1. Trastornos
del Espectro Autista (T.E.A.)
e integración en las aulas
Mariana Villalba | Maestra. Psicopedagoga.
En estos años de trabajo en la clínica psi- potenciales diversos. Con patologías asociadas
copedagógica, he incursionado en el abordaje múltiples, que se deben tener en cuenta. Con
de niños con Trastornos del Espectro Autista medios sociales favorecedores o no. Con mayor
(T.E.A.). He sentido la impotencia para vin- o menor ansiedad y con conductas más o menos
cularme con ellos, la necesidad de saber cómo adaptadas.
EDUCACIÓN ESPECIAL
abordar estas dificultades y de qué manera cola- Para establecer un tratamiento adecuado
borar con los maestros en la difícil tarea de in- se deben primero evaluar lo más objetiva-
tegrar en sus aulas a estos niños con grupos con mente posible, los diversos handicaps en las
sus propias características y problemáticas. funciones, que determinan los trastornos en
La prevalencia de esta patología es muy ele- las conductas adaptativas, interpersonales y
vada, actualmente C. Arberas (2001) plantea comunicacionales.
que se manejan tasas de 30 niños cada 10.000 El proceso de evaluación, intervención y
(Baird, 1999), (Baron-Cohen, 2000), 1 cada 333 seguimiento de un tratamiento debe hacerse
con Trastornos autistas y 1 cada 166 con Tras- en forma interdisciplinaria (neuropediatra, psi-
tornos del Espectro Autista. quiatra infantil, fonoaudiólogo, psicomotricista,
El Trastorno del Espectro Autista incluye a psicopedagogo, etc.).
los niños con Trastorno Generalizado del Desa- El objetivo no es solamente el niño, sino
rrollo. Implica el concepto de que estos sujetos también la familia y la escuela que deben parti-
presentan las distintas áreas del desarrollo alte- cipar activamente, para lo cual se les debe ense-
radas en diferentes grados. Sobre todo aquellas ñar y continentar.
ligadas a la comunicación, el lenguaje; las re- La metodología que hoy en día se ha mos-
laciones interpersonales y capacidades sociales; trado más efectiva es la basada en la Teoría del
la simbolización, el juego, la imaginación; y las Aprendizaje, sobre todo el aprendizaje discri-
capacidades de anticipación y el sentido de la minativo. Muchos autores, desde la década del
actividad, con conductas o intereses repetitivos sesenta en adelante, han trabajado con ella, han
y/o estereotipados. demostrado su efectividad (Lovaas, 1973; Bris-
Comprende niños que, teniendo en común lo tol, Cohen, Costello, Denckla, Eckberg, Kallen,
antedicho, son muy diferentes entre sí. Con po- Lord, Maurer, McIlvane, Minshew, Sigman,
sibilidades de aprendizaje, habilidades previas o Spence, 1996) y la han perfeccionado.
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2. Luego abandona la habitación. Mientras X está
Se le enseña al niño fundamentalmente a comunicarse fuera, Y cambia el objeto de lugar. Naturalmen-
por las formas que le sean posibles: verbales, signadas, te X no ve el cambio. Finalmente X vuelve a la
por pictogramas o por la lecto-escritura. Pero también habitación y se hace al niño la pregunta crítica:
se generan o estimulan todas las otras conductas esencia- ¿Dónde va X a buscar el objeto?
les para acercarse lo más posible al desarrollo normal, La mayoría de los niños normales o con sín-
sabiendo que en la base de estas dificultades existen fun- drome de Down de poco más de 5 años de edad
ciones neuropsicológicas alteradas que hay que saber de- mental daba la respuesta correcta, a diferencia
tectar y comprender, y sobre las que hay que actuar. del 80 % de los niños autistas. Esto es más sor-
prendente aún, cuando se sabe que estos niños
fueron seleccionados de manera que tenían eda-
Trastornos del Espectro Autista (T.E.A.) e integración en las aulas
Se torna imprescindible hacer hincapié en des mentales más altas que los otros niños (los
las Teorías neuropsicológicas que intentan dar normales eran más pequeños, en cuanto a edad
una explicación acerca del autismo, ya que nos cronológica), según las escalas verbal y mani-
proporcionarán herramientas para manejarnos pulativa de la prueba de Weschler.
eficazmente frente a las alteraciones conduc-
tuales y nos ayudarán a formar bases para com-
La capacidad de “tener representaciones so-
prender sus dificultades.
bre las representaciones mentales propias o
El Trastorno de la Teoría de la Mente es
una alteración en la capacidad de atribuir ajenas” parece fallar en los autistas. Esa capa-
mente a otros y de inferir sus estados menta- cidad ha recibido el nombre de: TEORÍA DE
les, es lo que nos permitiría modular la con- LA MENTE. Tener teoría de la mente es ser
ducta social. La noción de que las otras per- capaz de atribuir, a los otros, estados menta-
sonas tienen mente, parece ser especialmente les, poder inferir sus creencias y deseos, antici-
difícil de alcanzar para los autistas. par en función de ello las conductas ajenas.
Ángel Rivière (1997) hace referencia a dicha
dificultad, citando el clásico experimento reali-
EDUCACIÓN ESPECIAL
zado por Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985). Poder “leer la mente” de los demás es una
Estos autores compararon a niños autistas, con capacidad humana básica que no se desarrolla,
niños normales y con niños con síndrome de o lo hace de forma insuficiente, en los casos de
Down en su capacidad de darse cuenta de que autismo. No todos estos casos implican defi-
las personas pueden tener creencias falsas, di- ciencia mental, pero todos suponen la existencia
ferentes de las que uno mismo tiene y que no de una deficiencia mentalista.
se corresponden con la realidad. Cuando un La persona sin una Teoría de la Mente carece
niño demuestra que posee esa capacidad, está de guías conceptuales para interpretar y predecir
demostrando también que se da cuenta de que las conductas ajenas. Las conductas de los demás
los demás tienen mente, representaciones men- parecerán incomprensibles. Estos niños presentan
tales que guían su conducta. Representaciones ausencia o retraso de las capacidades declarativas,
que no tienen por qué ser iguales a las que uno ya que les resulta difícil tomar en cuenta al otro.
mismo tiene de una situación. En caso de adquirirse el lenguaje, la conversación
El mismo autor hace referencia al estudio en se convertirá en un importante obstáculo. Conver-
el que se basaron estos investigadores británi- sar es intercambiar ideas mutuamente relevantes,
cos, el realizado por dos psicólogos austríacos, en contextos de interacción simbólica, y exige en
Wimmer y Perner (1983), que habían demos- forma constante “ponerse en el lugar del otro”, y
trado que los niños normales desarrollan hacia adaptarse a los mensajes verbales y no verbales.
los 5 años la capacidad de reconocer creencias Otra de las funciones neuropsicológicas
falsas en otros. afectadas en el autismo es la asociada con el
El esquema de estos estudios es el siguiente: Trastorno de la Función Ejecutiva. Esta es una
se presentan al niño dos personajes, X e Y, en una función psicológica de alto funcionamiento, se
habitación en miniatura. Uno de ellos, X, tiene piensa que está involucrada en el sentido del
un objeto deseable y lo guarda en un recipiente. comportamiento.
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3. Martos (2001) cita un concepto de Ozonoff, Necesidades de las personas autistas
el que define al control ejecutivo como «...
el constructo cognitivo usado para describir 1) Necesito un mundo estructurado y predictible, en que
comportamientos orientados a futuro dirigidos sea posible anticipar lo que va a suceder.
hacia metas, que se piensa son mediados por
los lóbulos frontales... incluyendo planifica- 2) Utiliza señales claras. No emplees en exceso el lenguaje.
ción, inhibición de respuestas predominantes, Usa gestos evidentes, para que pueda entender.
flexibilidad, búsqueda organizada y memoria 3) Evita, sobre todo al principio, los ambientes bulliciosos,
de trabajo»1. A este déficit se lo conoce como caóticos, excesivamente complejos e hiperestimulantes.
TRASTORNO DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA.
4) Dirígeme, no esperes a mis iniciativas para establecer
Uta Frith (1992) destaca la alteración en la interacciones. Procura que estas sean claras, contingen-
tes, comprensibles para mí.
llamada COHERENCIA CENTRAL como aspec-
to nuclear del autismo. La hipótesis de falta de 5) No confíes demasiado en mi aspecto. Puedo ser deficien-
coherencia central como base del autismo pro- te sin parecerlo. Evalúa objetivamente mis verdaderas
pone que, en condiciones normales, el indivi- capacidades y actúa en consecuencia.
duo tiende a interpretar los estímulos de forma
6) Es fundamental que me proporciones medios para co-
global, teniendo en cuenta el contexto. De esta
municarme. Pueden ser movimientos, gestos, signos y no
forma, la información adquiere un significado.
necesariamente palabras.
Esto permite adquirir un recuerdo integrado de
lo esencial en lugar de los detalles. El constante 7) Para tratar de evaluarme o enseñarme, tienes que ser
esfuerzo que se suele realizar en busca de un capaz primero de compartir el placer conmigo. Puedo
sentido y un significado a los acontecimientos, jugar y compartir el placer con las personas. Ten en
no estaría presente en el autista. cuenta que se me exigen adaptaciones muy duras.
8) Muéstrame en todo lo posible el sentido de lo que me
Es importante destacar que existen otras pides que haga.
EDUCACIÓN ESPECIAL
funciones alteradas en el autismo, lenguaje, 9) Proporciona a mi conducta consecuencias contingentes
comunicación, capacidad de simbolización, y claras.
flexibilidad, sentido de la actividad, etc. 10) No respetes mi soledad. Procura atraerme con suavidad
a las interacciones con las personas, y ayúdame a parti-
cipar en ellas.
Para finalizar vale aclarar que la falta de
11) No me plantees siempre las mismas tareas, ni me obli-
Teoría de la Mente, la alteración en la Función
gues a hacer las mismas actividades. El autista soy yo.
Ejecutiva y la falta de Coherencia Central, no
No tú.
son hipótesis excluyentes, podría decirse que
son modelos complementarios que contribuyen 12) Mis alteraciones de conducta no son contra ti. Ya ten-
a la comprensión de la disfunción cognitiva del go un problema de intenciones, no interpretes que tengo
autismo. Sin embargo, es difícil dilucidar cuál malas intenciones.
puede ser el déficit primario.
13) Para ayudarme, tienes que analizar cuidadosamente mis
Los puntos siguientes contienen, según Án-
motivaciones espontáneas. En contra de lo que pueda
gel Rivière (1997), algunas peticiones que los
parecer, me gustan las interacciones cuya lógica puedo
autistas transmiten a través de su conducta, pero
percibir; aquellas que son estructuradas, contingentes,
que no pueden hacernos explícitamente y que
claras. Hay muchas otras cosas que me gustan. Estúdia-
son de suma importancia en el manejo de estos
las primero.
niños en el aula.
14) Lo que hago no es absurdo, aunque no sea necesaria-
mente positivo. No hay desarrollos absurdos, sino pro-
fesionales poco competentes. Procura comprender la
lógica, incluso de mis conductas más extrañas.
1
J. Martos (2001).
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4. Trabajo con un niño integrado en una escuela
15) Enfoca la educación y el tratamiento en términos positivos.
de educación común
Por ejemplo, la mejor manera de extinguir las conductas
A continuación citaré un informe realizado
disfuncionales (autoagresiones, rabietas, conductas des-
con una serie de sugerencias para el trabajo, en
tructivas, etc.) es sustituirlas por otras funcionales.
el aula, con un niño que está integrado en una
16) Ponme límites. No permitas que dedique días enteros a mis escuela de educación común.
estereotipias, rituales, alteraciones de conducta. Los límites
que negociamos me ayudan a saber que existes y que existo. Nombre: Juan X
Fecha de nacimiento: x / x / 2001
17) En general, no interpretes que no quiero, sino que no puedo.
E.C.: 8 años
18) Si quieres que aprenda, tienes que proporcionarme ex- Grado que cursa: 3er año
periencias de aprendizaje sin errores, y no por ensayo y Institución: Escuela Pública X
error. Para ello, es preciso que adaptes cuidadosamente
los objetivos y procedimientos de enseñanza a mi nivel Juan es portador de un Trastorno Generali-
de desarrollo, y que me proporciones ayudas suficientes zado del Desarrollo, Síndrome de Asperger. El
para hacer con éxito las tareas que me pides. niño concurre regularmente a las sesiones de
19) Pero evita las ayudas excesivas. Toda ayuda de más es trabajo. Él, como otros niños con este síndrome,
contraproducente porque me hace depender de la ayuda tiene dificultades significativas que afectan la
más que de los estímulos relevantes y me hurta una posi- forma en la que se relaciona y se comunica con
bilidad de aprender. los demás. Juan tiene problemas en las áreas de
Interacción Social, Comunicación y Flexibili-
20) Por ahora, mi problema se mejora sobre todo con la dad Mental; por momentos tiene intereses muy
educación. Procura evitar excesos farmacológicos o obsesivos, limitados; y manifiesta, en ocasiones,
una administración crónica de neurolépticos. Consulta fuerte adherencia a las rutinas establecidas.
al médico con alguna frecuencia si recibo medicación.
21) No me compares constantemente con los niños norma- Interacción y relaciones sociales
les. Mi desarrollo sigue caminos distintos y quizá más Juan puede aparentar no querer compañía.
EDUCACIÓN ESPECIAL
lentos, pero eso no quiere decir que no se produzca. Suele tener una gran conciencia de su espacio
vital, mostrando signos de sentirse incómodo si
22) Ten en cuenta que dominar un signo, un solo signo, pue-
otros están demasiado cerca. En ocasiones in-
de cambiar mi vida por completo.
tenta ser sociable, pero cuando se acerca a otros
23) Utiliza frecuentemente códigos viso-espaciales para en- parece ser socialmente torpe, no mira a la per-
señarme o hacerme entender las cosas. Mi capacidad sona a la que se está aproximando o puede que
viso-espacial suele estar relativamente preservada. Por inadvertidamente dé “señales erróneas”. Para
ejemplo, los pictogramas que muestran lo que se va a compensar sus dificultades se muestra, en oca-
hacer y sirven como “agendas” pueden ser muy útiles. siones, excesivamente formal. Tiene grandes
dificultades a la hora de interpretar las claves
24) Plantea actividades funcionales y que puedan tener al-
que le indican qué se espera de él en una deter-
gún sentido en mi trayectoria personal. Por ejemplo,
minada situación: es probable que se porte con
hacer círculos con lápiz puede ser menos funcional para
un maestro u otro docente, de la misma manera
mí (si no puedo llegar a escribir o dibujar figuras repre-
que lo haría con sus amigos o con sus padres.
sentativas) que hacer huevos fritos.
25) Ten en cuenta que antes de ser autista soy niño, adoles- Comunicación
cente o adulto. Por muy grave que sea mi trastorno del A pesar de tener un buen desarrollo en cuan-
desarrollo, es mucho más lo que me une que lo que me to al lenguaje, Juan tiene una comprensión alte-
separa de las otras personas. rada de todo lo que hay alrededor de la comuni-
cación. Es posible que ignore cómo pedir ayuda
o cuándo debe imponerse. Habla en un tono de
voz monótono, con un pobre control del volu-
Estas peticiones son, para el autor mencionado, una es- men y la entonación. Centra sus conversaciones
pecie de “actitud general” frente a los T.E.A. en sus temas preferidos, los cuales repite una
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5. y otra vez con una monotonía excesiva. Tiene Participar y hacer amigos
dificultades para comprender chistes, dobles “Juan intenta participar y hacer amigos,
sentidos y metáforas. Su lenguaje puede parecer pero todo lo que él hace parece poner nerviosos
más bien pedante. La calidad de su comunica- a los demás. Nadie quiere estar con él.”
ción se resiente en situaciones que le generan
estrés. La falta de expresiones faciales, de ges- Interpretación
tos y la escasa comprensión del lenguaje corpo- Juan a menudo quiere acercarse a otros ni-
ral de las otras personas, también contribuyen a ños, pero no sabe qué debe hacer para tener
sus dificultades de comprensión. amigos.
Suele ser muy difícil para él interpretar las
Imaginación e inflexibilidad mental claves sociales que invitan a la interacción
Trastornos del Espectro Autista (T.E.A.) e integración en las aulas
Juan tiene limitadas sus habilidades para el social.
juego. Prefiere actividades mecánicas tales como Cuando intenta conversar, no es capaz de
coleccionar o reunir cosas. Ha aprendido a hacer leer las señales no verbales que forman parte
juegos de ficción, pero más tarde que sus iguales de la conversación. Es probable que no apre-
y, con frecuencia, son más bien repetitivos. Otros cie claves que el oyente esté dando acerca de
aspectos de su falta de flexibilidad mental son la la relevancia y el interés del tema elegido.
resistencia a los cambios, la insistencia en la in- Juan suele hablarle a otra persona de forma
variancia del ambiente, y el desarrollo de rutinas interminable y con detalles excesivos acerca
y rituales. Es común observar en Juan, intereses de algo.
más bien limitados e inusuales. Tiene problemas Juan usa señales no verbales de manera poco
“para ponerse en el lugar de los otros”, o ver hábil o hace un uso pobre de ellas, utilizando
las cosas desde diferentes puntos de vista. Él se un tono de voz monótono.
siente mejor cuando solo tiene que enfrentarse a Tiene dificultades para conseguir el nivel de
lo concreto y predecible. familiaridad correcto. Puede ser excesiva-
mente formal o tratar a un extraño como si
Puntos fuertes de un íntimo amigo se tratara.
EDUCACIÓN ESPECIAL
A pesar de las dificultades en el dominio de
las competencias sociales, Juan tiene importan- ¿Qué hacer?
tes puntos fuertes: un excelente nivel intelectual, Es necesario que a Juan se le enseñen, de ma-
una muy buena memoria mecánica, un buen ni- nera explícita, las reglas y convencionalismos
vel de concentración, aunque centrado en inte- que la mayoría de la gente aprende de manera
reses limitados, un vocabulario extenso, conoci- intuitiva. Por ejemplo: cómo presentarse o sa-
mientos muy avanzados en áreas específicas. ludar a los demás, la manera de ceder el turno
o finalizar una conversación, cómo hablar si
la otra persona está interesada, etc.
Las características antes mencionadas dan
Si Juan habla continuamente sobre un tema
origen a problemas en la escuela, por lo
específico, definir los límites que permitan
que procuraré brindar sugerencias que es-
establecer cuándo puede, o no, ser introduci-
pero ayuden en la clase. Pensé en distintas do en la conversación. Se podría usar una se-
situaciones que puedan presentarse a diario, ñal clara para que Juan recordara, algo como
basándome en entrevistas con los padres, un gesto o una palabra “clave”.
maestros de años anteriores, y de acuerdo a Juan necesita tener un estilo normal de con-
lo que he observado en las sesiones de traba- versación modelado por él, con feedback que
jo con Juan. le ayude a tomar conciencia de estrategias
determinadas y convencionalismos.
Es importante promover la tolerancia y la
comprensión del resto de la clase de Juan.
Animar a otros niños y niñas para que se
acerquen a él, en un contexto estructurado,
quizás dentro de la clase.
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6. Será necesario reducir las situaciones de ¿Qué hacer?
contacto escasamente estructuradas con sus Si se siente que los momentos de descanso
compañeros de clase. Juan funcionará mejor son demasiado confusos o molestos para
en actividades formales con algún grado de Juan, sería mejor que se busquen formas de
estructura. proporcionar más estructura u ocupación
Involucrarlo en juegos organizados durante con otras actividades.
el recreo es una manera de incrementar los Ayudar a tomar conciencia de las dificulta-
niveles de contacto social mientras propor- des de Juan y crear apoyos entre sus iguales
cionamos cierto grado de estructura. puede dar lugar a un ambiente más relajado
y tolerante. Sería posible crear un sistema de
Enfrentándose al grupo “amigos” o incluso usar al grupo de iguales
“Durante el recreo, Juan deambula. En la para ayudar a enseñar una serie de estrate-
clase no soporta ser el centro de atención.” gias de afrontamiento.
Interpretación Entendiendo a las personas
Juan, con frecuencia, se siente perdido y “Juan no sabe cuando alguien está bro-
confuso durante su tiempo libre. El tiempo meando. No se da cuenta cuando la maestra
de descanso puede ser especialmente estre- está enojada con él. Parece no ‘leer’ a las
sante, debido a la informalidad y escaso ni- personas.”
vel de estructura en esas situaciones.
Suele tener dificultades para encontrar el sen- Interpretación
tido de las reglas flexibles y no escritas, que Cuando hablamos con alguien, nos fijamos
normalmente gobiernan los juegos grupales. en una gama de signos no verbales, tales
También tiene problemas para comprender como la expresión facial, el lenguaje corpo-
“las reglas” que indican cómo relacionarse ral y el contacto visual, para lograr comuni-
con los demás. car nuestro mensaje a través de ellos. Juan
Antes, incluso en situaciones de uno a uno, tiene dificultades para lograr entender el sig-
EDUCACIÓN ESPECIAL
encontraba las demandas de relación con nificado de esos signos.
otras personas demasiado difíciles de mane- Posiblemente, Juan encontraría más fácil
jar y trataba de evitarlas o de relacionarse lo oír y comprender si esos signos no verba-
menos posible; actualmente se maneja mejor les no existieran (por ejemplo, no mirando
con la modalidad de uno a uno. al hablante), puesto que es propenso a no
Cuando no puede evitar la relación, intenta entender o a interpretar mal esos signos no
controlar la interacción utilizando rutinas rí- verbales.
gidas y temas específicos de conversación. Experimenta dificultades para “ponerse en
Trabajar en situaciones grupales de escasa el lugar del otro”. Sería muy difícil para él
estructura o simplemente sentarse cerca comprender qué están pensando o sintien-
de un grupo de niños y niñas, puede ser do otras personas: no puede entender por
muy difícil y una experiencia generadora qué una persona está diciendo algo solo
de ansiedad. por divertirse.
La evitación de los otros puede ser el resulta- Compartir una broma con otros es, con fre-
do de la intimidación. Juan es especialmente cuencia, una forma de obtener aceptación
vulnerable a las bromas y la intimidación. social. Juan tiene grandes dificultades para
Juan es capaz de enfrentarse a las rutinas de enfrentarse a los dobles significados que for-
la clase, pero puede tener grandes dificulta- man parte esencial del humor.
des cuando se le pide participar en activida-
des que le son poco familiares.
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7. ¿Qué hacer? Atender a instrucciones o explicaciones
Trastornos del Espectro Autista (T.E.A.) e integración en las aulas
Intentar hablar lo más tranquila y claramente en grupo parece ser particularmente difí-
posible. La voz elevada, las expresiones muy cil. Podría no atender a los aspectos rele-
vivas y los gestos contundentes que tendemos vantes de algo o distraerse con detalles no
a usar instintivamente, pueden interferir en la importantes.
forma de comprender de Juan. Él puede verse Las explicaciones o instrucciones largas son
sobrecargado o alarmado por toda esa infor- difíciles para él.
mación extra que podría distraerlo del mensaje Con frecuencia, Juan tiene una comprensión
que realmente se está intentando comunicar. del lenguaje muy concreta y literal. El uso
Es importante no creer que Juan es capaz de idiosincrático del lenguaje, las metáforas y
“leer entre líneas”. Es necesario explicarle otros aspectos como el sarcasmo o los chis-
exactamente qué queremos decir, particular- tes son interpretados de manera literal.
mente cuando ello implica comportarse en Las dificultades sociales experimentadas por
situaciones sociales. Juan pueden también afectar su compren-
Es necesario enseñarle a Juan situaciones es- sión del lenguaje. Incluso si comprende las
pecíficas, tales como qué decir si alguien está palabras concretas podría no ser capaz de
bromeando, cómo se sienten otras personas entender el significado que subyace o las in-
en determinadas situaciones, qué hacer si al- tenciones del hablante. Este es un problema
guien ha hecho algo a propósito, más que por específico del lenguaje. Por ejemplo, el sar-
accidente. Juan siempre tendrá que trabajar casmo, cuando las personas dicen una cosa
estas cosas a través de la lógica o mediante con el discurso, pero otra con su lenguaje no
reglas, y no por entenderlas de forma intuiti- verbal. Esto hace a Juan muy vulnerable a
va como la mayoría de nosotros hacemos. las bromas.
Juegos y actividades de role play, que le
ayuden a pensar en el punto de vista de otras ¿Qué hacer?
personas, serán de gran utilidad para Juan. Tratar de atraer la atención de Juan antes de
El progreso puede ser lento e imprevisible, hablarle (principalmente si se le van a dar
EDUCACIÓN ESPECIAL
y es siempre importante explicarle en detalle instrucciones específicas). En situaciones
cómo tales experiencias serían aplicadas en de grupo, él debe estar tan cerca del docente
su vida cotidiana. como sea posible, para llamar y recompen-
Podría ser necesario enseñar comportamien- sar su atención. Decirle su nombre antes de
tos determinados para manejar situaciones darle una instrucción.
específicas (por ejemplo, cómo comportarse Sería de ayuda utilizar algo que le interese
cuando alguien está enojado con él). Juan para aumentar y motivar su atención, por
puede encontrar siempre difícil responder de ejemplo: “más tarde hablaremos sobre las
forma intuitiva o natural. cartas de ‘Yu-Gi-Oh’, pero primero quiero
que...”
Entendiendo el lenguaje de los adultos Pensar cómo organizar sus explicaciones e
“Juan parece ser muy inteligente y tiene instrucciones:
un vocabulario excelente, pero cuando explico a. Es útil resumir los puntos principales de
algo en clase no parece entenderme.” antemano.
b. Dar un aviso previo de cómo se va a lle-
Interpretación gar a los puntos principales.
Juan tiene buena memoria y ha adquirido un c. Repetir y resumir.
vocabulario muy extenso. Esto puede llevar d. Intentar organizar y dividir la informa-
a las personas a sobreestimar su compren- ción en secciones coherentes.
sión del lenguaje y particularmente su habi- e. Intentar controlar cada paso del discurso
lidad para entender conceptos abstractos. De del docente y hacer pausas para conce-
hecho, con frecuencia él es muy concreto en derle tiempo para procesar.
cuanto a su pensamiento y comprensión del
lenguaje.
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8. A Juan le serán de gran utilidad las claves Interpretaciones literales
Trastornos del Espectro Autista (T.E.A.) e integración en las aulas
visuales. Algunos conceptos e información “Juan es muy literal. Cuando contesta el te-
pueden ser representados mediante pictogra- léfono y alguien le pregunta si está su madre
mas o, en una etapa más avanzada, en forma allí, él contesta que sí, pero no va y la llama.”
de diagramas y palabras clave.
Aunque es un reto difícil, intentar hacer el Interpretación
lenguaje tan simple como sea posible. Usar Es muy común en las personas con T.E.A.
frases cortas con nexos explícitos entre ideas. interpretar de manera muy concreta y lite-
Es necesario estar preparado para repetir las ral, el significado de lo que otras personas
frases. dicen.
Si se va a usar un lenguaje abstracto o técni- Giros lingüísticos (por ejemplo: estira las
co, intentar explicarlo por separado antes de piernas), el humor y el sarcasmo pueden
que Juan lo encuentre en su trabajo. plantear determinados problemas.
Juan también necesita aportar su granito de En la escuela es muy común el uso de for-
arena. Es particularmente importante que él mas indirectas (y de buena educación) tales
aprenda a controlar su atención y su com- como “¿podés poner tu libro acá...?” o “¿te
prensión. Necesitará que se le diga exacta- gustaría...?”. Estas son instrucciones, son ór-
mente lo que debe hacer si pierde el hilo o no denes, pero pueden ser interpretadas como
comprende algo. Habrá que animarlo a hacer preguntas por Juan.
preguntas que clarifiquen. Parte de estas dificultades están causadas
Si el docente tiene que hacer frente a una por los problemas de interpretación de las
conducta inadecuada de Juan, intentar man- intenciones del interlocutor y la motivación.
tener el tono tan neutral como sea posible y Esto requiere interpretar claves no verbales
el lenguaje tan simple como se pueda. Decir- y, en cierto modo, ser capaz de ponerse en el
le claramente que lamenta que se porte mal, lugar del otro.
explicarle la conducta que le gustaría ver en
su lugar y ser muy claro acerca de las conse- ¿Qué hacer?
EDUCACIÓN ESPECIAL
cuencias. Asegurarse de que lo ha entendido. Sería imposible y antinatural dejar de usar
Necesitará ser mucho más concreto y directo giros y, en general, el lenguaje coloquial. Sin
de lo que es normalmente. Largas explica- embargo es importante recapacitar sobre lo
ciones acerca de por qué un comportamiento que hemos dicho y cambiar la frase si fue-
determinado es incorrecto e intentar razonar ra necesario, por ejemplo: en lugar de decir
con Juan podría llegar a ser contraproducen- “dame 5 minutos”, decir, “hablaré contigo
te, en ocasiones. cuando termine este trabajo, a las 10”.
En especial, cuando el docente dé instruccio-
nes importantes, usar frases directas, cortas
y simples. Enfatizar aquello que quiera en
vez de lo que no quiera (por ejemplo: “por
favor, silencio”, en vez de “no quiero todo
este ruido, gracias”).
Animar a Juan a controlar su propia com-
prensión. Explicarle qué debería hacer si él
no entiende algo.
Enseñarle algunos refranes comunes y giros
comunes (por ejemplo: “hacer cola”, “en un
minuto”, etc.).
Juan puede no entender el humor y los chis-
tes. En algunos momentos, su nivel de humor
es hacer payasadas o contar una y otra vez
los mismos chistes, debemos intentar disua-
dirlo de usar esto de manera inapropiada.
74 / QUEHACER EDUCATIVO / Octubre 2009

9. Insistencia en normas ¿Qué hacer?
“Juan sigue las normas. En situaciones en Es necesario ser consciente de que Juan es
las que otros niños están transgrediendo o rom- propenso a adherirse de manera estricta a al-
piendo las reglas, adopta el papel de un adulto guna regla. Por tanto, es importante pensar
y los rezonga.” cuidadosamente cómo son expresadas esas
reglas, introduciendo cierta flexibilidad den-
Interpretación tro de las mismas.
Las reglas tajantes y rotundas proporcionan Debido a que Juan va a tener dificultades para
límites y guías útiles a las personas con S.A. entender por qué las normas no son seguidas
(Síndrome de Asperger). siempre estrictamente, asegurarse de que al-
Debido a las dificultades de flexibilidad guien, ya sea un adulto o un compañero, le
mental, Juan puede no entender que hay explique completamente la situación, en es-
momentos y situaciones donde las reglas pecial por qué la gente hace lo que hace.
pueden ser transgredidas, negociadas o Explicar con delicadeza a Juan que los com-
rotas. pañeros no le entienden cuando se porta como
En ocasiones no es capaz de ver el punto de un adulto y los rezonga. Enseñarle formas al-
vista de otras personas y no logra entender ternativas de expresar o tratar sus preocupa-
por qué no han de seguir estrictamente una ciones. Practicar esas alternativas y animarlo
regla. a usarlas en situaciones apropiadas.
Juan necesita un sentido del orden y esta- Utilizar “Historias Sociales” con Juan para
bilidad. Si las reglas cambian o se hacen explicarle por qué algunas personas a veces
flexibles, se siente ansioso. Su estrategia transgreden o rompen las normas.
suele ser la de recurrir al papel inapropiado
de adulto. Espero que estas propuestas puedan esclare-
cer algunas de las dificultades que presenta Juan
y sean útiles para el trabajo en clase.
EDUCACIÓN ESPECIAL
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Octubre 2009 / QUEHACER EDUCATIVO / 75