeció. Estaba sordo. Cayó preso. Es
inventor. Cantarás. Transcurren.”
(R.M. Ragucci, op.cit.)
¿En qué se diferencian ambos ejercicios? Relacione las diferen-
cias con lo que se ha desarrollado en esta unidad respecto de
la distinción entre gramática moderna y gramática tradicional.
Una concepción ampliada de la gramática puede incluir, asimismo, la orto-
grafía. Algunos autores diferencian una gramática normativa de una gramáti-
ca descriptiva, e incluyen la ortografía en la primera. Otros, como Hugo
Salgado, consideran que la ortografía, del mismo modo que la morfología, la
sintaxis y la semántica, son parte de la gramática, y que cada una de ellas
presenta un aspecto normativo y un aspecto descriptivo.
“Considerando la lengua como un continuo entre oralidad y escritura,
las partes de la gramática, encargadas de su estudio, podrían reubicarse de
la siguiente manera:
- Semántica, sintaxis y morfología, con sus correspondientes aspectos
descriptivos y normativos, estudian la totalidad de la lengua (oralidad y escri-
tura), tanto en su realización oral cuanto en su representación escrita.
- La fonética, en cambio, se ocupa sólo de la realización oral, ya sea
describiendo los sonidos o, prosódica u ortológicamente, señalando su
correcta articulación.
- La ortografía, por último, se encarga sólo de la representación gráfi-
ca de la lengua, describiendo el sistema de signos utilizados en la escritu-
ra y señalando su correcto uso.”
(Hugo Salgado, ¿Qué es la ortografía?, Bs.As., Aique, 1992, p. 20)
19

El autor postula la convergencia de estas distintas áreas de la gramática
en la descripción de los fenómenos lingüísticos:
Gramática oracional y gramática textual
El encapsulamiento de los niveles o componentes de la lengua que pos-
tula la gramática estructural -que en su versión escolar se tradujo funda-
mentalmente en la prohibición de recurrir al significado para analizar las ora-
ciones- trajo aparejados algunos inconvenientes en la implementación didác-
tica que se llevó a cabo a partir de la década de 1960 en nuestro país. Si
bien algunas de sus más reconocidas seguidoras y divulgadoras, como Mabel
Manacorda de Rossetti, aconsejaban no introducir la gramática estructural en
la escuela antes de 5º grado, lo cierto es que rápidamente se extendió a todos
los cursos, provocando reacciones adversas por parte de algunos pedagogos,
como Luis Iglesias, quien, en Didáctica de la libre expresión, cuestiona la con-
veniencia de este enfoque para enseñar lengua a los niños.
20
“Sintaxis: palabra equivalen- Semántica: palabra que ex-
te al pronombre personal del presa la persona que hace la
verbo, que concuerda con él acción manifiesta por el ver-
en número y persona y, en bo y se aplica a un elemento
consecuencia, funciona como particular para diferenciarlo
el sujeto de la oración. de los demás de su misma
clase (personas o animales),
sin dar idea de sus caracterís-
ticas
¿No tiene Juana dos plumas azules?
Morfología: palabra que Ortografía: palabra que se
posee el sufijo “a” propio del escribe con letra inicial ma-
femenino (pudiendo carecer yúscula por tratarse de un
de él como señal de masculi- sustantivo propio, y su acen-
no) y carece del sufijo “s” del to no se representa gráfica-
plural (pudiendo adquirirlo), mente por ser grave termina-
lo cual lo convierte en feme- da en vocal.”
nino singular.
(H. Salgado, op.cit., p. 12)

“En los momentos en que se reclamaba con tanto acierto una gramáti-
ca con sencillas características pedagógicas, la escuela primaria y secun-
daria de la Argentina sufrían los efectos de una confusa situación precisa-
mente en el área de los conocimientos gramaticales. En el país, como ocu-
rriera en otros antes o después, se introdujeron de hecho en la enseñanza
principios básicos de lingüística moderna a través de la llamada Gramática
estructural, por libre iniciativa de maestros, directores o inspectores. Ocurrió
así que bien pronto, un estado de confusión y anarquía fue la resultante carac-
terística del funcionamiento del aprendizaje de esa asignatura en todo el
territorio nacional. Sin preparación adecuada, sin más asesoramiento que
los precarios cursos organizados por entidades comerciales -salvo con-
tadísimas excepciones-, sin uniformidad de textos ni de manuales, sin cri-
terios ni lenguajes idénticos, no es de extrañar que se produjeran notables
desencuentros en una misma escuela, en un mismo nivel, que la desorien-
tación cundiera entre los docentes y que se confundiera peligrosamente a
los alumnos. Por varios años, tal vez más de una década, en la escuela no
se aprendió gramática, ni clásica ni moderna.
Aquienes entendemos que el estudio del lenguaje ofrece magníficas opor-
tunidades para que los niños y los adolescentes aprendan a pensar nos
inquieta y defrauda la idea de introducir en el programa escolar una corrien-
te de la gramática que declara enfáticamente que ‘la lengua es forma y no
sustancia’. Pensamos que, entre los que propugnan y los que trasladan
tales cambios debió tener lugar algún desencuentro profundo, ya que Bally,
entusiasta militante de la corriente innovadora desde las etapas iniciales,
dio sólidos y hermosos testimonios de la íntima relación existente entre la
vida y el lenguaje...
Pero no cuestionamos, ni mucho menos, la nueva gramática en sus
planteamientos científicos; sí objetamos, en cambio, la oportunidad y las
formas de su acceso a la enseñanza.”
(Luis Iglesias, Didáctica de la libre expresión, Bs.As., Ediciones
Argentinas, 1979, pp. 318-319)
No obstante, más que el exceso de “formalismo” del que se acusaba a
la gramática estructural, fue la reducción de la enseñanza de la lengua a la
gramática lo que, a la larga, provocó el declive y el posterior desmorona-
miento de esta corriente en el ámbito escolar. En efecto, la enseñanza de la
lengua durante los aproximadamente quince años que duró el reinado de la
gramática estructural se redujo a ejercicios de análisis sintáctico de complejidad
creciente a medida que se avanzaba en la escolaridad. La inflación de la gramá-
tica (y de la sintaxis, en particular) se hizo, en buena medida, a expensas de
las prácticas de lectura y escritura, con consecuencias, en cierto sentido, para-
dojales. Por ejemplo, los alumnos terminaban el 3º año de la escuela secun-
daria sabiendo analizar oraciones complejas que contenían hasta cinco o
seis proposiciones subordinadas en su interior, incluso algunas autoincrus-
tadas (del tipo “El edificio donde está radicada la empresa que fabrica los
colchones que compraste la semana pasada es del padre de Enrique, el
chico que va a la escuela donde da clase Marta, la hermana del jardinero que
trabaja en el barrio donde vive mi prima.”); esos mismos alumnos, sin embar-
go, eran incapaces de redactar un texto coherente de veinte líneas. Esta
21

comprobación, relativamente tardía, generó alarma y llevó a buscar culpables.
La responsabilidad recayó en la gramática estructural, a la que se tildó de
ejercicio estéril y de favorecer un desarrollo hipertrofiado de la capacidad de
analizar, que no se traducía en un desarrollo equivalente de la competencia
comunicativa. Y esta acusación, en principio acotada a la versión estructu-
ralista, terminó por transferirse a la gramática en general, que poco a poco
fue reduciendo su espacio en los programas de la asignatura y en los libros
de texto, hasta terminar arrinconada en las páginas finales, como apéndice
optativo, al que el docente puede recurrir en caso de necesidad.
La preocupación por mejorar la escritura de los alumnos y, en general, su
relación con el texto escrito, encontró un primer punto de apoyo en la llama-
da “gramática del texto”, que proponía extender la reflexión gramatical más
allá de la frontera de la oración para ocuparse del texto como un encadena-
miento de oraciones o, mejor dicho, de proposiciones, conectadas entre sí y
con un tema que les confiere unidad. Al derivar la atención hacia el texto, la
gramática textual trasciende el límite de la sintaxis y entra de lleno en el campo
de la semántica, ya que su interés reside en los modos como las proposi-
ciones se encadenan y se conectan para dar continuidad al texto.
El descubrimiento de la gramática textual aportó nueva luz a la didáctica
de la lengua, y en particular a la de la lengua escrita, ya que proporcionó herra-
mientas útiles para explicar el funcionamiento de los textos, diagnosticar erro-
res de construcción, desmontar algunos mecanismos a través de los cuales
los textos significan y los obstáculos con los que puede tropezar el lector en
la tarea de comprensión. Por añadidura, este enfoque presentaba la ventaja
adicional de que resignificaba la gramática desde una perspectiva comunica-
tiva y permitía orientar la enseñanza hacia el desarrollo de la competencia, es
decir privilegiar el uso, sin por ello ignorar la reflexión sobre el sistema.
“Probablemente no haya ni un solo profesor o profesora de lengua que
no esté de acuerdo con que la finalidad de la materia que imparte debería
consistir en ayudar a los alumnos y a las alumnas a ser competentes como
hablantes, oyentes, escritores y lectores. Y, sin embargo, el eje de la enseñan-
za de la lengua es desde hace mucho tiempo la transmisión de conoci-
mientos gramaticales y de rudimentos de teoría lingüística. En el nuevo currí-
culo, la reflexión gramatical se concibe como un componente del aprendi-
zaje del uso de la lengua, que se refiere a aspectos como las relaciones de
interdependencia entre texto y contexto, la organización de los contenidos
y la estructuración del texto de acuerdo con determinados esquemas con-
vencionales, la cohesión de los enunciados sucesivos del texto mediante
procedimientos lingüísticos diversos y el uso correcto de las reglas léxico-
morfo-sintácticas. Este conjunto de destrezas requiere ciertos conocimien-
tos acerca del instrumento lingüístico y sus condiciones de uso. La activi-
dad verbal no consiste en la ejecución de rutinas automatizadas como pueda
ser la conducción de un vehículo -aunque en los procesos de producción y
de comprensión es necesario que muchas operaciones lleguen a ejecutar-
se automáticamente-, sino que supone una continua evaluación de las ope-
raciones que se realizan. Escribir, por ejemplo, implica elegir, modificar,
adecuar, es decir, utilizar la lengua de un modo consciente. La reflexión
gramatical dentro del proceso de aprendizaje de la lengua se ha de enten-
der como parte de esta consideración sobre el uso lingüístico en los dife-
rentes contextos comunicativos.”
22

(Felipe Zayas Hernando, “La reflexión gramatical en la enseñanza de
la lengua”, Textos de didáctica de la Lengua y de la Literatura Nº1,
Barcelona, julio 1994, pp. 65-72)
5. ¿Con qué enfoque de la gramática -tradicional o estructural-
parece vincularse más la perspectiva propiciada por Zayas
Hernando en el texto que acaba de leer? ¿Qué expresiones o par-
tes del texto le han sugerido esa vinculación? ¿En qué se apar-
ta esta propuesta de aquellas concepciones de gramática?
Desde la perspectiva de la gramática textual se relevarán algunas clases
de palabras, como pronombres, conjunciones y adverbios, que tenían un lugar
secundario (por lo menos las dos últimas) en la gramática tradicional. Asimismo,
se concederá un peso mayor a ciertas categorías léxicas, como las de sinó-
nimo, antónimo, hipónimo e hiperónimo. La incidencia del léxico en la com-
prensión de los textos, así como en su cohesión y constitución como textos,
han vuelto la atención sobre este componente de la lengua, relativamente
relegado durante el apogeo de la gramática estructural en las escuelas.
1.2.2. El léxico
Si bien existen distintas maneras de definir el léxico, la más generalizada
es la que lo define como el conjunto de las palabras de una lengua. El campo
del léxico es, por lo tanto, el de la palabra, y su espacio privilegiado ha sido,
históricamente, el diccionario.
Los hablantes de una lengua tienen, a su vez, internalizado un repertorio
de palabras con sus respectivas especificaciones gramaticales, fonológicas
y semánticas, y ese repertorio constituye una suerte de diccionario personal
que se activa permanentemente, en las distintas situaciones de la vida que
requieren el uso o la mediación de la lengua. Según la madurez, la experiencia
y el nivel cultural (lo que Umberto Eco denomina “enciclopedia”) de cada indi-
viduo, más o menos nutrido será ese diccionario interno. La adquisición del
léxico -el desarrollo o enriquecimiento del diccionario interno- es, por su parte,
“un proceso lento, gradual, en parte consciente y que se prolonga toda la vida...”
(Di Tullio, 1997:24).
Durante la primera mitad de este siglo, el léxico (el “vocabulario”) fue
objeto de atención y ejercitación permanente en la escuela. Si se revisan libros
escolares de esas primeras décadas, llama la atención la insistencia en el
trabajo con el vocabulario, tanto el específico de un campo de conocimiento,
de una actividad u oficio, como con el más familiar o cotidiano, el vinculado
con la sensorialidad, el mundo de la afectividad o el de la moral; también es
una constante el relevamiento de las palabras desconocidas en los textos
que se dan a leer, la búsqueda de su significado en el diccionario y su utili-
zación en ejercicios de aplicación.
23

Ragucci, Rodolfo, El habla de mi tierra,
, Tipografía y Librería del Colegio Pío
IX, Bs.As.,1931, pág. 178 - 179.
El pedagogo José D. Forgione justificaba la importancia concedida al voca-
bulario de la siguiente manera:
“Todas las dificultades que el alumno encuentra en los ejercicios de
redacción o composición, tienen por causa la pobreza de su voca-
bulario. Para enseñarle a redactar, es indispensable enriquecer su
léxico, despertar su amor por las palabras para que se empeñe en
retenerlas y aplicarlas.
(...)
Para los fines de la vida ordinaria -dice Herrick- basta un reducido núme-
ro de palabras. No hay necesidad de decir que un corto vocabulario
equivale a un limitado número de ideas. Las palabras representan
ideas y cosas; generalmente hablando, pocas ideas requieren pocas
palabras y, por lo tanto, el uso de pocas palabras indica que se poseen
24

pocas ideas. Es una regla que el hombre que posee un millar de
términos para expresar sus necesidades, sentimientos o refle-
xiones, es porque tiene menos necesidades, sentimientos y refle-
xiones que el que posee dos mil vocablos para expresarlos...
Podríamos comparar las palabras con las monedas: a mayor suma
de ellas, mayor suma de cosas se puede adquirir; además, cuanto
mayor sea el número de palabras que se posea, mejor y más cla-
ramente se pueden expresar las ideas....”
(José D. Forgione, Cómo se enseña la composición, Bs.As., Kapelusz,
1931, p. 79)
El lugar central que ocupaba la enseñanza del vocabulario en las prime-
ras décadas de este siglo le corresponderá, en cambio, a la sintaxis, como
se ha dicho, hacia los años 1960 y 1970. En la última década, no obstante,
se observa un nuevo énfasis en el desarrollo del léxico. El trabajo con cam-
pos semánticos y con redes léxicas se ha utilizado didácticamente en dis-
tintas áreas de conocimiento como una técnica auxiliar para la comprensión
de textos, el estudio y la adquisición de vocabulario técnico.
Di Tullio, Angela, Manual de gramática del español,
Bs.As., Edicial, 1997, pp. 9-25.
6. Lo que sigue son los criterios generales para la selección de
los contenidos de un área o asignatura que propone Miguel A.
Zabalza en Diseño y desarrollo curricular (Madrid, Narcea, 1997).
Teniendo en cuenta estos criterios, argumente sobre la conve-
niencia o no de incluir los contenidos gramaticales en el currí-
culum de Lengua y Literatura.
“Criterio de representatividad
En igualdad de condiciones, cuando no hay temas patentemente nece-
sarios dentro del conjunto, hemos de actuar siguiendo procedimientos de
muestreo de manera que la selección realizada responda a la condición de
que los elementos seleccionados sean un buen reflejo del conjunto. Hemos
de recurrir en tal sentido a los ‘casos representativos’, que son puntos de
cruce a partir de los cuales se va desplegando el trabajo sobre los conte-
nidos en un avance progresivo en profundidad y coordinación entre los ele-
mentos.
Criterio de ejemplaridad
Fernández Pérez habla de ‘didáctica ejemplar’para referirse a la enseñan-
za de lo típico, lo representativo, lo fundamental, lo elemental, los núcle-
os privilegiados de cada área temática. Boudry, Smith y Burnett hablan en
este sentido, de utilizar la importancia estratégica de ciertas ideas de gran
alcance lógico dentro de los distintos campos del conocimiento como eje
de organización de los contenidos. De esta manera los conceptos básicos
(que van a permitir avanzar y adquirir nuevos conocimientos) adquieren
gran relevancia:
25

- por su sentido instrumental: el sujeto podrá usarlos para su propio desa-
rrollo cognitivo;
- por su sentido lógico: para estructurar en torno a ellos las distintas nocio-
nes de ese campo.
Significación epistemológica
Una de las condiciones fundamentales de la selección es el respetar la
estructura propia de cada ciencia o disciplina. Se trata de descubrir en ella
(para eso están los manuales, los expertos, etc.) lo que Bruner denomina
‘nudos’ estructurales, esto es, los conceptos clave que actúan de sistemas
de conexión de la estructura temática. Respetar la ‘estructura sustantiva’
de cada disciplina.
Transferibilidad
Se trata de privilegiar aquellos aspectos con mayor poder de transfe-
rencia instructiva; es decir aquellos datos, conceptos o habilidades cuyo
dominio será beneficioso no sólo en ese tema, sino también en otros: apren-
dizajes generalizables, aplicables a situaciones distintas a aquella en que
se aprendió.
Durabilidad
Es decir, centrarse en aquellos aspectos menos perecederos. Se está
hablando ahora mucho entre los didactas americanos del back to basis, de
la vuelta a lo fundamental, a lo que siempre fue y será necesario (en la escue-
la elemental hasta se empieza de nuevo a escuchar aquel viejo principio
del “leer, escribir y hacer cuentas”).
La convencionalidad y el consenso
Es decir, recoger aquello con respecto a cuya importancia y validez hay
acuerdo en la comunidad escolar. No siempre tiene sentido, si rompe la con-
vivencia, imponer unos u otros contenidos (de educación sexual, religio-
sa, de análisis del contexto, etc.), hacer de los contenidos seleccionados una
plataforma de confrontación.
Especificidad
A poder ser no hemos de dejar fuera de la selección datos o aspectos
difícilmente abordados desde otras disciplinas o áreas temáticas. Wheeler
habla de aprendizajes generalmente determinados (adquiribles a través de
diferentes materias o experiencias de aprendizaje) frente a aprendizajes
específicamente determinados (muy vinculados a materias específicas). En
el caso de éstos últimos el hecho de dejarlos fuera de la selección puede
conllevar que no se vuelvan a tratar. Hay que tenerlo en cuenta.”
1.3. El texto como unidad comunicativa
7. ¿Cuáles de los siguientes escritos pueden considerarse tex-
tos, cuáles no y por qué?
a. Alguna vez compuso letras de tango. La mayoría de las ardi-
llas habitan en bosques de coníferas. Había una vez un mucha-
chito al que no le gustaba la Noche. Los maleantes huyeron sin
dejar rastro.
b. Esta matanza indiscriminada perjudica tanto al hombre como
26

al medio ambiente. El hombre, aunque tardíamente, está toman-
do medidas para evitar la extinción.
c. Espero que me contestes pronto si aceptás o no. Te mando
un abrazo.
d. Aquí no se fía.
e. La fotografía del criminal apareció en la tapa de todos los dia-
rios. La fotografía es un procedimiento que permite fijar las imá-
genes por medio de una cámara oscura. La oscuridad me da
miedo. A Juan, también. Él es fanático de los Kuryaki. A propó-
sito, ¿cuándo tocan en Obras? Obras Sanitarias de la Nación se
transformó en Aguas Argentinas. Tomar abundante agua es muy
bueno para mantener la frescura de la piel.
f. Hallan ruinas coloniales
Restos de construcciones que datarían de comienzos del siglo XIX
fueron descubiertos ayer por estudiantes de arqueología, en una
zona céntrica de Rosario, cuando se efectuaban excavaciones para
el futuro Pasaje Juramento. El terreno está al lado de la
Municipalidad y una basílica y los restos se encontraron a ape-
nas 50 centímetros de profundidad. Se trata de paredes hechas
de ladrillos rojizos y grandes que se usaban en el siglo pasado.
El predio perteneció a Santiago Montenegro, que en 1820 loteó
los terrenos para urbanizar la incipiente ciudad. (Clarín, 12-7-
1996)
El texto puede ser definido como un objeto lingüístico y comunicativo. Para
M.A.K Halliday y R.Hasan:
“Un texto es una unidad del lenguaje en uso; no es una entidad gra-
matical como la oración o la proposición, ni tampoco se define por
su tamaño. A veces se lo ha considerado una clase de unidad gra-
matical mayor que la oración, pero relacionada con ésta de la misma
manera que lo está una proposición o una construcción con aqué-
lla. Pero esto es un error. Un texto no es una oración de mayor
tamaño sino que es una unidad semántica relacionada con la ora-
ción no por el tamaño sino por su realización, ya que se realiza o
encodifica por medio de oraciones.”
(Halliday-Hasan, Cohesion in English, Londres, Longman, 1976. Trad.
Cristina Diez y Efraín Davis)
Según los lingüistas R.A. de Beaugrande y W. Dressler, un texto es un acon-
tecimiento comunicativo que debe cumplir siete normas o principios de tex-
tualidad. De esas siete normas o principios, las dos primeras afectan a las
relaciones que se establecen entre los elementos que forman parte del texto,
ya sea que se expliciten o no en la superficie textual; y las restantes se refie-
ren a la actividad que el emisor y el receptor realizan en relación con el texto
27

como objeto del intercambio comunicativo. El principio de cohesión y el de
coherencia constituyen las dos primeras normas que hacen que un texto
pueda ser considerado tal. Intencionalidad, aceptabilidad, informatividad,
situacionalidad e intertextualidad son las cinco restantes.
1.3.1. Cohesión
La cohesión es el principio por el cual se conectan entre sí las palabras
que forman parte de un texto e incluye todos los procedimientos que “sirven
para marcar relaciones entre los elementos superficiales” del mismo (de
Beaugrande-Dressler, 1997:36). Halliday-Hasan engloban la cohesión dentro
de una característica más general de los textos, que denominan textura:
“El concepto de textura resulta apropiado para expresar la propie-
dad de ser un ‘texto’; ésta le permite funcionar como una unidad
con respecto a su contexto. Si un pasaje con más de una oración
se percibe como un texto, debe haber ciertos rasgos lingüísticos pre-
sentes que contribuyan por medio de la textura al logro de tal uni-
dad.”
(Halliday-Hasan, op.cit.)
La noción de cohesión es de orden semántico, ya que se refiere a las rela-
ciones de significado que se dan en un texto y que lo definen como tal, y se
manifiesta a través de elementos gramaticales y léxicos. Lo que hemos lla-
mado “gramática del texto” se ocupa principalmente de describir y explicar
los fenómenos de cohesión. En relación con esto, aclaran Halliday-Hasan:
“El término popular wording (poner en palabras) se refiere a la forma
léxicogramatical, esto es, a la elección de palabras y estructuras gra-
maticales. Dentro de este estrato no hay una división entre voca-
bulario y gramática. En el lenguaje el principio guía es que los sig-
nificados más generales se expresan por medio de la gramática y
los más específicos por medio del vocabulario.”
(Halliday-Hasan, op.cit.)
Las relaciones cohesivas pueden ser de distinto tipo y se expresan a
través de repeticiones, omisiones, ocurrencia de ciertas palabras y cons-
trucciones que indican que la interpretación del texto depende de algo más,
de otro elemento con el que es necesario establecer una relación.
28

Cortés, M.- Bollini, R., Leer para escribir, Bs.As., El
Hacedor, 1994, pp. 55-57 (Relaciones cohesivas).
8. Analice los recursos cohesivos en el texto titulado “Hallan
ruinas coloniales”.
“Hallan ruinas coloniales
los terrenos para urbanizar la incipiente ciudad.”
(Clarín, 12-7-1996)
1.3.2. Coherencia
Esta característica es la que confiere unidad al texto. Para algunos lingüis-
tas la coherencia se debe a la existencia de un plan global previo a la arti-
culación del texto, que organiza la distribución de la información a lo largo de
las proposiciones y los párrafos. Para otros, se trata menos de una propie-
dad de los textos que de una configuración que corre por cuenta del recep-
tor. Para llevarla a cabo, éste cuenta con elementos textuales que guían la
interpretación. Esos elementos son los llamados “conectores”, que indican
el tipo de relación que el emisor establece entre las proposiciones. Desde
este punto de vista, la coherencia es un principio para la interpretación de
los textos. En los casos en que el texto no provee indicaciones explícitas que
permitan al receptor otorgarle coherencia, éste suele formular hipótesis acer-
ca de las relaciones implícitas que permiten dar sentido al texto. Así, frente
a un cartel que indica, en la vía pública:
NIÑOS
JUGANDO
DESPACIO
nadie interpretará el adverbio “despacio” como una característica o atributo
del juego de los niños, pese a que no hay ninguna indicación al respecto; cual-
quier habitante de la ciudad sabe que los carteles de este tipo tienen la fina-
lidad de organizar la circulación en la calle y no la de describir las conductas
de los ciudadanos. Este conocimiento, que es de carácter discursivo, permi-
te asignar coherencia al texto del cartel, reponiendo la relación causal entre
“niños jugando” y “despacio” y completando las elipsis (por ejemplo, la del
verbo: “conduzca”). La operación de completar el texto a partir del conoci-
miento que aporta el receptor se denomina “hacer inferencias”. Al respecto,
dicen de Beagrande-Dressler: “Un texto no tiene sentido por sí mismo, sino
29

gracias a la interacción que se establece entre el conocimiento representa-
do en el texto y el conocimiento del mundo almacenado en la memoria de
los interlocutores” (op.cit. p. 42).
A grandes rasgos, diremos que todo texto se organiza en torno a un tema
o idea general que le confiere unidad semántica. Ese tema, a su vez, se des-
glosa o despliega en una secuencia de temas subordinados a él.
“Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones indivi-
duales, sino al del discurso como un todo o de fragmentos más o
menos grandes como, por ejemplo, párrafos o capítulos del discur-
so. Este tema del discurso (o de la conversación) se hará explícito,
por lo tanto, en términos de un cierto tipo de estructura semántica.
Puesto que tales estructuras semánticas aparentemente no se expre-
san en oraciones individuales sino en secuencias completas de ora-
ciones, hablaremos de macroestructuras semánticas. Las macro-
estructuras semánticas son la reconstrucción teórica de nociones
como tema o asunto del discurso.”
(T.A.van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo
XXI, 1980, p. 43)
La distinción entre la macroestructura semántica global del texto y las macro-
estructuras parciales, que corresponden a segmentos menores del texto, ha
sido especialmente útil para analizar y describir el proceso de construcción
del sentido y asignación de coherencia que es clave en la comprensión lec-
tora. Algunas actividades, como la de elaboración de resumen, a su vez,
aprovechan los distintos niveles de coherencia textual para pautar y facilitar
la tarea.
“Al resumir un texto, construimos o elaboramos una nueva versión de
aquél a través de una serie de operaciones que, justamente, nos permiten
seleccionar lo más importante. Entonces:
- omitimos lo que no es imprescindible para seguir el tema del texto.
- generalizamos la información, incluyendo contenidos más detallados
en otros más generales, a través de frases o palabras.
Cuanta más información tengamos sobre el tema, nos será más fácil cons-
truir una versión con mayor grado de interpretación.
Cuando se resume un texto, se elaboran macroestructuras, es decir, con-
tenidos globalizados. Puede haber resúmenes o macroestructuras de párra-
fos o de un texto completo.
Los títulos son los resúmenes o macroestructuras más generales de los
textos que puede formular un autor.”
(M. Cortés- R. Bollini, Los hacedores de textos, Bs.As., El Hacedor,
1996, p. 132)
30
Lectura
recomendada:
T.A. van Dijk, Estructuras y
funciones del discurso,
México, Siglo XXI, 1980.

En los últimos años, el descubrimiento de la macroestructura semánti-
ca y el hallazgo de su incidencia en la comprensión de textos ha llevado a
revalorizar la práctica del resumen, de larga tradición escolar, y ha brinda-
do a los docentes de lengua una herramienta para abordar con eficacia el
análisis y la producción de textos periodísticos, una de cuyas característi-
cas más salientes es la anticipación del contenido del texto a través de
sucesivas macroestructuras con distintos grados de generalidad: título,
copete, primer párrafo.
(S.Marsimian-S.Nogueira-V.Iturburu, Lengua en uso (EGB 3), Bs.As., Cántaro,
1997, p.16)
31

(S.Marsimian-S.Nogueira-V.Iturburu, Lengua en uso (EGB 3), Bs.As., Cántaro,
1997, p.17)
de Beaugrande, Robert-Alain y Dressler, Wolfgang,
Introducción a la lingüística textual, Barcelona, Ariel,
1997, cap. I.
9. Vuelva a analizar los escritos de páginas 28-29 justificando
su carácter de textos o de no-textos según las siete normas o
criterios de textualidad enunciados por de Beaugrande y Dressler
en el capítulo que acaba de leer.
a. Alguna vez compuso letras de tango. La mayoría de las ardillas
32

habitan en bosques de coníferas. Había una vez un muchachi-
to al que no le gustaba la Noche. Los maleantes huyeron sin dejar
rastro.
b. Esta matanza indiscriminada perjudica tanto al hombre como
al medio ambiente. El hombre, aunque tardíamente, está toman-
do medidas para evitar la extinción.
c. Espero que me contestes pronto si aceptás o no. Te mando
un abrazo.
d. Aquí no se fía.
e. La fotografía del criminal apareció en la tapa de todos los dia-
rios. La fotografía es un procedimiento que permite fijar las imá-
genes por medio de una cámara oscura. La oscuridad me da
miedo. A Juan, también. Él es fanático de los Kuryaki. A propó-
sito, ¿cuándo tocan en Obras? Obras Sanitarias de la Nación se
transformó en Aguas Argentinas. Tomar abundante agua es muy
bueno para mantener la frescura de la piel.
f. “Hallan ruinas coloniales
los terrenos para urbanizar la incipiente ciudad.”(Clarín, 12-7-
1996)
1.3.3. Tipos de textos
A los fines de la enseñanza, se hace necesario recurrir a algún criterio de
clasificación que permita introducir un principio de organización en la masa
heterogénea de los textos. Una propuesta didáctica centrada en la lectura y
la escritura de textos, como la mayoría de las que hoy circulan en los libros
escolares y en las publicaciones dirigidas a docentes, requiere agrupar los
contenidos lingüísticos en bloques o unidades. Como vimos en el parágrafo
anterior, es esa organización o secuenciación de los contenidos de acuerdo
a un criterio lo que confiere coherencia a cualquier texto; desde este punto
de vista, el programa de una materia puede ser considerado un texto, y el
mayor o menor grado de coherencia o unidad que exhiba puede atribuirse a
la correcta o incorrecta elección de un criterio o eje para la clasificación de
los temas o contenidos que presenta.
La forma más habitual de agrupar los contenidos de Lengua dentro de un
enfoque centrado en el texto es recurriendo a una tipología textual, es decir,
a una clasificación del universo de los textos que permita reducir la multipli-
cidad sobre la base de ciertas recurrencias.
33

INDICE
Palabras al lector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Primera parte: textos no ficcionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Introducción a la primera parte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1. E
El t
texto d
de i
instrucciones .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
. .
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. .
. .
. .
. .
. .
.23
Por qué trabajar con el texto de instrucciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
Características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
1. La situación de comunicación de los textos de instrucciones . . . . . . . . . .24
El receptor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
Canal escrito, canal oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
Propuesta de escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2. El orden y la claridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
3. Clasificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
4. Campo léxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
5. Elementos constitutivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Párrafo. Conectores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Expresiones verbales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
Dónde leemos textos de instrucciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
Propuestas de comprensión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
Propuestas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
Para recordar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
2. E
El t
texto e
expositivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Por qué trabajar con el texto expositivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Leer para aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
Estrategias para una lectura significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
La lectura como proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
1. Antes de leer, ¿qué saben los alumnos acerca del tema . . . . . . . . . . . . . . .40
2. Mientras se lee: la comprensión lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
Progresión temática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Macroestructura y macrorreglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Tipos de texto expositivo y estrategias de comprensión lectora . . . . . . . . . . .44
Superestructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
3. Después de leer: el resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
Formulación de preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
3. E
El t
texto n
narrativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
La narración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
Superestructura de la narración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
El discurso narrativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
Narrar y describir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
El tiempo de la narración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58
Textos narrativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
1. El relato autobiográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
2. La biografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
3. La anécdota o el recuerdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
4. La carta familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
5. La crónica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61
El acontecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
La superestructura del relato periodístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Macroestructura y comprensión lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
El título como macroproposición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64
Historia y discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Los segmentos de la crónica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66
Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
Segunda parte: el texto narrativo de ficción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
Introducción a la segunda parte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
1. E
El c
cuento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
La escritura como proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
34

La historieta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
Consignas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
La secuencia temporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
Historia y discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
Consigna de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
Los tiempos de la narración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
Las partes del cuento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88
La complicación o conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
La complicación en el cuento fantástico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
La descripción del lugar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95
Imágenes sensoriales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
El observador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
La descripción de personajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
La descripción indirecta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99
El narrador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
Consignas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101
El diálogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102
Consignas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103
Juegos léxicos: consignas de producción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
1. Sinónimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
2. Metáforas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
3. Personificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
4. Palabras imaginarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107
Breve a
antología d
de c
cuentos c
con p
propuestas d
de c
comprensión y
y p
producción .109
El día en que llovieron buñuelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
(cuento folclórico argentino, adaptación de Carlos Silveyra)
. Consignas para antes de leer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113
. Consignas de lectura y análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
. Consignas de escritura intertextual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
Un rostro tras la ventana, Wolígang Ecke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116
Tatuajes, Elsa Bornemann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129
(Irene Klein, Propuestas de escritura, Bs.As., A-Z, 1997)
Ahora bien, la amplitud y la heterogeneidad de los criterios que se utilizan
para definir el texto, como hemos visto en el parágrafo anterior (y funda-
mentalmente en el capítulo de de Beaugrande y Dressler), hacen imposible
encontrar una base de clasificación única. La realidad muestra que no exis-
te una tipología ideal o perfecta: las clasificaciones son variadas y siempre
imperfectas.
Tomando como base de tipologización la estructura del texto, es decir, el
modo como se organiza y presenta la información, Jean-Michel Adam (1996)
propone una clasificación fundada en el predominio de una estructura secuen-
cial de base. Adam considera que la mayoría de los textos son estructural-
mente heterogéneos, lo que vuelve imposible encuadrarlos en un tipo puro;
35

todos los textos presentan un encadenamiento de secuencias de distinto tipo.
No obstante su heterogeneidad, cada texto contiene, a su vez, un tipo de
secuencia dominante, que será el que permitirá clasificarlo como narrativo,
descriptivo, explicativo o argumentativo.
“Son variados los tipos de texto en los que el alumno va adquiriendo
competencia a lo largo de su escolaridad, en tareas tanto de comprensión
como de producción. El tipo textual se determina por razones, fundamen-
talmente, formales: comparten el mismo tipo los textos que tienen una
estructura básica similar. Aunque existen numerosas clasificaciones, gene-
ralmente se considera que hay cinco tipos básicos de texto: narración, des-
cripción, explicación, instrucción y argumentación.
La estructura básica de la narración tiene una organización temporal.
En la narración clásica pueden distinguirse tres segmentos: situación ini-
cial, complicación y desenlace. Se trata de un tipo muy ubicuo en el aula,
que se introduce también muy precozmente en la escuela. Está presente
en las clases de Lengua en todo el ciclo primario y secundario: tareas de
comprensión de narraciones literarias y de producción de narraciones de
contenido de ficción o de experiencias personales del alumno. La Historia
es el segundo ámbito en el que este tipo textual es frecuente, a través de
la narración de hechos históricos.
La descripción refiere las características o propiedades de un obje-
to, su estructura se organiza básicamente sobre la dimensión espacial.
Como la narración, recibe una atención detallada en Lengua. Resulta
además muy característica del área de Ciencias Naturales y de la
Geografía. Si bien se trata también de un tipo textual de adquisición
temprana, presenta mayores dificultades que el narrativo. En este últi-
mo, el eje temporal, la sucesión cronológica de los hechos, proporciona
una base para la organización del texto, mientras que para la descrip-
ción no existe ningún criterio básico que facilite la tarea de compren-
sión o producción, sino que la selección y el orden de exposición de las
propiedades o características del objeto que se describe serán determi-
nadas por la finalidad del texto.
En la explicación se observa una estructura básica de pregunta-respuesta
o de planteo de problema-solución. Es un tipo muy representativo en todas
las ciencias, tanto en las físico-matemáticas y las biológicas como en las
sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es proporcionar explica-
ciones a los fenómenos característicos de su dominio. En las asignaturas
del área físico-matemática, la forma característica que adopta la explica-
ción es la demostración, en la que el lenguaje natural se combina con el
lenguaje matemático para obtener mayor precisión conceptual.
La instrucción consiste en una secuencia ordenada de prescripciones para
llevar a cabo determinada actividad o procedimiento.Aunque eventualmente
se enseña a los alumnos a escribir instrucciones, las competencias que en
la escuela se requieren para este tipo textual son básicamente de com-
prensión. Se trata de un tipo presente para todas las asignaturas, ya que las
consignas de actividades son instrucciones.
La argumentación, finalmente, comparte con la explicación la estruc-
tura problema-solución o pregunta-respuesta, pero se diferencia de ella
en la índole del tema del texto. La explicación expone un saber ya cons-
truido y socialmente aceptado, en tanto que la argumentación justifica una
posición acerca de fenómenos, acciones o acontecimientos que admiten
efectiva o potencialmente más de un punto de vista, es decir, acerca de
los cuales no hay consenso. En tiempos de Galileo, por ejemplo, la teoría
heliocéntrica era objeto de argumentaciones, pero hoy en día, cuando ya
está firmemente establecida en el conocimiento científico, los textos que
36

se refieren a ella son explicativos. La distinción entre los dos polos, por
supuesto, no es estricta, y muchos textos oscilan entre ambos.
Existen, además, textos mixtos que comparten características propias
de más de un tipo. En algunos casos pueden distinguirse en el texto secuen-
cias o segmentos diferenciados, como es el caso muy habitual de una narra-
ción que incluya un fragmento descriptivo...”
(Adriana Silvestri, En otras palabras, Bs.As., Cántaro, 1998, pp. 11-13)
10. Clasifique los textos que se reproducen a continuación en
narrativos, descriptivos, explicativos, argumentativos o instructi-
vos, teniendo en cuenta la caracterización de cada tipo que acaba
de leer. Recuerde que el tipo se define por el predominio de una
estructura básica en una configuración, por lo común, heterogé-
nea. Esto significa que un texto puede ser dominantemente argu-
mentativo y contener segmentos explicativos o descriptivos.
Publicidad de la Fundación Vida Silvestre Argentina
b.“Los perros tienen un solo antecesor: Cuando Charles Darwin
y sus colegas observaron que había tantas y tan disímiles razas
37
Yaguareté Tortuga terrestre Lechuza de los campanarios Aguará Guazú Venado de las pampas
Más de cuatrocientas especies de la flora y fauna silvestres argentinas se encuentran en peligro de extinción. Un
problema más serio de lo que parece, ya que en muchos casos son plantas y animales que, además de alimentarnos,
nos proporcionan medicinas y materias primas indispensables para la elaboración de innumerables productos
industriales. Y que si llegaran a desaparecer, alterarían el complejo y delicado sistema ecológico del cual usted, nosotros,
todos formamos parte. La lechuza de los campanarios, por ejemplo, al igual que muchas otras lechuzas, se alimenta
principalmente de roedores y actúa como un importante factor de control en la explosión demográfica de estos animales.
Pero las poblaciones de lechuzas están reduciéndose dramáticamente debido al envenenamiento por los plaguicidas
que en un grado cada vez mayor saturan los campos argentinos y a la matanza indiscriminada que realizan cazadores
desaprensivos. Al desaparecer sus predadores naturales, los roedores se reproducen con mayor facilidad, causando
significativos daños en miles de hectáreas de terreno cultivado. Un verdadero desastre ecológico que no sólo pone
en peligro parte de nuestra producción agrícola, sino que también amenaza nuestras vidas, dado que algunas
variedades de estos roedores transmiten el virus de Junín o el mal de los Rastrojos. Es necesario que tomemos conciencia
de los muchos peligros que amenazan a las especies de la flora y fauna silvestres argentinas. Y que lo hagamos hoy.
Porque, después de todo, los problemas de cada una
de ellas son también nuestros problemas.
a
a.
.

de perros concluyeron que habían descendido de una mezcla de
caninos salvajes, que incluía hasta el chacal. Pero recientemente
un grupo de genetistas y biólogos evolutivos de la Universidad
de California, en Los Angeles, pudo determinar que el único
antecesor de los perros de hoy fue el lobo. Y hasta afirman que
la primera transformación del lobo en perro puede haber suce-
dido hace más de 100.000 años. Los investigadores analizaron
muestras de tejido de lobos, perros, coyotes y chacales y final-
mente detectaron que las secuencias del ADN de lobos y perros
eran muy similares. De ahora en más ya se sabe que detrás del
más dócil de los perros, alguna vez hubo un lobo feroz.”
(Página 12, Suplemento “Futuro”, 26/7/97)
c. Cómo pulir metales con vinagre
El vinagre es ideal para pulir metales.
Embeba un trapo limpio, frote el objeto y deje secar.
Vuelva a frotar y verá cómo brilla.
d. ¿Cuándo se descubrieron las cuevas de Lascaux?
Las cuevas de Lascaux, ubicadas en Francia, constituyen uno
de los tesoros artísticos más valiosos de la humanidad: datan
del período Paleolítico Superior y estuvieron ocultas a los hom-
bres durante casi 20.000 años. Fue recién en 1940, en plena
Segunda Guerra Mundial, que unos adolescentes las descu-
brieron por casualidad. Paseaban por un bosque cercano a un
pueblo llamado Montignac y un perro que los acompañaba los
guió hasta un hueco muy profundo, según constataron los chi-
cos luego de arrojar varias piedras. Con sogas y linternas des-
cendieron hasta llegar a un espacio similar a una sala amplia y
allí se encontraron con la sorpresa: caballos, toros y ciervos
estaban pintados en las paredes formando escenas de gran belle-
za. Después, llegaron a otra galería donde las pinturas repre-
sentaban a felinos con grandes colmillos y signos como flechas
y cruces.
Los chicos comunicaron su descubrimiento a las autoridades de
Montignac y a partir de ese momento, las cuevas se convirtie-
ron en centro de investigación primero y de turismo después. Las
galerías de Lascaux presentan un incalculable valor estético
pero además permitieron reconstruir parte de la prehistoria.
Cortés, Marina y Bollini, Rosana, Leer para escribir,
Bs.As., El Hacedor, 1994, pp. 33-41.
1.4. La noción de discurso
Si bien el término “discurso” se suele utilizar como sinónimo de “texto”,
haremos aquí una distinción basada en una diferencia de perspectiva en la
consideración de uno y otro objeto de análisis. No obstante, dada la polise-
mia de la palabra “discurso”, esta distinción no invalida su utilización como
término equivalente a “texto” en determinados contextos. Esto se debe, en
38

buena medida, a que las actuales teorías del texto, como acabamos de ver,
lo definen como una unidad de la comunicación y no como un mero encade-
namiento de oraciones. Sin embargo, la investigación sobre el texto perma-
nece más acotada al campo de los estudios lingüísticos, en tanto el discur-
so constituye, de por sí, un objeto transdisciplinario, que se define en la arti-
culación de lo lingüístico y las condiciones sociales de producción.
La recepción y la producción lingüísticas se realizan en el interior de las
distintas esferas de la práctica social, que regulan de diferentes maneras los
intercambios. De este modo, la sociedad y sus instituciones actúan sobre
las elecciones lingüísticas de los hablantes, limitando y encauzando su pro-
ducción y su recepción. Hablaremos de discurso, en principio, para referirnos
a esa intersección del lenguaje y las instituciones sociales, que se materia-
liza en enunciados o textos específicos de cada actividad o zona de la pra-
xis social. Desde este punto de vista, es posible distinguir un discurso reli-
gioso, un discurso político, un discurso periodístico, un discurso jurídico, un
discurso escolar, etc. La categoría puede extenderse, asimismo, para recu-
brir los usos lingüísticos correspondientes a distintos grupos o sectores de
la sociedad, que participan de códigos particulares, como los jóvenes. En todos
los casos, el término “discurso” pone la atención en la articulación entre los
usos del lenguaje y las condiciones de producción de los enunciados.
La noción de “discurso” pone en cuestión la dicotomía saussureana entre
lengua y habla. Ferdinand De Saussure distinguía la lengua del habla como
lo social frente a lo individual: la lengua es el sistema compartido por la
comunidad hablante, en tanto el habla se define como la utilización indivi-
dual de la lengua en situaciones particulares. En tanto el uso -el habla- es
individual y asistemático, no puede constituirse en objeto de la lingüística; la
lingüística, como ciencia, sólo puede ocuparse del sistema de la lengua.
Sobre esta base se funda la lingüística estructural. La noción de discurso supo-
ne, en cambio, la existencia de usos sociales de la lengua. Por ser sociales,
esos usos no están enteramente librados a la elección del hablante: las res-
tricciones que pesan sobre el discurso hacen de él una forma normativa y un
objeto pasible de análisis y sistematización.
En los últimos años, la enseñanza de la lengua ha instalado el desarro-
llo de la competencia comunicativa de los niños y adolescentes como obje-
tivo central. El logro de este objetivo requiere incorporar una perspectiva dis-
cursiva a los contenidos de la asignatura, ya que la noción de “competencia
comunicativa” refiere a la capacidad de responder eficaz o adecuadamente
a los distintos requerimientos lingüísticos de la vida social.
1.4.1. Los géneros del discurso
Mijaíl Bajtín define el enunciado como la unidad real de la comunicación
discursiva. El discurso existe en forma de enunciados concretos producidos
por los hablantes. Hablamos por medio de enunciados y los niños aprenden
la lengua escuchando y reproduciendo enunciados concretos en la comuni-
cación discursiva efectiva con los que los rodean. Aprender a hablar es, por
lo tanto, aprender a construir los enunciados. El enunciado está orientado a
un destinatario y expresa, en su contenido y en su forma, evaluaciones socia-
les compartidas en la comunidad a la que el hablante pertenece. La ento-
nación, por ejemplo, es un vehículo de esas evaluaciones comunes. Se
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trata de un aspecto del discurso de adquisición muy temprana: los niños
pequeños utilizan patrones de entonación sin lenguaje como conducta
comunicativa, lo que parecería indicar que, aun antes de adquirir el códi-
go lingüístico, reconocen las evaluaciones del medio que los rodea sobre-
entendidas en el discurso.
A su vez, los distintos ámbitos de la práctica social organizan la comuni-
cación por medio de tipos de enunciados, a los que Bajtín denomina “géne-
ros discursivos”. Los géneros son tipos de enunciados relativamente esta-
bles o estandarizados, que comparten características temáticas, estilísticas
y de composición o estructura. Los géneros que organizan la comunicación
familiar o cotidiana son, en su mayoría, orales. Bajtín llama “primarios” a estos
géneros simples, en general dialógicos y orales. Los géneros secundarios,
en cambio, son, en su mayoría, escritos (o han pasado por alguna etapa escri-
ta en su elaboración) y corresponden a situaciones comunicativas más com-
plejas. Los géneros secundarios absorben en su interior géneros primarios y
los reelaboran. Mientras los géneros primarios se adquieren espontánea-
mente, en los intercambios comunicativos cotidianos, los secundarios requie-
ren un proceso sistemático de enseñanza.
Los géneros son históricos, cambian con el tiempo. Un género puede
desaparecer, así como aparecen otros. Algunos surgen de la transformación
de géneros que proceden de otros ámbitos discursivos. Es lo que ocurre con
algunos géneros literarios. Por ejemplo, el género literario policial reelabora
como materiales algunos géneros que provienen del ámbito de lo judicial, como
el informe del forense, la descripción ocular del escenario del crimen que hace
la policía, las declaraciones de los testigos, el informe del perito balístico,
etc. Todos esos escritos, que forman parte de una causa por homicidio, así
como la crónica policial de los diarios, fueron reelaborados e incorporados al
género policial.
El conocimiento de los géneros primarios forma parte de la competencia
de cualquier hablante. Reconocer el género, a través de algunas de sus mar-
cas más evidentes, permite canalizar los esfuerzos interpretativos en una direc-
ción. En este sentido, el género es un recurso de economía comunicativa.
“Si no existieran los géneros discursivos y si no los domináramos, si tuvié-
ramos que irlos creando cada vez dentro del proceso discursivo, libremente
y por primera vez cada enunciado, la comunicación discursiva habría sido casi
imposible.” (Bajtín, 1982: 268)
El aprendizaje de los géneros secundarios, por su parte, si bien dura toda
la vida, se desarrolla en buena medida en el ámbito escolar. Es en la escuela
donde se supone que se desarrolla la competencia en el manejo de géneros
escritos, especialmente los relacionados con la comunicación de contenidos
conceptuales de los campos de conocimiento propios de cada asignatura.
Adriana Silvestri, En otras palabras, Bs.As., Cántaro,
1998, pp. 16-21 (“Los géneros conceptuales”).
11. A partir del texto que acaba de leer:
a. Caracterice los géneros conceptuales escolares teniendo en
cuenta: a) el contenido, b) el estilo, c) la estructura o composición.
40

b. Reformule la descripción que hace la autora de la competen-
cia verbal de un alumno típico, utilizando la distinción entre
géneros primarios y secundarios de Bajtín.
c. Escriba un párrafo para agregar al final del capítulo.
La enseñanza de la escritura en Lengua ha aprovechado los aportes de la
teoría del discurso y de los géneros discursivos y hoy casi todas las propuestas
para trabajar la producción de textos en la escuela parten de un marco discur-
sivo o genérico: se practica la escritura de informes, monografías, crónicas,
cuentos, entrevistas, cartas, recetas, etc. El encuadre genérico aporta a la
enseñanza de la composición pautas o criterios que, en combinación con las
características de los tipos textuales, permiten encauzar la producción y la eva-
luación de los textos. No se trata, sin embargo, de un descubrimiento reciente.
La enseñanza retórica, durante siglos, se basó en una clasificación de los dis-
cursos que orientaba la selección y combinación de las ideas y su expresión.
1.4.2. La tradición retórica
La palabra “retórica” designa, entre otras cosas, el arte (tejné) de elabo-
rar la pieza oratoria, el discurso argumentativo dirigido a un auditorio. El arte
retórica nació en Grecia, más precisamente en Siracusa, en el contexto de
los procesos por la recuperación de tierras expropiadas por los tiranos. Es
decir, la retórica -y la argumentación- surge en estrecha relación con los pro-
cesos judiciales y se extenderá luego a la asamblea política. Los primeros
maestros de retórica fueron los sofistas, a quienes Platón consideraba dema-
gogos pues buscaban la forma de conmover al auditorio para ganarse su favor
sin preocuparse de la justicia o verdad de las causas que defendían. Ellos
son, asimismo, los autores de los primeros tratados de retórica.
“De estos primeros tratados, debemos retener los siguientes aspectos:
1. La puesta a punto de un plan tipo del discurso (...), que los tratados
posteriores no harán más que refinar.
2. El origen jurídico-político del arte que comporta una dimensión ago-
nal y sirve para regular los conflictos y las disputas (esta dimensión está pre-
sente en la nueva etapa que está viviendo la retórica en los últimos cuaren-
ta años). La retórica se impone en las disciplinas prácticas de la ética y de
la política (con la acción, el habla se convierte en una actividad política):
las elecciones y los pleitos son en este campo inevitables; se necesita, por
lo tanto, recurrir a la argumentación (C.Perelman, 1977). El establecimien-
to de los principios de la retórica en Grecia es un hecho relacionado con la
aparición del régimen democrático (la retórica, según dirá Nietzche, es un
arte republicano que se dedica a escuchar las opiniones y los puntos de vista
más extraños): trata de los discursos que tienen como marco las instancias
de la democracia ateniense (la Asamblea, el Tribunal o las grandes mani-
festaciones panhelénicas); en definitiva, la retórica ocupa un lugar destaca-
do en el currículum y en la educación del ciudadano y del hombre de Estado.
3. Su orientación genérica y pragmática. El habla se sitúa en los lími-
tes de la finalidad y de las construcciones persuasivas a las que se presta.
Las situaciones institucionales en que se ejercita el habla determinan los
41
Lectura
recomendada:
Bajtín, Mijaíl, “El problema
de los géneros discursivos”,
en: Estética de la creación
verbal, México, Siglo XXI,
1982.

distintos géneros del discurso; el discurso no se regula según la ley, el dere-
cho, etc., abstractamente, sino que se rige por el tiempo, el lugar y las cir-
cunstancias (...).
Al analizar los medios por los cuales los hombres se comunican públi-
camente, la retórica constituye así el primer testimonio occidental de la refle-
xión sobre el discurso.”
(O.Ducrot y J.-M. Schaeffer, Nuevo diccionario enciclopédico de las
ciencias del lenguaje, Madrid, Arrecife, 1998, pp. 152-153)
Para Aristóteles, el arte retórica constaba de cinco momentos u operaciones:
1) Iventio: la búsqueda de las pruebas o argumentos.
2) Dispositio: el ordenamiento de los argumentos.
3) Elocutio: la puesta en palabras y el adorno de las figuras.
4) Memoria: memorización del discurso.
5) Actio: pronunciación del discurso frente al auditorio.
Las dos últimas etapas son propias de la argumentación oral, mientras que
las tres primeras permanecen en la elaboración del discurso escrito. Tanto la
inventio como la dispositio y la elocutio están limitadas y orientadas por la carac-
terización del auditorio al que se dirige el discurso, por las características de
la causa que se defiende y por el objetivo que persigue el orador.
12. Compare la concepción de “composición” que se infiere de las
dos citas que se transcriben a continuación con la caracteriza-
ción del proceso retórico que acaba de leer.
a.“La tarea de composición, asimilada a un arte de pensar,
entraña el proceso retórico de invención, disposición y elocución;
mientras que redacción es, simplemente, el ejercicio de poner por
escrito el material recogido en el acto de invención, elaborado y
ordenado en el de disposición.”
(Raúl H. Castagnino, Observaciones metodológicas sobre la
enseñanza de la composición, Bs.As., Huemul, 1969)
b.“La composición exige tres operaciones, a saber:
1) Buscar y elegir los pensamientos, lo cual llámase ‘invención’;
2) Ordenarlos convenientemente, esto es, la ‘disposición’;
3) Expresarlos con las palabras y formas oportunas, lo que se
denomina ‘elocución’.”
(Rodolfo Ragucci, op.cit.)
A partir del siglo I después de Cristo, como consecuencia de la caída de
la República romana y de la pérdida de libertad política que trajo aparejada,
la elocuencia política y judicial decae y lo que permanece es una elocuencia
más bien ornamental. Se privilegia, así, el componente estilístico (elocutio)
por sobre el componente argumentativo.
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