Enseñanza

Índice general
1 Enseñanza 1
1.1 Enseñar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2 Clasificación de los medios de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.3 Posibilidades y limitaciones del video . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.4 Tradicionalismo vs innovaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.5 Crítica al concepto de la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.6 Feminización docente en primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.7 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.9 Enlaces externos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2 Aprendizaje 5
2.1 Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.2 Aprendizaje humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2.2.1 Inicios del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.2.2 Bases neurofisiológicas del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.2.3 Proceso de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.2.4 Tipos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.2.5 Estilo de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.2.6 Teorías de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.3 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.4 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.5 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3 Conocimiento 14
3.1 Hacia una delimitación del concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.1.1 La tradición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.1.2 En la actualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.1.3 Conocer y saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.2 Conocimiento, verdad y cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.2.1 Visión filosófica clásica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3.2.2 Epistemología actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
i

ii ÍNDICE GENERAL
3.2.3 Visión cientíﬁco-técnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.2.4 Tradiciones culturales y visión religiosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.3 Conocimiento y vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.4 Tipos de conocimiento y rasgos que los caracterizan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.4.1 Rasgos generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.4.2 Por la especiﬁcidad de su aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.4.3 Por la estructura de su contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3.4.4 Por el carácter de su divulgación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3.5 Generación formal del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.5.1 Vías de acceso al conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.6 Enfoque histórico y gnoseológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.6.1 El origen del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.6.2 Conocimiento y verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.7 Véase también . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.8 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.9 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.11 Origen del texto y las imágenes, colaboradores y licencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.11.1 Texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.11.2 Imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.11.3 Licencia del contenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Capítulo 1
Enseñanza
La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente
mediante la interacción de cuatro elementos: uno o va-
rios profesores o docentes o facilitadores, uno o varios
alumnos o discentes, el objeto de conocimiento, y el en-
torno educativo o mundo educativo donde se ponen en
contacto a profesores y alumnos.
La enseñanza es el proceso de transmisión de una serie
de conocimientos, técnicas, normas, y/o habilidades. Es-
tá basado en diversos métodos, realizado a través de una
serie de instituciones, y con el apoyo de una serie de ma-
teriales.
Según la concepción enciclopedista, el docente transmi-
te sus conocimientos al o a los alumnos a través de di-
versos medios, técnicas, y herramientas de apoyo; siendo
él, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple re-
ceptor ilimitado del mismo. El aprendizaje es un proceso
bioquímico.[1]
1.1 Enseñar
Ante todo la enseñanza atañe al sentido auditivo y la fi-
nalidad de la educación, el carácter y la jerarquía de los
temas se relacionan con la pregunta ¿qué enseñar?. La
estructura y secuenciación de los contenidos son aborda-
dos al resolver el interrogante sobre ¿cuándo enseñar?, al
tiempo que el problema metodológico vinculado con la
relación y el papel del maestro, el/la estudiante y el saber,
nos conduce a la pregunta ¿cómo enseñar?. El carácter
y la finalidad de los medios, las ayudas y los recursos
didácticos, provienen de resolver el interrogante ¿con qué
enseñar?
De acuerdo con las concepciones más actuales,
esolanovistas o cognitivistas, el docente actúa como
“facilitador”, “guía” y nexo entre el conocimiento y los
alumnos, logrando un proceso de interacción, (antes
llamado proceso “enseñanza-aprendizaje"), basado en la
iniciativa y el afán de saber de los alumnos; haciendo del
proceso una constante, un ciclo e individualizando de
algún modo la educación.
Los métodos más utilizados para la realización de los
procesos de enseñanza están basados en la percepción,
es decir: pueden ser orales y escritos. Las técnicas que se
Salón de clase.
derivan de ellos van desde la exposición, el apoyo en otros
textos (cuentos, narraciones), técnicas de participación y
dinámicas de grupos.
De igual forma la enseñanza de lenguas entra para propo-
ner nuevas tendencias y métodos de enseñanza, no es lo
mismo enseñar en tu idioma ciertos temas, que enseñar
tu idioma a extranjeros, la enseñanza de lenguas cada vez
se va expandiendo y es más creativa, dinámica y propone
juegos de interacción social.
Las herramientas habituales con las cuales se impartía la
enseñanza eran la tiza, la pizarra, el lápiz y papel y los
libros de texto; las que con el avance científico de nuestros
días han evolucionado hasta desarrollar distintos canales
para llegar al alumno: la radio y el video, entre otros.
La enseñanza es una acción coordinada, es más cons-
tituye, un proceso de comunicación, cuyo propósito es
presentar a los alumnos de forma sistemática los hechos,
ideas, técnicas y habilidades que conforman el conoci-
miento humano.
Enseñanza y aprendizaje forman parte de un único pro-
ceso que tiene como fin la formación del estudiante. En el
proceso de enseñanza-aprendizaje el maestro, entre otras
funciones, debe presentarse como el organizador y coor-
dinador; por lo que debe crear las condiciones para que
los alumnos puedan de forma racional y productiva apren-
der y aplicar los conocimientos, hábitos y habilidades im-
partidos, así como, tengan la posibilidad de formarse una
1

2 CAPÍTULO 1. ENSEÑANZA
actitud ante la vida, desarrollando sentimientos de cor-
dialidad a todo lo que les rodea y puedan además tener la
posibilidad de formarse juicios propios mediante la valo-
ración del contenido que se les imparte.
Existen métodos y técnicas de enseñanza que son utili-
zadas por el profesor y no necesariamente tiene que in-
teractuar de manera monótona; por ejemplo el método
tradicionalista es el que todos critican y que muchos aún
utilizan. Algunos más utilizados y actuales:
• Enfoque por tareas
• Enfoque comunicativo - Método comunicativo
1.2 Clasificación de los medios de
enseñanza
• Reales: Son los objetos que pueden servir de expe-
riencia directa al alumno para poder acceder a ellos
con facilidad. Algunos ejemplos son:
• Plantas, animales
• Objetos de uso cotidiano
• Instalaciones urbanas, agrícolas, de servicios
• Y cuantos objetos acerquen la realidad al
alumno
• Escolares: Los propios del centro, cuyo único y prio-
ritario destino es colaborar en los procesos de ense-
ñanza.
• Laboratorios, aulas de informática
• Biblioteca, mediateca, hemeroteca
• Gimnasio, laboratorio de idiomas
• Globos terráqueos, encerados o pizarras elec-
trónicas.
• Simbólicos: Son los que pueden aproximar la reali-
dad al estudiante a través de símbolos o imágenes.
Dicha transmisión se hace por medio del material
impreso o por medio de las nuevas tecnologías:
• Como material impreso, tenemos: Textos, li-
bros, fichas, mapas, etc.
• Entre los que transmiten la realidad por me-
dios tecnológicos, incluimos los recursos cuya
denominación se otorga por el canal que uti-
lizan para presentar la realidad. Así, los tene-
mos:
• Icónicos: retroproyector, diapositivas, etc.
• Sonoros: radio, disco, magnetófonos, etc.
• Audiovisuales: diaporama, cine, vídeo, te-
levisión
• Interactivos: informática, robótica,
multimedia.[2]
1.3 Posibilidades y limitaciones del
video
Debido a la importancia del video utilizado ampliamente
como recurso didáctico, podemos plantear las ventajas y
desventajas de la utilización de este recurso tan común en
las aulas:
Dentro de las posibilidades que nos ofrece este recurso
encontramos que el programa elegido puede observarse
un número indefinido de veces. Nos da la posibilidad de
introducir a través de él mensajes de otros medios como la
televisión y el cine. Presentan una disminución progresiva
en el costo de los equipos. La posibilidad de utilizarse en
diferentes niveles educativos. Se presentan con una gran
facilidad de manejo tanto en los reproductores como en
los grabadores, ampliada con lo digital. Tiene gran diver-
sidad de funciones para las que puede ser utilizado en la
enseñanza, favoreciendo un uso activo del estudiante sin
olvidar que puede fácilmente ser incorporado en un con-
junto de materiales multimedia y en la red. Claro está que
pese a este amplio abanico de posibilidades, el video tiene
ciertas limitaciones. Entre estas limitaciones podemos
mencionar que su producción por parte de los profesores
y alumnos, requiere de una formación específica, en lo
que respecta a lo técnico, al dominio de su lenguaje y a
su diseño. Es preciso poseer de una mínima dotación ins-
trumental. Puede favorecer la pasividad en el estudiante.
Presenta dificultades ante la existencia de diferentes for-
matos y así como las limitaciones del copyright que no
son tenidas en cuenta muchas veces en las escuelas.
También se han desarrollado plataformas didácticas en
Internet y en ordenadores, como granjas de edublogs,
eduwikis, OfficeManager, Moodle, Atutor, Voyager,
webCT entre muchas tantas.
Actualmente la enseñanza está auxiliada por las redes
de ordenadores en el aula. Permite acceso a contenidos
de Internet, y es posible utilizando cierto software que
el contenido de una pantalla de ordenador sea compar-
tido entre los alumnos y el profesor. El blog es una
herramienta didáctica muy útil y ayuda a la investigación.
Con el avance de estas herramientas, cobra mayor impor-
tancia la formación de los docentes en informática apli-
cada al aula y la generación de redes de docentes para la
creación cooperativa de conocimiento.
La importancia del uso de sistemas didácticos informati-
zados puede permitir a los profesores dar un salto impor-
tante para superar la brecha digital. La diferencia entre las
plataformas es la clave. Algunas exigen que el docente sea
un gran conocedor de las ciencias informáticas, mientras
que otras centran su trabajo formativo y creativo en un
marco metodológico más transparente para el docente.
Hay también videojuegos educativos, que dan la posibi-
lidad de estudiar diferentes esferas de la vida. Por ejem-
plo, el juego económico en línea Virtonomics le ayuda a
la gente estudiar las leyes de la economía y negocios.

1.7. VÉASE TAMBIÉN 3
1.4 Tradicionalismo vs innovacio-
nes
Muchas veces se aboga por lo tradicional, sin embargo al-
gunas veces olvidamos las características que definen al-
gún suceso como innovador. En la docencia, en lo que res-
pecta a las actividades que el maestro pone en juego para
que los alumnos desarrollen sus habilidades, son critica-
das algunas prácticas, por ser consideradas tradionalistas.
Sin embargo olvidan que toda práctica si es abusada y re-
petitiva, al paso de tiempo termina siendo una tradición,
perdiendo su grado de innovación. En realidad para que
algo sea innovador, requiere cumplir ciertas característi-
cas, como por ejemplo: la intencionalidad, la creatividad,
ser novedoso y perdurable, entre otras cosas. Basándo-
nos en lo anterior puede decirse que las actividades si-
guen siendo las mismas, lo que en realidad cambia es la
intencionalidad y la aplicación creativa del docente en el
momento de su aplicación y principalmente es en función
de ello como podremos decidir si un maestro es tradicio-
nalista o no.
1.5 Crítica al concepto de la ense-
ñanza
La experiencia de las escuelas democráticas modelo
Sudbury[3]
muestra que hay muchas formas de estudiar
y aprender sin la intervención de la enseñanza, es de-
cir sin que obligatoriamente exista la intervención de un
maestro.
La educación tradicional está enfocada en la enseñanza,
no en el aprendizaje. Ella incorrectamente supone que
por cada gramo de enseñanza hay un gramo de apren-
dizaje en aquellos a los que se les enseña. En oposición
a esa suposición, la mayor parte de lo que aprendemos
antes, en el transcurso y después de asistir a la escuela es
aprendido sin que nos lo sea enseñado. Un niño aprende
cosas tan básicas como caminar, hablar, comer, vestirse,
y otras, sin que estas cosas le sean enseñadas. Los adultos
aprenden la mayoría de las cosas que usan en el trabajo
o en sus horas de ocio, en el mismo trabajo y en las mis-
mas horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseñado
en el marco del salón de clase es olvidado y mucho de
lo que recordamos, o en general lo que recordamos, es
irrelevante.[4][5][6][7]
1.6 Feminización docente en pri-
maria
En estos últimos años se ha producido un desequilibrio
entre el número de profesoras y profesores en primaria,
siendo mucho mayor el número de profesoras que el de
profesores. Dos de las principales causas que propició que
se produjera este aumento es debido principalmente al
tema económico del momento y la otra causa es su con-
dición de madre.
Desde finales del siglo XIX, muchas jóvenes ingresaron
en el mercado laboral como profesoras de primaria (el
75% del total de docentes en Estados Unidos, 68% en Ita-
lia, 66% en Inglaterra y 65% en Canadá). En España el
desequilibrio es también patente, en primaria, el 75% son
profesoras, en la secundaria obligatoria, un 62,5% mien-
tras que en la secundaria superior se iguala un poco más
la situación, con un 50,2% de profesoras.
Como podemos ver el predominio de profesoras en los
primeros niveles de primaria es más que evidente, pero
no es así en el Bachillerato donde la situación está más
igualada. La causa que se está estudiando actualmente es
si este elevado número de profesoras en primaria es debi-
do a su claramente mayor vocación docente. Hay perso-
nas que piensan, como hemos dicho antes, que la mujer
tiene capacidades propias por su condición de mujer.
1.7 Véase también
• Modelos de enseñanza
• Capacitación docente
• Educación
• Educación formal
• Educación no formal
• Educación informal
• Educación permanente
1.8 Referencias
[1] Aprendizaje un proceso bioquímico, Cuya Vera, Ricardo.
[2] Medina Rivilla Antonio (2010), Didáctica General Ed.
Pearson, Español
[3] escuelas democráticas modelo Sudbury
[4] Russell L. Ackoff and Daniel Greenberg (2008), Turning
Learning Right Side Up: Putting Education Back on Track
(pdf) HTML adquirir. En el transcurso de los últimos 50
años, de hecho todo a cambiado excepto la educación. En
este libro, dos de los pensadores y hombres prácticos y de
hechos, han recreado la educación desde sus cimientos.
Ellos ofrecen un plan potente para una sociedad que se
desarrolla, una sociedad de aprendedores en el transcurso
de toda su vida.
[5] Greenberg, H. (1987), “The Silent Factor,” The Sudbury
Valley School Experience.
[6] Greenberg, H. (1987), “The Art of Doing Nothing,” The
Sudbury Valley School Experience.

4 CAPÍTULO 1. ENSEÑANZA
[7] Mitra, S. (2007) Plática: Sugata Mitra muestra como los
niños se enseñan a si mismos (vídeo – 20:59). Can Kids
Teach Themselves? “La Abertura en el Muro” de Sugata
Mitra y los experimentos de la Educación Invasiva Mí-
nima muestran que, en ausencia de la supervisión o de la
enseñanza formal, los niños pueden enseñarse a si mismos
y el uno al otro, si están motivados por la curiosidad.
1.9 Enlaces externos
• Wikiquote alberga frases célebres de o sobre
Enseñanza. Wikiquote
Ejemplos de enseñanza cooperativa:
• Edublogs de Harvard Red de edublogs de la Univer-
sidad de Harvard
• Escuelas democráticas modelo Sudbury
• Colegios de España Colegios públicos, privados y
concertados en España

Capítulo 2
Aprendizaje
La lección difícil, cuadro de William-Adolphe Bouguereau.
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquie-
ren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos,
conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instrucción, el razonamiento y la
observación. Este proceso puede ser analizado desde
distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías
del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funcio-
nes mentales más importantes en humanos, animales
y sistemas artificiales.En el aprendizaje intervienen
diversos factores que van desde el medio en el que el ser
humano se desenvuelve así como los valores y principios
que se aprenden en la familia en ella se establecen
los principios del aprendizaje de todo individuo y se
afianza el conocimiento recibido que llega a formar parte
después como base para los aprendizajes posteriores.
El aprendizaje humano está relacionado con la educación
y el desarrollo personal. Debe estar orientado ade-
cuadamente y es favorecido cuando el individuo está
motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa
a la neuropsicología, la psicología educacional y la antro-
pogogía, la que recoge las peculiaridades propias de cada
etapa del desarrollo humano, y concibe sus planteamien-
tos teóricos, metodológicos y didácticos para cada una
de ellas. En ella se enmarcan, por ejemplo: la pedagogía,
la educación de niños; y la andragogía, la educación de
adultos.
El aprendizaje es concebido como el cambio de la con-
ducta debido a la experiencia, es decir, no debido a fac-
tores madurativos, ritmos biológicos, enfermedad u otros
que no correspondan a la interacción del organismo con
su medio (UNAD).
El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere
una determinada habilidad, se asimila una información o
se adopta una nueva estrategia de conocimiento y acción.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relacio-
nes temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido
objeto de numerosos estudios empíricos, realizados tanto
en animales como en el hombre. Midiendo los progresos
conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de
aprendizaje, que muestran la importancia de la repetición
de algunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos
y errores», de los períodos de reposo tras los cuales se
aceleran los progresos, etc. Muestran también la última
relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.
El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona
se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones:
conceptos, procedimientos, actitudes y valores.
El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual
conocemos, adquirimos hábitos, desarrollamos habilida-
des, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres
humanos, puesto que nos permite adaptarnos motora e
intelectualmente al medio en el que vivimos por medio
de una modificación de la conducta.
5

6 CAPÍTULO 2. APRENDIZAJE
2.1 Definición
El aprendizaje se define como:
... el proceso mediante el cual se origina
o se modifica una actividad respondiendo a
una situación siempre que los cambios no
puedan ser atribuidos al crecimiento o al
estado temporal del organismo (como la fatiga
o bajo el efecto de las drogas).[1]
Ernest Hilgard
También se puede definir el aprendizaje como un proce-
so de cambio relativamente permanente en el comporta-
miento de una persona generado por la experiencia (Feld-
man, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cam-
bio conductual o un cambio en la capacidad conductual.
En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en
el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es
que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de
otras formas de experiencia (p. ej., observando a otras
personas).[2]
Debemos indicar que el término “conducta” se utiliza en
el sentido amplio del término, evitando cualquier identifi-
cación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el
aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumi-
mos el hecho de que el aprendizaje implica adquisición y
modificación de conocimientos, estrategias, habilidades,
creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Sch-
meck (1988a, p. 171):
... el aprendizaje es un sub-producto
del pensamiento... Aprendemos pensando, y
la calidad del resultado de aprendizaje es-
tá determinada por la calidad de nuestros
pensamientos.[3]
El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente hu-
mana. La especie humana comparte esta facultad con
otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evoluti-
vo similar; en contraposición a la condición mayoritaria
en el conjunto de las especies, que se basa en la imprima-
ción de la conducta frente al ambiente mediante patrones
genéticos.
2.2 Aprendizaje humano
El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar,
comprender y, finalmente, aplicar una información que
nos ha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos nos
adaptamos a las exigencias que los contextos nos deman-
dan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente es-
table de la conducta del individuo. Este cambio es produ-
cido tras asociaciones entre estímulo y respuesta.
El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los ni-
ños.
La comunicación es un fenómeno inherente a la relación
que los seres vivos mantienen cuando se encuentran en
grupo. A través de la comunicación, las personas o ani-
males obtienen información respecto a su entorno y pue-
den compartirla con el resto; la comunicación es parte
elemental del aprendizaje.
El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación
(la repetición de un proceso observado, que implica tiem-
po, espacio, habilidades y otros recursos). De esta for-
ma,las personas aprenden las tareas básicas necesarias pa-
ra subsistir y desarrollarse en una comunidad.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado
a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad común
en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio
conductual en función del entorno dado. De modo que,
a través de la continua adquisición de conocimiento, la
especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder
de independizarse de su contexto ecológico e incluso de
modificarlo según sus necesidades.
El aprendizaje humano se produce unido a una estructura
determinada por la realidad, es decir, a los hechos natura-
les. Esta postura respecto al aprendizaje en general tiene
que ver con la realidad que determina el lenguaje, y por
lo tanto al sujeto que utiliza el lenguaje.
Dentro del Aprendizaje Humano, pueden aparecer tras-
tornos y dificultades en el lenguaje hablado o la lectoes-
critura, en la coordinación, autocontrol, la atención o el
cálculo. Estos afectan la capacidad para interpretar lo que
se ve o escucha, o para integrar dicha información desde
diferentes partes del cerebro, estas limitaciones se pueden
manifestar de muchas maneras diferentes.
Los trastornos de aprendizaje pueden mantenerse a lo lar-
go de la vida y pueden afectar diferentes ámbitos: el tra-
bajo, la escuela, las rutinas diarias, la vida familiar, las
amistades y los juegos…

2.2. APRENDIZAJE HUMANO 7
Para lograr la disminución de estos trastornos, existen es-
trategias de aprendizaje, que son un conjunto de activi-
dades y técnicas planificadas que facilitan la adquisición,
almacenamiento y uso de la información. Dichas estra-
tegias se clasifican de acuerdo con el objetivo que persi-
guen, existen primarias y de apoyo.
Las estrategias primarias, se aplican directamente al con-
tenido por aprender y son: A) Parafraseo. Explicación de
un contenido mediante palabras propias. B) Categoriza-
ción. Organizar categorías con la información, C) Redes
conceptuales. Permiten organizar información por medio
de diagramas, y D) Imaginería. La información es pre-
sentada mentalmente con imágenes.
Las estrategias de apoyo, se utilizan para crear y mante-
ner un ambiente que favorezca el aprendizaje. Entre ellas
están: A) Planeación. Como su nombre lo indica, se debe-
rán planificar las situaciones y los momentos para apren-
der, y B) Monitoreo. En ella se debe desarrollar la capa-
cidad de auto examinarse y auto guiarse durante la tarea,
conocer su propio estilo de aprendizaje (viendo, oyendo,
escribiendo, haciendo o hablando).
2.2.1 Inicios del aprendizaje
En tiempos antiguos, cuando el hombre inició sus proce-
sos de aprendizaje, lo hizo de manera espontánea y na-
tural con el propósito de adaptarse al medio ambiente.
El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de
su vivienda, distinguir las plantas y los animales de los
cuales se podía dar alimento y abrigo, explorar las áreas
donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su
vivienda. En un sentido más resumido, el hombre no te-
nía la preocupación del estudio. Al pasar los siglos, surge
la enseñanza intencional. Surgió la organización y se co-
menzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, es-
tas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de
agruparlas y combinarlas en sistemas de concentración y
correlación. En suma, el hombre se volvió hacia el estudio
de la geografía, química y otros elementos de la natura-
leza mediante el sistema de asignaturas que se había ido
modificando y reestructurando con el tiempo. Los estu-
dios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron
al análisis de dichas materias.
2.2.2 Bases neurofisiológicas del aprendi-
zaje
Debido a que el cerebro tiene una función extremadamen-
te compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha
previsto que se encuentre más disponible para el aprendi-
zaje en la etapa que más lo necesita. Así, en el momento
del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350
gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse du-
rante los primeros tres años. Precisamente durante este
proceso de expansión es cuando se da la máxima recep-
tividad, y todos los datos que llegan a él se clasifican y
archivan de modo que siempre estén disponibles. En esto
consiste el aprendizaje: de disponer de conocimientos y
diversos recursos que sirven como plataforma para alcan-
zar nuestros objetivos.
No se conoce demasiado sobre las bases neurofisológicas
del aprendizaje, sin embargo, se tienen algunos indicios
importantes de que éste está relacionado con la modifica-
ción de las conexiones sinápticas.[4]
En concreto común-
mente se admite como hipótesis que:[5]
• El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o
abandono de las conexiones sinápticas entre neuro-
nas.
• El aprendizaje es local, es decir, la modificación de
una conexión sináptica depende sólo de las actividad
(potencial eléctrico) de las neurona presináptica y de
la neurona postsináptica.
• La modificación de las sinapsis es un proceso relati-
vamente lento comparado con los tiempos típicos de
los cambios en los potenciales eléctricos que sirven
de señal entre las neuronas.
• Si la neurona presináptica o la neurona postsináptica
(o ambas) están inactivas, entonces la única modifi-
cación sináptica existente consiste en el deterioro o
decaimiento potencial de la sinapsis, que es respon-
sable del olvido.
2.2.3 Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que
se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resulta-
do de procesos cognitivos individuales mediante los cua-
les se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (he-
chos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen
nuevas representaciones mentales significativas y funcio-
nales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en si-
tuaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.
Aprender no solamente consiste en memorizar informa-
ción, es necesario también otras operaciones cognitivas
que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sin-
tetizar y valorar.
El aprendizaje, siendo una modificación de comporta-
miento coartado por las experiencias, conlleva un cam-
bio en la estructura física del cerebro.[6]
Estas experien-
cias se relacionan con la memoria, moldeando el cere-
bro creando así variabilidad entre los individuos. Es el
resultado de la interacción compleja y continua entre tres
sistemas:[7]
el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisio-
lógico corresponde al área prefrontal del cerebro; el sis-
tema cognitivo, conformado principalmente por el deno-
minado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sis-
tema expresivo, relacionado con las áreas de función eje-
cutiva, articulación de lenguaje y homúnculo motor entre
otras. Nos damos cuenta que el aprendizaje se da cuando
observamos que hay un verdadero cambio de conducta.

Así, ante cualquier estímulo ambiental o vivencia socio
cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fí-
sica, psicológica o abstracta) frente la cual las estructu-
ras mentales de un ser humano resulten insuficientes para
darle sentido y en consecuencia las habilidades práxicas
no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el
cerebro humano inicialmente realiza una serie de opera-
ciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya función
es contrastar la información recibida con las estructuras
previamente existentes en el sujeto, generándose: interés
(curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qué
pasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la im-
portancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En úl-
timas, se logra la disposición atencional del sujeto. En
adición, la interacción entre la genética y la crianza es de
gran importancia para el desarrollo y el aprendizaje que
recibe el individuo.
Si el sistema afectivo evalúa el estímulo o situación co-
mo significativa, entran en juego las áreas cognitivas, en-
cargándose de procesar la información y contrastarla con
el conocimiento previo, a partir de procesos complejos
de percepción, memoria, análisis, síntesis, inducción, de-
ducción, abducción y analogía entre otros, procesos que
dan lugar a la asimilación de la nueva información. Pos-
teriormente, a partir del uso de operaciones mentales e
instrumentos de conocimiento disponibles para el apren-
dizaje, el cerebro humano ejecuta un número mayor de
sinápsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en
la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro
también recibe eventos eléctricos y químicos dónde un
impulso nervioso estimula la entrada de la primera neu-
rona que estimula el segundo, y así sucesivamente para
lograr almacenar la información y/o dato. Seguidamen-
te, y a partir de la ejercitación de lo comprendido en es-
cenarios hipotéticos o experienciales, el sistema expre-
sivo apropia las implicaciones prácticas de estas nuevas
estructuras mentales, dando lugar a un desempeño ma-
nifiesto en la comunicación o en el comportamiento con
respecto a lo recién asimilado. Es allí donde culmina un
primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva compren-
sión de la realidad y el sentido que el ser humano le da a
esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa
frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por
lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a
partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas
mencionados.[8]
Por ello se dice que es un proceso inaca-
bado y en espiral. En síntesis, se puede decir que el apren-
dizaje es la cualificación progresiva de las estructuras con
las cuales un ser humano comprende su realidad y actúa
frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamen-
tales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y
motivación.
• A pesar de que todos los factores son importantes,
debemos señalar que sin motivación cualquier ac-
ción que realicemos no será completamente satis-
factoria. Cuando se habla de aprendizaje la moti-
vación es el «querer aprender», resulta fundamental
que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque
la motivación se encuentra limitada por la persona-
lidad y fuerza de voluntad de cada persona.
• La experiencia es el «saber aprender», ya que el
aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas
tales como: técnicas de comprensión (vocabulario),
conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repeti-
tivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experi-
mentación). Es necesario una buena organización y
planificación para lograr los objetivos.
• Por último, nos queda la inteligencia y los cono-
cimientos previos, que al mismo tiempo se rela-
cionan con la experiencia. Con respecto al prime-
ro, decimos que para poder aprender, el individuo
debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tie-
ne que disponer de las capacidades cognitivas para
construir los nuevos conocimientos.
También intervienen otros factores, que están relaciona-
dos con los anteriores, como la maduración psicológica,
la dificultad material, la actitud activa y la distribución del
tiempo para aprender y las llamadas Teorías de la Moti-
vación del Aprendizaje (teorías del aprendizaje)
La enseñanza es una de las formas de lograr adquirir conoci-
mientos necesarios en el proceso de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cual-
quier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al
hacer sus actividades realizan múltiples operaciones cog-
nitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmen-
te. Dichas operaciones son, entre otras:
1. Una recepción de datos, que supone un recono-
cimiento y una elaboración semántico-sintáctica de

los elementos del mensaje (palabras, iconos, soni-
do) donde cada sistema simbólico exige la puesta en
acción de distintas actividades mentales. Los textos
activan las competencias lingüísticas, las imágenes
las competencias perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensión de la información recibida por
parte del estudiante que, a partir de sus conocimien-
tos anteriores (con los que establecen conexiones
sustanciales), sus intereses (que dan sentido para
ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas,
analizan, organizan y transforman (tienen un papel
activo) la información recibida para elaborar cono-
cimientos.
3. Una retención a largo plazo de esta información y
de los conocimientos asociados que se hayan elabo-
rado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situa-
ciones para resolver con su concurso las preguntas y
problemas que se planteen.
2.2.4 Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más
comunes citados por la literatura de pedagogía:
• Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje
el sujeto sólo necesita comprender el contenido para
poder reproducirlo, pero no descubre nada.
• Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no re-
cibe los contenidos de forma pasiva; descubre los
conceptos y sus relaciones y los reordena para adap-
tarlos a su esquema cognitivo.
• Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el
alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o
relacionarlos con sus conocimientos previos, no en-
cuentra significado a los contenidos estudiados.
• Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el
cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos
con los nuevos dotándolos así de coherencia respec-
to a sus estructuras cognitivas.
• Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje
que se da al observar el comportamiento de otra per-
sona, llamada modelo.
• Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se ad-
quiere un nuevo comportamiento, pero no se de-
muestra hasta que se ofrece algún incentivo para
manifestarlo.
2.2.5 Estilo de aprendizaje
El estilo de aprendizaje es el conjunto de características
psicológicas que suelen expresarse conjuntamente cuan-
do una persona debe enfrentar una situación de apren-
dizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que
un individuo puede aprender. Se cree que una mayoría
de personas emplea un método particular de interacción,
aceptación y procesado de estímulos e información. Las
características sobre estilo de aprendizaje suelen formar
parte de cualquier informe psicopedagógico que se elabo-
re de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias
didácticas y refuerzos que son más adecuados para el ni-
ño. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay
estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan
diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele
ser el predominante.
Existen diversas clasificaciones sobre los estilos de apren-
dizaje, como son el Sistema de Representación (PNL),
que identifica estudiantes según su estilo predominante,
sea este visual, auditivo o kinestésico; el Tipo de Inteli-
gencia (Gardner) que identifica ocho tipos de inteligen-
cia, según lo cual lo importante no es la «cantidad» sino la
manera específica de ser inteligentes; el Procesamiento
de la Información (Kolb), que sostiene que hay estu-
diantes: Activos, Reflexivos, Pragmáticos y Teóricos, y;
el Hemisferio cerebral, la cual dice que los aprendizajes
pueden ser lógicos u holísticos.
Clasificación de los estilos de aprendizaje
Llevar a cabo la tarea de aprender es algo complicado,
más aún cuando no sabemos cuáles son las característi-
cas que tenemos como aprendices; conocer la manera en
la que llevamos a cabo el proceso de la información nos
permitirá desarrollar los aspectos que facilitan o compli-
can nuestro aprendizaje.
Si bien es cierto, la manera en que aprendemos es un pro-
ceso cultural pues nos enseñan a aprender de modo muy
semejante; de hecho hasta hace algunos años se pensaba
que todos aprendíamos igual; también es un proceso in-
dividual y único pues cada ser humano construye según
sus propias características su aprendizaje.
Según Ofelia Contreras y Elena del Bosque, en gene-
ral aprender tiene que ver con la manera en la que ad-
quirimos, procesamos y empleamos la información, ca-
da quien utiliza distintas estrategias, diversos ritmos, con
mayor o menor precisión aunque tengamos una misma
motivación, edad, religión, raza, etc. Esto se debe a que
los estilos de aprendizaje son distintos.
Existen varias clasificaciones de los estilos de aprendizaje
según:
Sistema de Representación (PNL)
Visual: Es el sistema de enseñanza-aprendizaje, que uti-
liza organizadores gráficos, para la aportación de conoci-

miento, aumentando la visualización de las ideas.
Auditivo: Para un número menor de personas los estímu-
los auditivos son una manera de adquirir aprendizaje, más
que por estímulo visual.
Kinestésico: Es el sistema más lento de aprendizaje, pero
el más efectivo, una vez que nuestro cuerpo aprende a
hacer algo, nunca más se olvida, como cuando un bebé
aprende a caminar, o se aprende a ir en bicicleta.
Tipo de Inteligencia
Lógico-matemático: se emplea el razonamiento y la de-
ducción, se tienen la capacidad para manejar los números
de manera precisa razonando de manera lógica. Emplean
su hemisferio izquierdo. Utilizada por los matemáticos y
físicos
Lingüístico-verbal: es la que se utiliza, para emplear las
palabras de manera efectiva, facilitando la comunicación
ya sea de forma oral o escrita. Utilizada por los escritores
u oradores
Corporal-kinestésico: se emplea para expresar todo tipo
de sentimientos e ideas haciendo uso de su cuerpo y ma-
nos, se desarrollan las habilidades físicas. Utilizada por
deportistas, bailarines, artesanos, etc.
Espacial: Es la capacidad de percibir y pensar imágenes
en tres dimensiones, utilizada para ubicarnos en el espacio
donde nos movemos. Utilizada por escultores arquitectos
o pintores.
Musical: Es la la sensibilidad hacia los ritmos, tonos y
timbres, que nos habilitan para percibir, crear o transfor-
mar los sonidos y la música. Utilizada por compositores
o músicos.
Interpersonal: Es la capacidad para interrelacionarnos,
haciéndonos más sensibles, para percibir el lenguaje cor-
poral de las demás personas. Utilizada por psicólogos, po-
líticos, vendedores, etc.
Intrapersonal: Es la habilidad para comprendernos y va-
lorarnos a nosotros mismos, donde se incluye el autocon-
trol, la autoestima y la autocomprensión. Utilizada por los
filósofos, teólogos, etc.
Naturista: Es la capacidad y sensibilidad para utilizar y
convivir nuestro medio ambiente, incluyendo entorno, y
seres vivos como son plantas y animales. Utilizada por
ecologistas, botánicos y personas que aman la naturaleza.
Procesamiento de la información (Kolb)
Activo: Personas que primero actúan y después piensan,
dispuestos a experiencias nuevas, les gusta trabajar con la
gente encabezando la actividad.
Reflexivo: Son observadores y analistas, haciéndolo deta-
lladamente, antes de llegar a una conclusión, son preca-
vidos en lo que hacen.
Pragmático: Son más experimentales, les gusta probar
ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcio-
nan en la práctica.
Teórico: Usan la lógica y la racionalidad, analizando y
sintetizando la información, realizan teorías complejas,
siguiendo el paso a paso.
2.2.6 Teorías de aprendizaje
El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de ad-
quisición de conocimiento han tenido durante este últi-
mo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmen-
te a los avances de la psicología y de las teorías instruc-
cionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos
asociados a los procesos mentales que hacen posible el
aprendizaje. Existen diversas teorías del aprendizaje, ca-
da una de ellas analiza desde una perspectiva particular
el proceso.
Algunas de las más difundidas son:
Teorías conductistas:
• Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de
I. Pávlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo
de aprendizaje en el cual un estímulo neutro (tipo
de estímulo que antes del condicionamiento, no ge-
nera en forma natural la respuesta que nos interesa)
genera una respuesta después de que se asocia con
un estímulo que provoca de forma natural esa res-
puesta. Cuando se completa el condicionamiento, el
antes estímulo neutro procede a ser un estímulo con-
dicionado que provoca la respuesta condicionada.
• Conductismo. Desde la perspectiva conductista, for-
mulada por B. F. Skinner (condicionamiento ope-
rante) hacia mediados del siglo XX y que arran-
ca de los estudios psicológicos de Pavlov so-
bre condicionamiento clásico y de los trabajos de
Thorndike (condicionamiento instrumental) sobre el
esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de
unas leyes y mecanismos comunes para todos los
individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del
comportamiento animal, posteriormente relaciona-
do con el humano. El conductismo establece que el
aprendizaje es un cambio en la forma de comporta-
miento en función a los cambios del entorno. Según
esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la aso-
ciación de estímulos y respuestas.
• Reforzamiento. B. F. Skinner propuso para el apren-
dizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, median-
te el cual un estímulo aumentaba la probabilidad de
que se repita un determinado comportamiento ante-
rior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diver-
sos reforzadores que actúan en todos los seres huma-
nos de forma variada para inducir a la repetitividad
de un comportamiento deseado. Entre ellos pode-
mos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas
calificaciones sirven como reforzadores muy útiles.
Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de
manera igual y significativa en todas las personas,

puede haber un tipo de reforzador que no propicie
el mismo índice de repetitividad de una conducta,
incluso, puede cesarla por completo.
• Teoría del aprendizaje social. Albert Bandura pro-
pone el aprendizaje observacional o vicario. Según
su teoría se aprenden nuevas conductas a través del
refuerzo o castigo, o a través del aprendizaje obser-
vacional, en ausencia de reforzamiento directo[9]
a
través de la observación de la conducta en otros su-
jetos y las recompensas o castigos que los mismos
obtienen.[10]
Teorías cognitivas:
• Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del
aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J.
Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad
directa de los estudiantes sobre la realidad.
• Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak)
postula que el aprendizaje debe ser significativo, no
memorístico, y para ello los nuevos conocimientos
deben relacionarse con los saberes previos que posea
el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimien-
to de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción
donde el profesor estructura los contenidos y las ac-
tividades a realizar para que los conocimientos sean
significativos para los estudiantes.
• Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill,
Gagné...), basada en las teorías del procesamien-
to de la información y recogiendo también algunas
ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del
aprendizaje significativo, aparece en la década de los
sesenta y pretende dar una explicación más detalla-
da de los procesos de aprendizaje.
• Constructivismo. Jean Piaget propone que para el
aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los
esquemas que el alumno ya posee y el nuevo co-
nocimiento que se propone. “Cuando el objeto de
conocimiento está alejado de los esquemas que dis-
pone el sujeto, este no podrá atribuirle significación
alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será
incapaz de desembocar”. Sin embargo, si el conoci-
miento no presenta resistencias, el alumno lo podrá
agregar a sus esquemas con un grado de motivación
y el proceso de enseñanza/aprendizaje se lograra co-
rrectamente.
• Socio-constructivismo. Basado en muchas de las
ideas de Vygotski, considera también los aprendi-
zajes como un proceso personal de construcción de
nuevos conocimientos a partir de los saberes pre-
vios (actividad instrumental), pero inseparable de
la situación en la que se produce. El aprendizaje es
un proceso que está íntimamente relacionado con la
sociedad.
Teoría del procesamiento de la información:
• Teoría del procesamiento de la información. La teo-
ría del procesamiento de la información, influida por
los estudios cibernéticos de los años cincuenta y se-
senta, presenta una explicación sobre los procesos
internos que se producen durante el aprendizaje.
• Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido
desarrollada por George Siemens que se ha basado
en el análisis de las limitaciones del conductismo,
el cognitivismo y el constructivismo, para explicar
el efecto que la tecnología ha tenido sobre la mane-
ra en que actualmente vivimos, nos comunicamos y
aprendemos.
Las dificultades del aprendizaje
• Teorías neurofisiológicas
• Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La
teoría más controvertida y polémica acerca de
las dificultades del aprendizaje. Conocida co-
mo “teoría de la organización neurológica”, la
misma indica que niños con deficiencias en el
aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la
capacidad de evolucionar con la mayor norma-
lidad como resultado de la mala organización
en su sistema nervioso. Los impulsores de esta
teoría sometieron a prueba un método de re-
cuperación concentrado en ejercicios motores,
dietas y un tratamiento con CO2 asegurando
que modificaba la estructura cerebral del niño
y le facilitaba el desarrollo de una organización
neurológica normal.
• Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teo-
ría de Orton, éstos elaboraron un modelo co-
nocido como “modelo dinámico”. Ellos afir-
man que el hemisferio izquierdo realiza de ma-
nera más especializada el procesamiento uni-
modal y la retención de códigos simples, mien-
tras que el hemisferio derecho está más capaci-
tado para realizar una integración intermodal
y procesar las informaciones nuevas y comple-
jas. De ahí se desprende el hecho de que la dis-
función cerebral en el aprendizaje no consisti-
ría solamente en una alteración o deficiencia
de los circuitos o conexiones cerebrales nece-
sarios, sino que se relacionaría más bien con
la alteración de procesamientos y estrategias
adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de
manera satisfactoria.
• Teorías genéticas
• Hallgren (1950): Estudió 276 personas con pa-
decimiento de dislexia y sus familias, y encon-
tró que la incidencia de las deficiencias en la

lectura, escritura y el deletreo halladas indica-
ban que tales alteraciones pueden estar sujetas
a los factores hereditarios.
• Hermann (1959; en Mercer, 1991, p. 83): Es-
tudió las dificultades del aprendizaje de 33 pa-
rejas de mellizos y comparó los resultados ob-
tenidos con los de 12 parejas de gemelos. Fi-
nalmente, encontró que todos los miembros de
parejas gemelas sufrían de serios problemas de
lectura, mientras que 1/3 de las parejas de me-
llizos mostraban algún trastorno de lectura.
• Factores bioquímicos y endocrinos
• Deficiencia vitamínica: En relación con las di-
ficultades de aprendizaje, la hiperactividad y
estas deficiencias vitamínicas se realizó un es-
tudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con
el fin de determinar dicha relación. Al finali-
zar su experimento, concluyeron que no se en-
contraron diferencias entre un grupo control
y el experimental (al que se le aplicó el com-
plejo vitamínico) en su relación con la habili-
dad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho
tratamiento produjo un descenso en las con-
ductas de hiperactividad, trastornos del sueño,
disfunciones perceptivas y algunas habilidades
lingüísticas.
• Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobre-
producción de tiroxina está relacionada con
la hiperactividad, irritabilidad, pérdida de pe-
so, inestabilidad emocional y las dificultades
en concentración de la atención, factor que se
asocia con las dificultades del aprendizaje y el
descenso en el rendimiento escolar. Se ha in-
dicado que el hipotiroidismo produce dificul-
tades de aprendizaje cuando se presenta en la
infancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971)
• Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos
madurativos
• Retrasos en la maduración de la atención se-
lectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida
como “Teoría de la atención selectiva”. Con-
siste en el supuesto de que la atención selecti-
va es una variable crucial que marca las dife-
rencias entre los niños normales y los que pre-
sentan dificultades de aprendizaje. Ross señala
que los niños con dificultades de aprendizaje,
presentan un retraso evolutivo en atención se-
lectiva, y debido a que este supone un requi-
sito indispensable para el aprendizaje escolar,
el retraso madurativo imposibilita su capaci-
dad de memorización y organización del co-
nocimiento, de igual manera genera fracasos
acumulativos en su rendimiento académico
2.3 Véase también
• Educación
• Constructivismo (pedagogía)
• Conectivismo (o conectismo)
• Sesgo de memoria
• Lista de prejuicios cognitivos
• Dificultades del aprendizaje
• Estereotipo dinámico
• Curva de aprendizaje
• Mnemotecnia
• Portal:Educación. Contenido relacionado con
Educación.
2.4 Referencias
[1] Relloso, Gerardo (2007). Departamento de Producción de
Colegial Bolivariana, C.A., ed. Psicología. Caracas, Vene-
zuela: Colegial Bolivariana, C.A. p. 121. ISBN 980-262-
119-6.
[2] Freddy Rojas Velásquez (junio de 2001). «Enfoques sobre
el aprendizaje humano» (PDF). p. 1. Consultado el 25 de
junio de 2009 de 2009. «Definición de aprendizaje».
[3] Jesús Beltrán Llera; José A. Bueno Álvarez (1995).
«Naturaleza de las estrategias». En Marcombo. Psicolo-
gía de la Educación. p. 331. Consultado el 25 de junio de
2009.
[4] Hebb, 1949
[5] Hoppenstead & Izhikevich, 1997
[6] Feldman, 2005.
[7] De Zubiría, M. (1989). Fundamentos de pedagogía con-
ceptual. Bogotá: Plaza & Janes
[8] De Zubiría, M. (1999). Pedagogía conceptual: Desarrollos
filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Bogotá: Fondo de
publicaciones Bernando Herrera Merino.
[9] Bandura, Albert (1963). Social learning and personality
development. New York: Holt, Rinehart, and Winston.
[10] Albert Bandura (1971). «Social Learning Theory». Gene-
ral Learning Corporation. Consultado el 25 de diciembre
de 2013.

2.6. ENLACES EXTERNOS 13
2.5 Bibliografía
• Arias Gómez, D.H. (2005) Enseñanza y Aprendiza-
je de las Ciencias Sociales: Una propuesta didáctica.
Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.
• Aguilera, A. (2005) Introducción a las diﬁ-
cultades del aprendizaje. España, McGraw-
Hill/Interamericana de España, S.A.U.
• Feldman, R.S. (2005) Psicología: con aplicaciones
en países de habla hispana. (Sexta edición) México,
McGrawHill.
• Gonzás. (2007) Didáctica o dirección del aprendiza-
je. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.
• Hebb, D. O. (1949) The Organization of Behavioir.
New York. Wiley.
• Hoppenstead, F. C.; Izhikevich, E. M. (1997)
Weakly Connected Neural Networks. New York.
Springer-Verlag, ISBN 0-387-94948-8.
• Riva Amella, J.L. (2009) Cómo estimular el apren-
dizaje. Barcelona, España. Editorial Océano.
2.6 Enlaces externos
• Wikiquote alberga frases célebres de o sobre
Aprendizaje. Wikiquote
• Wikimedia Commons alberga contenido multi-
media sobre Aprendizaje. Commons
• Wikcionario tiene deﬁniciones y otra informa-
ción sobre aprendizaje.Wikcionario

Capítulo 3
Conocimiento
Árboles del Paraíso, de Lucas Cranach el Viejo.
El conocimiento suele entenderse como:
1. Hechos o información adquiridos por una persona
a través de la experiencia o la educación, la
comprensión teórica o práctica de un asunto refe-
rente a la realidad.
2. Lo que se adquiere como contenido intelectual re-
lativo a un campo determinado o a la totalidad del
universo.
3. Conciencia o familiaridad adquirida por la
experiencia de un hecho o situación.
4. Representa toda certidumbre cognitiva mensura-
ble según la respuesta a «¿por qué?», «¿cómo?»,
«¿cuándo?» y «¿dónde?».
No existe una única definición de «conocimiento». Sin
embargo existen muchas perspectivas desde las que se
puede considerar el conocimiento, siendo la considera-
ción de su función y fundamento, un problema histórico
de la reflexión filosófica y de la ciencia. La rama de la
filosofía que estudia el conocimiento es la epistemología
o teoría del conocimiento. La teoría del conocimiento es-
tudia las posibles formas de relación entre el sujeto y el
objeto. Se trata por lo tanto del estudio de la función del
entendimiento propia de la persona.
3.1 Hacia una delimitación del con-
cepto
3.1.1 La tradición
Tradicionalmente, se ha presentado el conocimiento co-
mo algo específico del ser humano en relación con la
“creencia” en la existencia del alma racional que hace po-
sible intuir la realidad como verdad.
Se consideraba que el conocimiento responde a las
facultades intelectivas del alma conforme a los tres grados
de perfección de las mismas: alma como principio de vi-
da y automovimiento vegetativo, alma sensitiva o animal
y alma humana o racional.
Según estos postulados todos los seres vivos adquieren
información de su entorno por medio de sus facultades o
funciones del alma:
• Vegetativa en los vegetales para realizar las funcio-
nes mínimas vitales de manera innata, nutrición y
crecimiento, reproducción y muerte.
• Sensitiva, en los animales que produce adaptación y
automovimiento local e incluye las facultades ante-
riores. En el grado de perfección superior aparece la
memoria, aprendizaje y experiencia, pero en su gra-
do no se puede llegar al “verdadero conocimiento”
de la realidad.[1]
• Racional en el ser humano que, además de las
funciones anteriores, produce el conocimiento por
14

3.1. HACIA UNA DELIMITACIÓN DEL CONCEPTO 15
Libro del Conosçimiento de todos los Regnos et Tierras et Se-
ñorios que son por el Mundo, et de las señales et armas que han.
Autor anónimo, siglo XIV.
conceptos que hace posible el lenguaje y la
conciencia de la verdad.
Los seres meramente materiales, inertes, sin vida y sin al-
ma, no tienen conocimiento ni información alguna acer-
ca del entorno, como seres completamente pasivos, sola-
mente sometidos a la causalidad mecánica material.[2]
La experiencia, que es común con los animales dotados de
memoria, no ofrece aún una garantía de verdad porque:
• es un conocimiento subjetivo de quien tiene la
experiencia sensible; que es válido sólo para quien
lo experimenta y solo en el momento en que lo ex-
perimenta.
• ofrece solamente una verdad momentánea, cam-
biante, y referente a un único caso. Retenida en la
memoria, solamente es capaz de aportar un conte-
nido de verdad probable, por analogía, basándose
en la semejanza de los casos y situaciones, como
inducción.
Por el contrario el conocimiento por conceptos:
• Es propio únicamente del ser humano gracias a la
facultad del entendimiento
• Por ser los conceptos inmateriales, independientes
de las causas materiales de la experiencia, constitu-
yen una prueba evidente de la existencia del alma ra-
cional lo que hace al ser humano un “ser espiritual”
en cierto modo independiente de lo material.
• Su verdad no depende de las circunstancias porque
su actividad intuitiva penetra y conoce la realidad
como tal, la esencia de las cosas y por ello es posible
la ciencia.[3]
Esto es así porque el entendimiento como potencia o fa-
cultad del alma, entendimiento agente según Aristóteles,
es intuitivo y penetra en la esencia de las cosas a partir de
la experiencia mediante un proceso de abstracción.
En cuanto a la acción, frente a las meras emociones y
sentimientos, que son pasiones porque en estos estados el
alma es pasiva,[4]
se encuentra la facultad de la voluntad
que permite controlar las pasiones y dirigir una acción
propia, como libertad que no depende de las causas ma-
teriales de la experiencia.
Tanto el entendimiento como la voluntad se consideran
facultades activas del alma especíﬁca humana, indepen-
diente de la acción de las causas materiales.[5]
Tanto el conocimiento sensible (experiencia como cono-
cimiento de percepciones almacenadas en la memoria)
como la motivación (los afectos o sentimientos conside-
rados como pasiones) se consideraban fruto de la acción
material del entorno sobre el alma, (el alma recibe pa-
sivamente estos datos de información), mientras que la
conceptualización y la acción libre es fruto de la acción
inmaterial propia del “alma racional humana"; esto es po-
sible porque el alma es espiritual e independiente de lo
material.[6]
Esta concepción está en la actualidad completamente fue-
ra del campo de la ciencia.
3.1.2 En la actualidad
Una actividad esencial de todo individuo[7]
en su relación
con su entorno es captar o procesar información acerca
de lo que lo rodea.[8]
Este principio fundamental sitúa la actividad humana del
conocer en un ámbito general propio de todos los se-
res de la naturaleza.[9]
El conocimiento, para el caso del
ser humano, consiste en su actividad relativa al entorno
que le permite existir y mantenerse y desarrollarse en su
existencia. El caso especíﬁco humano incluye lo social y
cultural.[10]
Tan fundamental es esta actividad en la vida que todos
“sabemos” lo que es el conocer y el conocimiento, con
tal de que no tengamos que explicarlo. Tal es la situación
que ocurre con casi todos los conceptos verdaderamente
importantes: la palabra es perfectamente conocida y su
uso perfectamente dominado. Pero la palabra tiene una
amplitud tan grande y su uso unos contextos tan variados
que el concepto, tan rico y lleno de matices, resulta muy
difícil de comprender y explicar.

16 CAPÍTULO 3. CONOCIMIENTO
Por lo que siguen existiendo numerosas teorías que inten-
tan comprenderlo y explicarlo.
Hoy día la ciencia habla de cognición o actividades cog-
nitivas como un conjunto de acciones y relaciones com-
plejas dentro de un sistema complejo cuyo resultado es lo
que consideramos conocimiento.
La adquisición de conocimiento implica procesos cogni-
tivos complejos:
3.1.3 Conocer y saber
Espiral de conocimiento
Diferenciamos, de un modo técnico y formalizado[11]
los
conceptos de conocer y saber, por más que, en el lenguaje
ordinario, se usen a veces como sinónimos, otras veces
no.[12]
Conocer, y su producto el conocimiento, va ligado a
una evidencia que consiste en la creencia basada en la
experiencia y la memoria y es algo común en la evolu-
ción de los seres naturales concebidos como sistemas, a
partir de los animales superiores.[13]
Saber, por su parte requiere, además de lo anterior, una
justificación fundamental; es decir un engarce en un sis-
tema coherente de significado y de sentido,[14]
fundado
en lo real y comprendido como realidad; más allá del co-
nocimiento del objeto en el momento presente como si
fuera definitivo y completo. Un sistema que constituye
un mundo y hace de este hecho de experiencia algo con
entidad consistente.[15]
Un conjunto de razones y otros
hechos independientes de mi experiencia que, por un la-
do, ofrecen un “saber qué" es lo percibido como verdad
y, por otro lado, orientan y definen la conducta, como un
“saber hacer” como respuesta adecuada y una valoración
de todo ello respecto a lo bueno.[16]
3.2 Conocimiento, verdad y cultura
Hay muchos tipos de conocimiento perfectamente adap-
tados a sus propósitos:
• la mera acumulación de experiencia
• el conocimiento de la lengua
• las leyendas, costumbres o ideas y creencias de una
cultura particular, con especial relevancia de las
creencias religiosas y morales
• el conocimiento que los individuos tienen de su pro-
pia historia
• el «saber hacer» en la artesanía y la técnica
• el saber artístico
• la ciencia
• Gnosis Conocimiento intuitivo de todas las cosas.
• Conocimiento escolar.
• etc.
Todos esos conocimientos se desarrollan en un entorno o
campo de cultivo común: la cultura basada en la tradición
de una sociedad dada. En cada momento se genera
información; sin embargo la cantidad de conocimiento
humano es necesariamente limitada, sujeta a condicio-
nes, y siempre quedarán problemas para los cuales el co-
nocimiento de una sociedad o un individuo no son sufi-
cientes:
• el Universo
• el orden
• el origen y el final de la vida
• cuestiones que, por estar más allá de la experiencia
posible, quedan fuera del marco de la ciencia experi-
mental pero siempre abiertas a la reflexión filosófica
o a las creencias en explicaciones míticas.[17]
La razón siempre cuestionará los marcos conceptuales,
teorías, que explican y amplían el mundo como campo
de la investigación del Universo.[18][19] [20] [21]
Especial relevancia tiene el conocimiento científico en
relación con la verdad. Las ciencias constituyen uno de
los principales tipos de conocimiento. Propiamente es el
conocimiento con mejor garantía de ser la interpretación
que mejor realiza la función representativa del lengua-
je;[22]
o, lo que es lo mismo, la mejor expresión de la
verdad válidamente justificada de la realidad; la verdad
científica es la que mejor representa la verdad reconocida
y asumida por la Humanidad en cuanto seres racionales.

3.2. CONOCIMIENTO, VERDAD Y CULTURA 17
Definición clásica de conocimiento: creencias verdaderas válida-
mente justificadas
Esto es así porque las ciencias son el resultado de esfuer-
zos sistemáticos y metódicos de investigación colectiva y
social en busca de respuestas a problemas específicos co-
mo explicaciones en cuya elucidación procura ofrecernos
la interpretación adecuada del universo.
Hoy día, dada la interacción y mutua dependencia entre
la ciencia y la técnica, hablamos mejor de conocimientos
científico-técnicos y de programas de investigación.[23]
Los conocimientos se adquieren mediante una pluralidad
de procesos cognitivos: percepción, memoria, experien-
cia (tentativas seguidas de éxito o fracaso), razonamiento,
enseñanza-aprendizaje, testimonio de terceros, etc. Estos
procesos son objeto de estudio de la ciencia cognitiva.
Por su parte, la observación controlada, la experimenta-
ción, la modelización, la crítica de fuentes (en Historia),
las encuestas, y otros procedimientos que son especí-
ficamente empleados por las ciencias, pueden conside-
rarse como un refinamiento o una aplicación sistemáti-
ca de los anteriores. Estos son objeto de estudio de la
epistemología.
La importancia de este tipo de conocimiento científico-
técnico y cultural, distingue a la humanidad de las otras
especies animales. Todas las sociedades humanas adquie-
ren, preservan y transmiten una cantidad sustancial de sa-
beres, notablemente, a través del lenguaje. Con el surgi-
miento de las civilizaciones, la acumulación y la difusión
de conocimientos se multiplica por medio de la escritura.
A través de la historia, la humanidad ha desarrollado una
variedad de técnicas destinadas a preservar, transmitir
y elaborar los conocimientos, tales como la escuela, las
enciclopedias, la prensa escrita, las computadoras u or-
denadores.
Esta importancia va de la mano con una interrogación so-
bre el valor del conocimiento. Numerosas sociedades y
movimientos religiosos, políticos o filosóficos han con-
siderado que el acrecentamiento del saber, o su difusión,
no resultaban convenientes y debían limitarse.[24]
A la in-
versa, otros grupos y sociedades han creado instituciones
tendentes a asegurar su preservación, su desarrollo y su
difusión. Así mismo, se debate cuáles son los valores res-
pectivos de diferentes dominios y clases de conocimien-
tos.
Libros y Bibliotecas
En las sociedades contemporáneas, la difusión o al con-
trario, la retención de los conocimientos, tiene un impor-
tante papel político y económico, incluso militar; lo mis-
mo ocurre con la propagación de pseudo-conocimientos
(o desinformación). Todo ello contribuye a hacer del
conocimiento una fuente de poder. Este papel expli-
ca en buena parte la difusión de la propaganda y las
pseudociencias, que son tentativas por presentar como
conocimientos, cosas que no lo son. Esto le confiere una
importancia particular a las fuentes de conocimientos, co-
mo los medios masivos y sus vehículos, tales como la
prensa e Internet y al control de los mismos.[25]
3.2.1 Visión filosófica clásica
Platón dedica al estudio del problema del conocimiento el
diálogo Teeteto, aunque en otros diálogos (especialmente
Menón y La R epública) hay también importantes refle-
xiones sobre el tema. En la primera parte del Teeteto se
discute y se rebate con numerosos argumentos la teoría
relativista del sofista Protágoras, según la cual cada opi-
nión (doxa) es verdadera para quien la sostiene. No obs-
tante, hay que reconocer que hay opiniones o creencias
falsas. En la última parte del diálogo se discute la llama-
da “definición platónica” del conocimiento (episteme), se-
gún la cual éste está constituido por creencias u opiniones
verdaderas y justificadas.[26]
Esta definición tampoco se
acepta en el propio diálogo, a pesar de lo cual, históri-
camente ha sido el punto de partida para prácticamente
todas las investigaciones ulteriores sobre el tema (incluso
hasta el presente). Platón en su alegoría de la caverna pre-
tende poner de manifiesto el estado en que, con respecto
a la educación o falta de ella, se halla nuestra naturaleza,
es decir, el estado en que se halla la mayoría de los seres
huanos con relación al conocimiento de la verdad o a la
ignorancia. Así, los prisioneros representan a la mayoría
de la humanidad, esclava y prisionera de su ignorancia e
inconsciente de ella, aferrada a las costumbres, opiniones,

prejuicios y falsas creencias de siempre. Estos prisione-
ros, al igual que la mayoría de los seres humanos, creen
que saben y se sienten felices en su ignorancia, pero vi-
ven en el error, y toman por real y verdadero lo que no
son sino simples sombras de objetos fabricados y ecos de
voces. Este aspecto del mito sirve a Platón para ejemplifi-
car, mediante un lenguaje plagado de metáforas, la distin-
ción entre mundo sensible y mundo inteligible (dualismo
ontológico), y la distinción entre opinión y saber (dualis-
mo epistemológico). La función principal del mito es, no
obstante, exponer el proceso que debe seguir la educa-
ción del filósofo gobernante, tema central del libro VII.
Este proceso está representado por el recorrido del pri-
sionero liberado desde el interior de la caverna hasta el
mundo exterior, y culmina con la visión del sol. El mi-
to da a entender que la educación es un proceso largo y
costoso, plagado de obstáculos y, por tanto, no accesible
a cualquiera. El prisionero liberado debe abandonar poco
a poco sus viejas y falsas creencias, los prejuicios ligados
a la costumbre; debe romper con su anterior vida, cómo-
da y confortable, pero basada en el engaño; ha de superar
miedos y dificultades para ser capaz de comprender la
nueva realidad que tiene ante sus ojos, más verdadera y
auténtica que la anterior. De ahí que el prisionero deba
ser “obligado”, “forzado”, “arrastrado”, por una “áspera
y escarpada subida”, y acostumbrarse poco a poco a la luz
de fuera, hasta alcanzar el conocimiento de lo auténtica-
mente real, lo eterno, inmaterial e inmutable: las Ideas.
Pero no acaba aquí la tarea del filósofo: una vez formado
en el conocimiento de la verdad, deberá “descender nue-
vamente a la caverna” y, aunque al principio se muestre
torpe y necesite también un período de adaptación, debe-
rá ocuparse de los asuntos humanos, los propios del mun-
do sensible. En la La República el conocimiento cabal,
en tanto que racional se caracteriza como necesariamente
verdadero, y como fundado en principios no hipotéticos.
Estos principios sólo pueden alcanzarse mediante la fa-
cultad dialéctica, que debe “abrirse paso, como en una
batalla, a través de todas las objeciones”.[27]
Metodología: observación, hipótesis, teoría, aplicación técnica
En cambio el saber de las “artes”, (tal como lo entendían
los clásicos se refieren a lo que hoy llamamos ciencias
incluidas las matemáticas), parten de simples hipótesis,
ofreciendo por tanto una explicación condicionada y no
un conocimiento categórico.[28][29]
Por supuesto, las creencias y la opinión, incluso si son
verdaderas, se consideran ignorantes de la realidad de las
cosas y quedan relegadas al ámbito de lo probable y lo
aparente.
Tradicionalmente la vinculación entre conocimiento, ver-
dad y necesidad forma parte de toda pretensión de cono-
cimiento filosófico y científico.
3.2.2 Epistemología actual
En la actualidad, sin embargo, a esta doctrina se oponen
las posturas falibilistas, según las cuales la verdad estric-
ta no es una característica esencial del conocimiento o la
ciencia auténticos.
El falibilismo fue ampliamente difundido por Karl Pop-
per en el siglo XX, y junto con las aportaciones de la
sociología de la ciencia, Thomas Kuhn, y la insuficien-
cia de los métodos, Feyerabend, entre otros factores[30]
hacen que la nueva epistemología tenga una fundamenta-
ción abierta.[31]
Del falibilismo y la definición platónica se considera que
los conocimientos son esencialmente creencias suficien-
temente justificadas. Postura expresamente mantenida
por el filósofo mexicano Luis Villoro entre otros.[32]
La
reflexión sobre el propio conocimiento genera su propia
ciencia y filosofía:
• Gnoseología/Epistemología, también denominada
Teoría del conocimiento.
• Filosofía de la ciencia
3.2.3 Visión científico-técnica
En ciencias, es común asumir la existencia de un conti-
nuo progresivamente complejo, integrado por los datos,
la información, el conocimiento y la sabiduría. Así, se
define al conocimiento como el conjunto organizado de
datos e información que permiten resolver un determina-
do problema o tomar una decisión (conocimiento “accio-
nable”).
Esquema sobre el conocimiento desde el punto de vista de las
ciencias de la información, como se genera y como se aplica.

3.4. TIPOS DE CONOCIMIENTO Y RASGOS QUE LOS CARACTERIZAN 19
Para alcanzarlo se aplica el llamado método científico,
existiendo múltiples vías de llegar a obtener conocimien-
to: método empírico, método histórico, método lógico,
analogía, etc.
En general, para que una creencia constituya
conocimiento científico no basta con que sea válida
y consistente lógicamente, pues ello no implica su
verdad.[33]
Para que una teoría deba ser considerada
como verdadera, deben existir, desde el punto de vista de
la ciencia, pruebas que la apoyen. Es decir, debe poder
demostrarse su verosimilitud empleando el método
científico, conforme a una lógica empírica y un método
experimental.
Esto sin embargo se ve seriamente complicado si se in-
troducen interrogantes relativas a la suficiencia de dicho
método, como por ejemplo, la transparencia de los hechos
(¿existen los hechos puros o más bien interpretaciones?),
la factibilidad de la pretensión de objetividad y neutra-
lidad valórica (¿es posible la comprensión de la realidad
desde un punto de vista neutro, tal como fuera el de un
dios, o estamos condenados a perspectivas?), etc.[34]
3.2.4 Tradiciones culturales y visión reli-
giosa
Sin embargo, el concepto de conocimiento es más gene-
ral que el de conocimiento científico. Es así que las tradi-
ciones culturales y las creencias religiosas constituyen un
tipo especial de conocimiento diferente al conocimiento
científico: un tipo de saber vivido como creencia dentro
del entorno social y cultural y tenido como experiencia
acumulada o revelación recibida de los ancestros.
3.3 Conocimiento y vida
La experiencia adquiere múltiples matices y contenidos
en la vida de uno mismo y en la vida social y cultural y,
por tanto, también los contenidos y conocimientos verda-
deros, que dependen de un contexto o campo de realidad,
y no tienen por qué coincidir con los contenidos y el senti-
do del conocimiento científico. La vida y los conocimien-
tos de la vida, como experiencia, es un campo mucho más
amplio que el de la ciencia. No siempre el conocimiento
científico es el más adecuado para vivir y convivir me-
jor. Por eso hay que admitir una verdad relativa porque
el conocimiento mismo es siempre relativo.[35]
La creencia en la posesión del conocimiento verdadero,
como explicación definitiva, como evidencia definitiva,
conduce fácilmente al fanatismo.[36]
3.4 Tipos de conocimiento y rasgos
que los caracterizan
Dada la enorme complejidad de las actividades cogniti-
vas y los múltiples campos de aplicación de las mismas,
se hacen necesarias algunas clasificaciones metodológi-
cas y rasgos característicos para su mejor consideración
y estudio.
3.4.1 Rasgos generales
• Todo conocimiento humano tiene una dimensión
profundamente cultural, tanto en su origen y forma-
ción como en su aplicación.
• Algunos conocimientos tienen la posibilidad de ser
expresados mediante el lenguaje adquiriendo de es-
ta forma una dimensión objetiva, intercomunicativa
y codificada, lo que permite su transmisión y con-
servación así como su interpretación entre diversos
individuos, diversas culturas y diversas lenguas.
• Los conocimientos no siempre son objetivables y
comunicables ni conscientes, pero en todo caso
orientan y dirigen la acción como comportamiento.
Esto es especialmente aplicable a los que son fruto
de la mera experiencia.
3.4.2 Por la especificidad de su aplicación
Los conocimientos pueden ser:
Teóricos
En tanto que pretenden manifestar una verdad como re-
presentación o interpretación de la realidad, pueden ser:
• científicos, cuando son el resultado de esfuerzos
sistemáticos y metódicos de investigación colectiva
y social en busca de respuestas a problemas específi-
cos como explicaciones en cuya elucidación procura
ofrecernos la interpretación adecuada del universo;
• filosóficos, cuando intentan fundamentar el mismo
conocimiento, y abarcar el Universo como un todo
de sentido, ampliando las perspectivas generales de
todo conocimiento mediante la crítica de los propios
fundamentos;
• de creencias, que se aceptan como verdades
evidentes.
Estos pueden ser:
• • teológicos, con base en una revelación divina;

• tradicionales, transmitidos culturalmente. És-
tos a su vez pueden ser:
• locales, un conocimiento desarrollado al-
rededor de una área geográfica definida.
• globales, formados mediante redes o co-
munidades, pertenecientes a lugares geo-
gráficos dispares incluso culturalmente.
Conocimientos prácticos
En tanto que están orientados a realizar una acción para
alcanzar un fin:
• morales, referentes a las normas de comportamiento
social;
• éticos referentes a la reflexión y fundamentación de
la moral respecto a un sentido o finalidad última;
• políticos, referentes al fundamento y organización
del poder social;
• artísticos, como expresión de la sensibilidad estética,
atendiendo a la belleza;
• técnicos, atendiendo a la utilidad de los resultados
de la acción en muy diversos campos.
El conocimiento según Israel Nuñez de Paula. Univ. La Habana
• • la producción económica
• la dirección política y social de organizaciones
sociales
• la economía doméstica
• las habilidades personales
3.4.3 Por la estructura de su contenido
• Formales: Carecen de contenido material alguno.
Muestran solamente una estructura lógica median-
te relaciones y operaciones previamente definidas de
símbolos sin significación alguna (lógica y matemá-
ticas)
• Materiales: Todos los demás conocimientos que no
son formales, por cuanto tienen un contenido o
materia acerca de la cual ofrecen información.
• Orientado, cuando hace referencia a las rela-
ciones causales entre conceptos: ley descripti-
va o explicaciones.
• Axiomático, cuando se refiera a explicaciones
de causas finales o sucesos fundados a priori
como verdaderos: teorías o fundamentaciones
de la ciencia.
3.4.4 Por el carácter de su divulgación
• Público, si es fácil de compartir, y consiste en un
conocimiento creado/difundido por la sociedad.
• Privado, si es personal construido por el propio in-
dividuo; es la base del conocimiento público.
• Explícito, si puede ser transmitido de un individuo a
otro mediante algún medio de comunicación formal.
• Tácito o implícito, habitualmente arraigado en ex-
periencias personales, modelos mentales y hábitos
que, sin embargo, informan los modos personales de
conocimiento.[37]
• Codificado, si se puede almacenar o especificar for-
malmente de tal manera que no se pierda ninguna in-
formación. Por contraposición, el conocimiento no
codificado es aquél que no puede ser codificado, ya
que es difícil de expresar o explicitar.
Por su origen
• Conocimiento analítico o a priori, cuando su infor-
mación consiste en la forma lógica de las relacio-
nes lógicas entre los contenidos de los que trata.
Es, pues, un conocimiento independiente de la ex-
periencia, pues es tautológico o meramente lógico-
formal. Su fundamento es la deducción.[38]
• Conocimiento sintético o a posteriori, porque su
comprensión como concepto y lenguaje deriva y
depende de la experiencia. Su fundamento es la
inducción.
• Empírico, cuyo contenido consiste únicamente en la
mera experiencia, por lo que apenas tiene contenido
conceptual y es difícil de ser expresado en palabras.
Suele aplicarse a emociones y sentimientos.
Por su finalidad
• Ciencia: cuando pretende interpretar adecuadamen-
te la realidad.

3.5. GENERACIÓN FORMAL DEL CONOCIMIENTO 21
• Comunicativo: cuando pretende transmitir informa-
ción.
• Expresivo: cuando pretende transmitir emociones y
sentimientos, así como experiencias estéticas.
Por el soporte de su conservación y divulgación
• Cultural, propiamente dicho; cuando es propio de
una organización, se empleen términos, nomencla-
turas y procedimientos acordados internamente. Los
ámbitos culturales pueden ir desde una civilización a
una sociedad política concreta o espacialmente de-
terminada o un grupo social reducido: científicos,
un grupo empresarial, un club deportivo, una secta
o incluso un grupo de amigos.
• Bibliográfico: diccionarios, libros y soportes
literarios.
• Artístico: escultura, pintura, literatura, músi-
ca, teatro, etc.
• Informatizado o digitalizado
Por la forma de su adquisición
• Académico, cuando es adquirido en instituciones su-
jetas a normas y finalidades definidas.
• Profesional, cuando es adquirido en el ejercicio de
una profesión determinada.
• Vulgar, cuando es producto del mero intercambio de
informaciones entre iguales.
• Tradicional, cuando responde a una transmisión he-
reditaria cultural.
• Religioso, cuando se desarrolla en un ámbito de ins-
titución social de ese tipo.
3.5 Generación formal del conoci-
miento
El conocimiento desde el punto de vista formal puede ser
generado de diversas formas. Una forma sistemática de
generar conocimiento humano tiene las siguientes etapas:
1. Investigación básica (ciencias). Publicación
de aportes predominantemente a través de me-
morias de congresos y de artículos especializa-
dos.
2. Investigación aplicada o de análisis
(tecnología, humanidades, etc.). Publicación
de aportes igual que en ciencias básicas.
Estas 2 primeras etapas pueden interactuar y ciclarse ya
que puede existir un artículo con un aporte muy pequeño
y luego uno que reúna los aportes de dos o más artículos.
La investigación aplicada se basa en el conocimiento de
las ciencias básicas pero también en cualquier manifes-
tación de conocimiento. La investigación aplicada puede
generar más conocimiento aunque la investigación básica
no lo haga, sin embargo, nuevas aportaciones en ciencias
básicas conllevan un gran cúmulo de nuevas potenciali-
dades para la generación de conocimiento aplicado.
3. Libros científicos o técnicos. Un libro cientí-
fico o técnico se hace agrupando, catalogando
y resumiendo el conocimiento existente en un
determinado tema. Un libro actualizado debe-
rá incluir los últimos aportes que sobre el tema
que trate hayan sido generados.
4. Divulgación. Partiendo del conocimiento
existente o del flamante son publicados diver-
sos artículos en revistas o libros de divulgación
con la intención de que el conocimiento sea ex-
plicado a la población en general (no especiali-
zada). Es en esta etapa cuando el conocimiento
llega a la población de forma masiva. También
puede llegar a través de los medios de comuni-
cación electrónicos, como Wikipedia.
3.5.1 Vías de acceso al conocimiento
Black drink: una experiencia social y cultural y culturas diferen-
tes. Grabado del s. XVII: ceremonia de los timucua (Florida) y
la presencia de los occidentales
El conocimiento sobre el mundo puede provenir de dife-
rentes fuentes:
• Intuición: se considera tal el conocimiento que se
tiene como directo e inmediato del objeto conoci-
do. No suele basarse en la confirmación empírica,
ni sigue un camino racional para su construcción y
formulación. Por ello no puede explicarse o, incluso,
verbalizarse.

• Experiencia: lo conocido es un contenido de expe-
riencia. Su referencia y fundamento, en último tér-
mino, es el testimonio directo o indirecto (a través
de aparatos) de la percepción de los sentidos.
• Tradición: es la cultura que una generación hereda
de las anteriores y lega a las siguientes. Aquí entra
en juego el conocimiento cultural y el aprendizaje de
normas sociales que no suelen cuestionarse.[39]
• Autoridad: se establece la verdad de un conocimien-
to tomando como referencia la fuente del mismo. La
influencia de la autoridad se relaciona con el estatus
que posee: Científico, moral, político, artístico etc.
• Ciencia: es el conjunto de conocimientos raciona-
les, ciertos o probables, los cuales son obtenidos de
una forma metódica, verificados y contrastados con
la realidad, que se refiere a objetos o conceptos de
una misma naturaleza que son valorados y acepta-
dos por la comunidad científica. Aunque no siem-
pre los conocimientos científicos son aceptados por
la comunidad social.[40]
3.6 Enfoque histórico y gnoseológi-
co
Representación del conocimiento, en griego Επιστημη, Episteme)
en la Biblioteca de Celso en Éfeso, Turquía.
Todos los filósofos, de una manera u otra, se ocuparon del
problema del conocimiento. La relevancia que ahora ha
tomado se inicia ya con las posiciones idealistas. Cuan-
do la conciencia, en Descartes, es prioritaria, y cuando
en Kant la razón humana es conformadora del objeto, el
conocimiento comienza a ser un problema central. Los
tiempos del realismo espontáneo de toda la antigüedad y
el medioevo, llegaron así a su fin.
En Grecia predominan los problemas ontológicos.
Desde Descartes, Berkeley, Malebranche, Leibniz,
Locke, Hume y otros, predominarán los problemas
gnoseológicos. En ellos el tema es relevante, pero toda-
vía no se sienten llevados a pensar que el asunto merezca
una disciplina de estudio especial. Será Kant quien
con plena conciencia establecerá que el conocimiento
requiere una “teoría” especial. Autores posteriores, de
manera explícita o implícita, llegaron luego a considerar
que el problema del conocimiento era fundamental en la
filosofía.
La descripción minuciosa de lo que acontece en el co-
nocimiento humano dio lugar a una “fenomenología del
conocimiento”.[41]
Aquí, de lo que se trata, es de efectivi-
zar una descripción de lo que puntualmente aparece en el
hecho del conocimiento humano. Pretende ser una des-
cripción “pura” y no atiende a lo generador, o genético.
El problema raíz consiste en delimitar la relación que se
da en el conocimiento entre el sujeto cognoscente y el
objeto conocido.
Conocer tiene lugar cuando el sujeto cognoscente
aprehende o se apropia del objeto conocido. La coexis-
tencia de ambos factores es de rigor. El énfasis puesto en
uno u otro de los dos componentes, determina que unos
filósofos, por dar predominancia al objeto, deriven en po-
siciones realistas. En sentido contrario, los que den pre-
eminencia al sujeto se inclinarán hacia actitudes y teori-
zaciones idealistas.
El problema de la posibilidad del conocimiento como
verdad es otro de los que se presentan en el análisis:
• El escepticismo, desde los griegos, niega esa posibi-
lidad. Desde siempre se ha encontrado en esta postu-
ra, una contradicción. Se niega el conocimiento de
la verdad desde la afirmación del conocimiento de
que ese algo no es posible.
• Por contra el dogmatismo da por supuesto el cono-
cimiento verdadero como supuesto fundamental.
Lo más frecuente es que tanto en el escepticismo como en
dogmatismo las posiciones sean moderadas o sincréticas.
3.6.1 El origen del conocimiento
• Los empiristas estiman que el aporte de los sentidos
es lo fundamental siendo los conceptos meras gene-
ralizaciones de la experiencia. Sostienen posiciones
tendentes a un concepto de verdad escéptico, proba-
ble y no dogmático. Tal corriente en la antigüedad

3.8. REFERENCIAS 23
estuvo presente en los sofistas y pirronianos. En la
Edad Media los nominalistas y en la Edad Moderna
los empiristas ingleses.
• Los racionalistas tienden a valorar el conocimien-
to conceptual y lógico en tanto que hacen posibles
razonamientos deductivos. Su modelo de razón es el
análisis formal. Y la ciencia matemática su modelo.
Aquí será frecuente el sostenimiento de la presencia
de “ideas innatas” en el hombre, que se poseen fuera
del concurso de todo aporte exterior.[42]
En la actualidad esta problemática es asumida totalmen-
te por la ciencia con planteamientos completamente nue-
vos sobre el hecho de la Teoría de la Evolución y la
antropología cultural.
3.6.2 Conocimiento y verdad
Es tradicional la definición de la verdad del conocimiento
como adecuación entre lo contenido en el intelecto y la
cosa.
A este respecto, en el siglo XX, Heidegger introducirá un
enfoque diferente, que a su entender ya estuvo en lo más
destacado y olvidado de los grandes filósofos griegos: la
verdad como descubrimiento o desvelamiento del ser, por
el sólo hecho de mostrarse como fenómeno primario.
Esta postura es un intuicionismo extremo, que también ha
estado presente en otros pensadores, como modo de cap-
tación de lo verdadero. Entre ellos Bergson, que sostenía
la posibilidad de la intuición intelectual, distinta de todo
trato racional o de inferencias deductivas.
En todo caso la verdad aparece como perspectiva, (Ortega
y Gasset), “respectiva” como realidad mundanal, (Zubiri
op. cit.) o “relativa” a un sistema lógico, (Gödel), y en
cualquier caso, (Popper), con una relación asintótica con
lo real o como una relación “hermenéutica analógica” co-
mo plantea Mauricio Beuchot. Lo que, inevitablemente
hace de la verdad el “ser” historia”, además de consti-
tuirse como “hecho histórico” en todos los aspectos de
su “realización” en tanto que verdad conocida, realidad
como actualización de posibilidades de lo real.
3.7 Véase también
• Gnoseología o Teoría del Conocimiento
• Teoría de la justificación
• Entendimiento
• Sabiduría
• Discernimiento
• Sociología del conocimiento
• Conocimiento a posteriori
• Representación del conocimiento
• Gestión del conocimiento
• Organización de aprendizaje
• Tecnociencia
3.8 Referencias
[1] Aristóteles:Metafísica, 982,b.11-32; Anal. post. A, 2;
http://www.filosofia.org/aut/003/m49a1489.pdf
[2] Para los antiguos el movimiento de los astros se justifica-
ba en el alma del mundo tomado en su conjunto, pues eran
considerados sus movimientos como “automovimientos”
que presuponían un alma como principio de vida y auto-
movimiento. Los átomos se movían de forma mecánica
en el vacío en un automovimiento desordenado e infinito,
caos, frente a los astros que eran regidos por un orden, el
cosmos, regidos por el alma del mundo que introduce una
forma en la materia caótica. Para Platón ese orden es fruto
de la acción de un Demiurgo. Para Aristóteles es el mo-
vimiento regido por la atracción de un Primer Motor, por
la causa final. Para el cristianismo es la creación de Dios
conforme a su Providencia
[3] Su conocimiento es objetivo, universal y necesario y por
ello inmutable por pertenecer a lo permanente, a lo que
verdaderamente es.Aristóteles:Metafísica, 982,b.11-32
[4] Porque el efecto que se produce en el alma es consecuencia
de la acción e influencia de las cosas materiales y sensibles
[5] En el aspecto religioso estas cualidades son comunes con
los espíritus, como son los ángeles y los demonios y, en
definitiva porque el hombre está hecho a imagen y seme-
janza de Dios.
[6] Y con una dimensión religiosa por el hecho de ser consi-
derada inmortal. (Cfr. Platón: Fedón)
[7] Desde la partícula elemental, al átomo, molécula, cuer-
po material, organismo vivo y, finalmente, el ser humano,
cualquier individuo se constituye de manera esencial y se
mantiene en su existencia como resultado de la relación
que se produce entre los múltiples elementos que consti-
tuyen su realidad propia individual tanto como en la rela-
ción que establece con los elementos que constituyen su
entorno. Ferrater Mora, op. cit.; Bohm op. cit.
[8] Literariamente Almudena Grandes lo expresa muy bien
en boca de un personaje de su novela que es profesor de
física :
El todo puede ser mayor, menor o igual
que la suma de las partes, todo depende de
la interacción que se establezca entre estas
últimas. Pensad bien en lo que acabo de decir
porque ésta es una frase muy importante, y
lo es en sí misma y porque desemboca en
esta otra, sólo podemos afirmar con certeza
que el todo es igual a la suma de las partes

cuando las partes se ignoran entre sí.
Almudena Grandes. El corazón Helado.
pag. 123 y 143-144. Tusquets editores,
Barcelona. 2008
[9] Consecuencia de la aceptación científica de la Teoría de
la Evolución. Dawkins. op. cit. De la misma forma que
el copernicanismo quitó el carácter divino de los astros
y sus movimientos eternos, el evolucionismo priva al ser
humano como ser natural de cualquier carácter especial
divino; de ahí la resistencia de las religiones en aceptar
esta teoría científica.
[10] El lactante no mira para actuar, como
propone Piaget, sino que actúa para ver;
la acción es un proceso involucrado en
la actividad del telerreceptor visual que,
primero, será reactiva, para convertise, en
una segunda etapa, en propositiva, en la que
el acto de mirar ya encierra un objetivo. El
lactante ahora, además de mirar, ve, y el
complejo aferencial asciende hasta la corteza
para dejar un engrama informativo visual de
la realidad percibida...../... La conducta se
hace inteligente a medida que el SNC emplea
instrumentos de recepción más precisos y
métodos de procesamiento más eficaces de
las aferencias que recibe; es decir, cuando
la elaboración de la información se convierte
de un mensaje concreto a una interpretación
general, pasando, de esta manera, de un
registro de existencia del objeto a su esencia.
Este incremento en la eficacia operativa del
SNC consigue sus niveles máximos en la
especie humana mediante una facultad, que
no es directamente aludida por el autor: el
habla, colectiva o culturalmente desarrolla-
da. De modo que el ensayo y el error sirven
no para crear inteligencia sino para conocer
y adaptarnos mejor a la realidad objetal.
Lamote de Grignon. C. op. cit.pág. 116.Sin
cursiva en el original.
[11] Seguimos los términos de la tesis de Daniel Quesada, op.
cit. cap. 3. Zubiri establece la misma diferenciación con-
ceptual pero lo que aquí se denomina saber él lo considera
conocimiento en tanto que intelección racional. Inteligen-
cia y razón, p. 161.
[12] ”Conozco a Antonio”. “Conozco China”. A las personas
y a las naciones no se las “saben”. En cambio “sé mon-
tar en bicicleta”. “Sé la lección”, “Sé por qué funciona
un motor”. En algunos casos esa diferencia tiene sentido:
“Conozco el teorema de Pitágoras” versus “Sé el teorema
de Pitágoras”. En otros muchos casos son intercambiables
el conocer y el saber y la RAE tampoco los define de un
modo plenamente diferenciado, porque el uso, aun cuando
establece diferencias, no son lo suficientemente esclarece-
doras
[13] Dancy, J. op. cit. p. 202 y ss.
[14] Significado de coherencia dentro de un contexto cognitivo,
lógico, lingüístico, etc. que define un mundo posible. Véa-
se también referencia al sentido de Heidegger en cuanto a
un fundamento último existencial.
[15] No en el sentido de lógica formal pero sí relacionado fun-
damentalmente y en el fondo con la lógica en su relación
con el contenido material del conocimiento. Ya Platón ha-
cía decir a Teetetos:
... ciencia es la opinión verdadera acom-
pañada de razón. (δοξα άληθης μεταλογου)
Platón.Teeteto. Trad. Juan B. Ber-
gua.Madrid. Ediciones Ibéricas. 1960.
p. 122 y 223
Es decir, que las cosas ajenas a la razón no pueden ser ob-
jeto de ciencia. Y un poco más adelante reconoce que los
elementos simples son por ello “irracionales”, puesto que
no se puede dar razón de ellos. Y luego en el “Sofista” in-
tenta por eso “ir más allá" de lo elemental como elemental
sino al fundamento del mismo, a la “Idea” (Logos), la “ra-
cionalidad” que sirve de fundamento o, como dice Zubiri,
(Inteligencia y razón, p.258 y ss.), hace posible el “verda-
dear” de las cosas y los hechos como realidad. El saber
de la verdad, así concebido, es un “hecho abierto” como
proceso intelectual y no un logro definitivo, (Putnam, op.
cit.)
[16] Ferrater Mora, op. cit. entrada “conocer”. Putnam. op. cit.
El conocimiento no se recibe pasi-
vamente ni por medio de los sentidos o
la comunicación, sino que es construido
activamente por el sujeto cognoscente. La
función de la cognición es adaptativa y sirve
para organizar el mundo experiencial del
sujeto pero no para descubrir una realidad
ontológica objetiva. Desde la perspectiva
constructivista el conocimiento equivale a un
mapa de senderos de acciones y pensamien-
tos que, en el momento de la experiencia, se
han convertido en viables. Lo que interesa
es que encajen lo suficiente como para
asegurar esta viabilidad. En ese sentido,
el conocimiento equivale a una función de
supervivencia y no a una descripción del
mundo exterior.
Dora Fried Schnitman-Saúl I. Fuks. Nuevos
paradigmas: Cultura y Subjetividad. op. cit.
p. 381
[17] La moral y la ética; el hecho religioso; el sentido de la
existencia, etc.
[18] Sobre el “espacio y el tiempo absolutos” de Newton, de la
experiencia vulgar, el “espacio-tiempo apriori” de Kant, o
el “espacio-tiempo relativo” de Einstein.
[19] Sobre la noción tradicional de “sub-stancia”, Bachelard
considera la noción comentada de Jean Wahl sobre el con-
cepto de “sobre-stancia” propuesto por Whitehead; y pro-
pone asimismo la noción de “ex-stancia"; Bachelard, op.
cit. p. 65.

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