Raccoon E Learning Quarterly 9

número
AÑO III 9
E-LEARNING QUARTERLY
“No es el conocimiento, sino el acto de aprendizaje,
y no la posesión -sino el caminar hasta llegar allí- el
que concede mayor disfrute”. CARL FRIEDRICH GAUSS

ESTRATEGIA DE FORMACIÓN

El Plan Director de Formación Corporativa
Por Íñigo Babot

M-LEARNING

M-Learning y los Ecosistemas de
Aprendizaje en una Internet de Objetos
Por Mario Muñoz Organero

APRENDIZAJE COLABORATIVO

Se busca Community Learning Manager
Por Beatriz Velasco García

MCKINSEY QUARTERLY

Getting more from your training programs
By Aaron DeSmet, Monica McGurk, and Elizabeth Schwartz

Editorial

Pablo Navarro
Socio Director de Raccoon
pablo.navarro@raccoon.es

Caminos por explorar

A
preciado Lector,
Un nuevo número de Raccoon E-Learning Quarterly ve la luz con la intención de arrojar
luz sobre varios conceptos a los que auguramos un largo e interesante recorrido en nuestro
sector.
El primero de ellos no es otro que el Plan Director de Formación Corporativa, el tan discu-
tido esquema vital de desarrollo operativo de un modelo de formación eficaz en la empresa.
Afortunadamente, atrás quedaron los tiempos en los que las organizaciones optaban por
construir sus protocolos formativos a base de prueba y error, lo que les llevaba a dilapidar sus presupuestos inútilmen-
te. En estas páginas, nuestro autor invitado, Íñigo Babot, analiza qué opciones podemos encontrarnos y qué caminos
sería aconsejable acometer.
Especialmente prometedores, por otro lado, parecen los escenarios de aprendizaje móvil. Los smartphones están
haciendo verdaderamente posible el tan soñado aprendizaje ubicuo. Así, elementos electrónicos se insertan en los
objetos que nos rodean para construir entornos enriquecidos o “redes invisibles” al servicio del alumno, quien cada
vez cuenta con menos límites para alcanzar el papel de verdadero protagonista que en buena lógica le corresponde.
Situación análoga se está dando en los entornos de aprendizaje colaborativo 2.0. El alumno se vuelve responsable
de su propia instrucción y los profesores pasan a ser meros guías en las comunidades de aprendizaje. Así, gestionan
y dirigen debates, alientan la participación y resuelven dudas, pero no imponen metodologías ni protocolos. En este
sentido, Beatriz Velasco García ha querido compartir sus experiencias en un interesante artículo que encontrarás en
páginas interiores.
Aún así, este número no cumpliría del todo su objetivo si analizara no ya sólo las tendencias y desafíos que se atis-
ban en el horizonte, sino los problemas, planteamientos, y soluciones formativas que afrontan cada día las empresas
líderes. Por ello, también hemos traído a estas páginas la experiencia y el conocimiento de dos de las grandes en sus
respectivos sectores: Instituto de Empresa (IE) y GymGlish.
Queda pues de manifiesto que en cada jornada se abren nuevas vías de aprendizaje que debemos explorar y testar. En
definitiva, querido lector, nos daríamos por satisfechos si todo el conocimiento que en este número hemos recopilado
fuera de ayuda y aplicación práctica en tu particular circunstancia profesional.

RACCOON E-LEARNING QUARTERLY 3

E-LEARNING QUARTERLY CONTENIDO

Edita:
Iberian Raccoon, S. L.
José Bardasano Baos 9, 3ª planta
28016 Madrid.
Teléfono: +34 91 563 02 36

5
Director: El Plan Director de Formación Corporativa
Pablo Navarro Por Íñigo Babot
pablo.navarro@raccoon.es

Coordinación:
Noelia Lavara
M-Learning y los Ecosistemas de Aprendizaje
Dirección de arte:
Mónica Grützmann
en una Internet de Objetos
Por Mario Muñoz Organero
12
Colaboradores:
Íñigo Babot, Mario Muñoz Organero,
PRE-PRO-POST: Optimización de los tiempos de aprendizajes en
16
Margarida Romero, Juan Carlos Vidal,
Beatriz Fernández-Gallego, Manuel Lama, las tres fases de los programas de formación semi presencial
Alberto Bugarín, Martín Rodríguez Jugo, Por Margarida Romero
Beatriz Velasco García, Antoio Chicón,
Aaron DeSmet, Monica McGurk y Elizabeth
Schwartz.
Integración de IMS LD en mundos virtuales
Impresión:
Villena Artes Gráﬁcas
Por Juan Carlos Vidall, Beatriz Fernández-Gallego,
Manuel Lama y Alberto Bugarín
22
Periodicidad:
Trimestral
IE Business School: Desarrollo
de documentación multimedia
Por Martín Rodríguez Jugo
26
Raccoon E-Learning Quarterly está
siempre abierta a nuevas colaboraciones
y puntos de vista. Si desea enviar un
artículo o quiere plantear un tema de Aprendizaje Colaborativo:
análisis, dirija sus escritos a Noelia
Lavara, noelialavara@thepressfactory.es
Se busca Community Learning Manager
Por Beatriz Velasco García
31

GymGlish: E-learning, aprendizaje y motivación
en la formación a distancia en idiomas
Por Antonio Chicón
34

Getting more from your training programs
By Aaron DeSmet, Monica McGurk, and Elizabeth Schwartz 38

4 RACCOON E-LEARNING QUARTERLY

de Formación
Estrategia
El Plan Director de Formación Corporativa
Un estudio indispensable en la organización
Dr. Íñigo Babot
Socio IBBM Consultores y Profesor Universidad Ramón Llull.

e igual modo que el plan estratégico y/o

D de negocio de cualquier organización
resulta un elemento fundamental e
imprescindible para su propia supervi-
vencia, el plan de formación de una em-
presa o administración pública no debe improvisarse
ni construirse sin unas directrices previas muy claras,
sistemáticamente estudiadas, definidas con rigor pro-
fesional y una metodología experta.
En caso contrario, se corre el serio peligro de mal-
gastar muchísimo dinero, no conseguir los objetivos
educativos perseguidos (a veces, incluso se logra justo
lo contrario a lo que se esperaba) y devaluar de forma
irreparable el concepto de formación en dicha enti-
dad. Es así como algo tan importante y estratégica-
mente competitivo como la formación continua no
puede improvisarse ni construirse en modo alguno a
base de prueba y error.
Se llega entonces a un concepto más amplio y de
nivel superior al del propio plan de formación, que
engloba a éste y es precursor del mismo; se denomina En cambio, existen otros lugares donde aún hay
Plan Director de Formación Corporativa. Este artí- que comentar por qué es tan importante este estu-
culo trata sobre él. dio. Creemos que España está a medio camino: unas
organizaciones lo conocen y le conceden toda su im-
¿Qué es un Plan Director de Formación Corporati- portancia pero otras, no tanto. Es por ello que aún
va? El Plan Director de Formación Corporativa es encontramos casos donde se han realizado implan-
un completo estudio estratégico y táctico realizado a taciones formativas desastrosas, carísimas y muy mal
uno, dos y tres años vista que explica cómo implantar planteadas: no ha existido una estrategia previa ni un
operativamente en una organización un modelo de mínimo control en su despliegue.
formación muy robusto y eficaz que minimice costes,
combinando modalidades presenciales, virtuales o ¿Es realmente tan complicado disponer de una for-
mixtas, según se necesiten. mación corporativa eﬁcaz? La respuesta a esta pre-
En nuestra experiencia, en países como Estados gunta depende de si la entidad verdaderamente cree
Unidos, Inglaterra, Francia o Alemania este concep- en la capacitación de su gente y el aprendizaje orga-
to está ya muy implantado y totalmente asumida su nizativo o no. Por tanto, la estructura previamente
necesidad por parte de los Departamentos de Recur- debe responder a sí misma a una cuestión de política
sos Humanos y/o Formación. Cuando trabajamos de empresa: ¿cree íntimamente la organización que
allí, poco hay que explicar sobre la criticidad de un su gente es su mejor activo o sólo lo comunica hacia el
buen Plan Director. exterior, pero no lo demuestra con hechos?


Estrategia de Formación

Si la contestación es afirmativa, si de verdad se El Plan Director de Formación
aspira a la excelencia, a embarcar y entusiasmar a
los empleados con la oferta de educación continua, Corporativa es un completo estu-
a desarrollar el talento colectivo y potenciarlo como dio estratégico y táctico realizado
auténtica herramienta competitiva, lo cierto es que
resulta complicado diseñar y ejecutar una buena ca- a uno, dos y tres años vista que
pacitación o training corporativos. Sin embargo, es explica cómo implantar operati-
perfectamente posible.
Por un lado, las organizaciones actuales son muy vamente en una organización un
complejas en lo que se refiere a dichas necesidades
de capacitación o training, con profesionales de ni-
modelo de formación muy robus-
veles muy diversos, con necesidades y expectativas to y eﬁcaz que minimice cos-
notablemente heterogéneas, con objetivos de adqui-
sición competencial variados y difíciles de alcanzar. tes, combinando modalidades
La óptima transferencia de la formación al puesto presenciales, virtuales o mixtas,
de trabajo es clave y, a menudo, no resulta sencilla
en absoluto. según se necesiten
Por otro lado, en lo referente a las metodologías,
modalidades, herramientas disponibles y partners de
formación necesarios, hoy en día existe una oferta casi - Necesidad de lograr muchísima más interacción y
inagotable y resulta complicado saber estructurarla y dinamización de los campus: estudios realizados
decidirse por unas u otras alternativas. Los canales, demuestran que en formación asincrónica o en las
acciones de formación, contenidos y estrategias opor- sesiones sincrónicas distribuidas es necesario au-
tunas para cada colectivo, así como las tecnologías mentar la interacción con los asistentes remotos
utilizadas en la empresa y sus posibilidades de uso, para mantener en todo momento su atención y
tienen una especial complejidad que es importante participación.
tener en cuenta. - Sobre todo, y muy importante: es imprescindible
Así, podemos encontrarnos con las siguientes movilizar a los propios profesionales de la organi-
dificultades: zación, lograr que colaboren y se impliquen deci-
- Una amplia gama de posibilidades: es importante didamente, sea como meros participantes activos
conocer todas las opciones que ofrece el estado del en la formación, sea como tutores, sea como men-
arte actual para sacar el máximo partido posible. tores o incluso como community managers de
- Dificultad en el manejo de las aplicaciones: los sus compañeros, sea como aportadores de buenas
sistemas educativos requieren de mecanismos de prácticas y posibilitadores de procesos de gestión
control que normalmente hacen necesario adqui- del conocimiento colectivo. En resumidas cuen-
rir una formación específica. tas, hay que desencadenar aprendizaje corporativo
- Dificultad en elección de proveedores y partners: y gestión del conocimiento asociada.
sector muy atomizado, de calidad absolutamente En formación corporativa, los aspectos técnicos
dispar (depende enormemente de con quién se siempre pueden ser resueltos contando con ayuda
trabaje) y con oferta notablemente confusa. experta. El mayor reto para todos es lograr una co-
- Necesidad de adaptar cada contenido de forma laboración e implicación de la gente, y para ello hay
específica al tipo de sesión (sea presencial, mixta que saber que la tecnología es una commodity que se
o virtual) y al tipo de participante: el contenido aprende a manejar, pero lo que importa realmente es
deberá cumplir unos requisitos específicos. Si los cómo y para qué fines se usa. Lo que realmente im-
elementos audiovisuales, como podcast, archivos porta y marca toda la diferencia es la estrategia.
sonoros, escritos y documentos electrónicos no se
preparan apropiadamente, los asistentes pueden ¿Qué nos dirá el Plan Director de Formación Corpo-
perder tiempo al leerlos o tratar de entenderlos, rativa? En síntesis, nos lo dirá todo: público objetivo,
por lo que es importante conocer bien el funcio- modalidades docentes que se emplearán, competencias
namiento de estos medios. a reforzar, perfiles competenciales necesarios, conteni-



dos a impartir, formadores y proveedores que interven- prácticas del entorno y de entidades similares, pres-
drán (sean internos y/o externos), gestión del conoci- cribiendo acciones y metodologías que son aplicables
miento asociada, herramientas web 2.0 que pueden a su entorno particular, no necesariamente a otro
introducirse, ritmo de despliegue, costes totales asocia- (ver Figura 1).
dos y objetivos concretos que se pretende alcanzar. A pesar de que sea un estudio que pueda modifi-
Al final, se dispondrá de varios análisis: un estudio carse ligeramente en el tiempo o adaptarse a nuevas
estratégico, un estudio organizativo de implantación, circunstancias organizativas, crear un Plan Director
un estudio económico y un plan de acción concreto. implica saber claramente adónde se va y cómo se lle-
Si no se realiza un profundo análisis previo de todos gará: es una garantía de éxito, eficiencia, ahorro de
estos y otros factores, se corre un riesgo importante, costes muy importante y modernidad para la forma-
como ya se ha dicho. ción corporativa de una organización.
Un Plan Director de Formación Corporativa
constituye una herramienta imprescindible para ¿Cómo se construye un Plan Director? La construc-
crear una oferta pedagógica atractiva y consolidar ción de un Plan Director es un ejercicio de profundo
cualquier proyecto de formación, especialmente en análisis; éste debe ser experto y totalmente indepen-
colectivos amplios y dispersos geográficamente. Es diente (es decir, sin ningún interés posterior de venta
un traje a medida para la entidad que lo encarga, que de determinados contenidos, cursos o plataformas)
estudia su situación concreta y las necesidades parti- sobre la organización, su actividad, la cultura corpo-
culares de sus alumnos, que las compara con buenas rativa, la estructura de RRHH, los niveles organizati-

Figura 1
El Plan Director es un estudio estratégico y táctico que explica cómo implantar operativamente, en
la organización, un modelo de formación que minimice costes, combinando docencia presencial,
virtual y blended.

ANÁLISIS EXTERNO ANÁLISIS INTERNO

Otras Estudios Otros Estudio de Oferta
Benchmarking Objetivos Organización
organizaciones teóricos de competidores campo formativa
de referentes operativos interna
extranjeras formación españoles (demanda) actual

Propuestas Propuestas Diagnósitco
internacionales formativas situación actual
más punteras competitivo interna

Catálogo de
oportunidades

Definición de un
itinerario de
migración

Implicaciones Implicaciones Implicaciones
económicas operativas organizativas

Plan de Plan de
PLAN DIRECTOR acción económico



vos, las competencias que necesitan adquirir o refor- - Identificar la demanda real de aprendizaje de los
zar dichos niveles y la relación de todo ello con el plan empleados de la corporación, sus intereses y las
de formación. Se compone de varias fases: posibilidades que ofrece el sistema: aulas físicas
Análisis. ¿Dónde estamos? Analizar la actual para clases presenciales, tecnología informática,
oferta formativa de la entidad a toda la plantilla, acceso a Internet y otras infraestructuras.
por muy amplia y/o deslocalizada que ésta sea: - Identificar las posibilidades reales de transferencia
- Con ayuda del Dpto. de RRHH y/o Formación, formativa al puesto de trabajo.
estudiar los procesos formativos que se desarrollan - Intentar determinar el impacto de todo esto en la
actualmente gracias a los programas ofrecidos por cuenta de resultados.
dicha división organizativa, tanto a nivel central - Comparar todo este análisis de necesidades y posi-
como a nivel local. Igualmente, se deberán visua- bilidades actuales con las implantaciones formativas
lizar y revisar los programas educativos y acciones de otras corporaciones similares, dentro del mismo
ya existentes, proyectos presenciales, proyectos país y/o dentro del mismo sector, para vislumbrar
eLearning y diseño pedagógico subyacente, así qué buenas prácticas se podrían incorporar.
como procesos de trabajo en materia de forma- - Con todo este estudio, y teniendo muy en cuenta
ción: compras, producción de cursos, impartición tanto las reflexiones del personal interno como de
de cursos, personal (contratado y subcontratado), los destinatarios de la oferta, hacer un catálogo de
estructura organizativa, etc. problemas, necesidades, oportunidades y sugeren-
- Recabar la opinión y sugerencias del equipo del cias para una mayor integración de la formación
Dpto. de RRHH y/o Formación sobre esta oferta en la corporación.
docente. - Establecer una propuesta de modalidades forma-
- Estudiar la dinámica general de RRHH en la tivas óptimas para cada materia ya ofrecida o que
entidad: incorporaciones anuales, rotación, ne- pueda ofertarse (presencial, semi-presencial o vir-
cesidades de capacitación, nivel de alfabetización tual) y sugerir un posible orden de virtualización
digital de los usuarios, periodicidad en la reno- de cursos, si es necesario. Existen cuatro tipos de
vación de cualquier información transmisible contenidos fundamentales (factuales, procedi-
telemáticamente, operativa básica comercial, mentales, conceptuales y actitudinales) y la mo-
económico-financiera, de producción y adminis- dalidad formativa óptima para cada uno puede va-
trativa, etc. riar (ver Figura 2).

Figura 2
Análisis de la oferta formativa.

ANÁLISIS DE LA OFERTA FORMATIVA

Modalidad Análisis de objetivos
formativa Análisis contenidos

Presencial Blended On-line

DISEÑO PEDAGÓGICO PARA CADA PROGRAMA DE CAPACITACIÓN

1. Establecimiento de las competencias 2. Determinación de los 3. Identificación de las estrategias
profesionales a adquirir, según los contenidos de aprendizaje metodológicas específicas selección de
objetivos de aprendizaje los modelos formativos

Organización de los cursos por módulos

Establecimiento de contenidos y objetivos para cada módulo

Diseño de la secuencia formativa para cada módulo, según los
modelos formativos identificados y sus posibles combinaciones



En formación corporativa, los as- • Balance económico de todo esto (estimación de
costes y beneficios).
pectos técnicos siempre pueden
ser resueltos contando con ayu- Plan de Acción para implementar el Plan Director.
¿Cómo llegaremos? Plantear una hoja de ruta concre-
da experta. El mayor reto para ta, con acciones cronológicas sucesivas, con el fin de
todos es lograr una colaboración alcanzar el escenario óptimo de explotación. Todo
ello incorporando los elementos de control docente
e implicación de la gente, y para y seguimiento necesarios.
• Describir el escenario como un conjunto de
ello hay que saber que la tec- proyectos interrelacionados entre sí.
nología es una commodity que • Planificar el conjunto del Plan Director, así
como cada proyecto.
se aprende a manejar, pero lo • Diseño de planes específicos (equipamiento téc-
que importa realmente es cómo nico o subcontratación del mismo, etc.).

y para qué ﬁnes se usa. Lo que ¿Qué metodología se emplea para estas investigacio-
nes? La metodología empleada consta de muy diversos
realmente marca toda la diferen- elementos para el acceso y clasificación de la información:
cia es la estrategia Para la fase “Análisis (¿Dónde estamos?)”
Hay que responder a preguntas como: ¿Qué capa-
citación se imparte actualmente? ¿Cuál es el modelo
de formación? ¿Cómo se acepta? ¿Cómo es el trabajo
Descripción de un escenario óptimo a tres años. ¿A cotidiano en la empresa?
dónde vamos? Seleccionar prioridades del catálogo Mediante la realización de una serie de entrevis-
de oportunidades y describir, con mucho detalle, tas semi-estructuradas, con algunos directivos y co-
cómo debería estar funcionando la oferta formativa laboradores de todos los niveles de la corporación,
de la corporación (presencial, semi-presencial y vir- podremos identificar aquellos modelos formativos
tual), dentro de uno, dos y hasta tres años. Esto es, implantados en la estructura y, sobre todo, sus rasgos
crear el Plan Director, en sí mismo: comunes, su cultura corporativa:
• Entrevistar in situ al personal del departamento
• Público objetivo y formación por tipo de público. directamente implicado en el proyecto. Determi-
• Modelo de Aprendizaje. nar los objetivos formativos, su posibilidad real de
• Operaciones: transferencia al puesto de trabajo y su impacto en
- Tecnología (plataforma eLearning o campus el negocio.
virtual, etc.). • Entrevistar in situ una muestra suficientemente
- Estructura organizativa (en particular, qué ex- representativa de los profesionales a formar, te-
ternalizar y qué conservar como propio). niendo en cuenta variables como área, función,
- Proveedores y partners. nivel en la jerarquía, etc.
- Identificación de los principales procesos de Las entrevistas podrán ser individuales o en grupo
trabajo. y el número total de personas entrevistadas de-
• Trayectoria de migración (cómo se pasa de la pende del tamaño total de la plantilla.
situación actual al escenario definido): • En las entrevistas se intenta recabar información
- Niveles de servicio según el paso del tiempo sobre diversos aspectos del trabajo cotidiano, en
(qué estará funcionando en qué momento, ob- particular:
jetivos parciales conseguidos). - el tiempo real que estos empleados pueden y de-
- Proyectos prioritarios (plan estimativo de im- sean dedicar a actividades de aprendizaje.
plementación). - los problemas recurrentes que enfrentan en su
- Resistencias al cambio y táctica de implementa- trabajo cotidiano, cuya solución podría dar lu-
ción. gar a nuevos proyectos de formación.



- el acceso real que tienen a ordenador e Internet • Un benchmarking comparativo de la situación
para participar en actividades de aprendizaje. con el entorno (corporaciones similares) para sa-
- qué competencias o habilidades son absoluta- ber puntos fuertes y débiles, así como buenas prác-
mente necesarias para hacer correctamente su ticas a incorporar.
trabajo. • Un estudio cuantitativo llamado Escala de Afini-
- qué competencias les faltan por adquirir o do- dad Organizativa por la Docencia (10 factores),
minar mejor. que evalúa cuán fácil o difícil será desplegar el mo-
• Además, se requiere presencia en algunas sesiones delo multicanal.
de formación presencial actual, para valorar su po- • Un DAFO.
sible virtualización o mantenimiento en la moda- A partir de la obtención de esta información po-
lidad presencial. dremos realizar, conjuntamente con el departamento
• Estudio de las acciones virtuales que se impartan. interno implicado en el proyecto, una selección de
• En resumen, estudio completo del plan de forma- los escenarios arquetípicos: elegir los modelos que se
ción actual y su desarrollo. consideren más apropiados y en línea con los objeti-
vos generales marcados.
Para la fase “Descripción de un escenario óptimo Una vez seleccionados los escenarios, se define la
a tres años (¿A dónde vamos?)” Tras el análisis de oferta modular concreta para cada una de ellos, de-
toda esta información, se elaboran varios documentos: tallando todos los proveedores y partners necesarios,
• Un diagnóstico del plan de formación actual, así como la estructura organizativa precisa y la ges-
cuantitativo y cualitativo. tión de operaciones.

Figura 3
La confección de un Plan Director que explique cómo sería un modelo formativo óptimo (multicanal)
implica conocer profundamente la organización. El Plan Director aconsejará cómo hacerlo todo.

MES 1 MES 2

Descripción
Presencia en Determinación
Entrevistas Benchmarking Implantación
Estudio acciones modalidades
directivos y y catálogo partner plazos
Modelo actual formativas óptimas
formando oportunidades tecnologías costes
actuales cada curso
formadores

Consultor Consultor Consultor Consultor Consultor Consultor

Profesionales en formación

Directivos Directivos Directivos Directivos Directivos
Dpto. Dpto. Dpto. Dpto. Dpto.
Formación Formación Formación Formación Formación

Directivos línea Directivos línea

El consultor profesional de formación corporativa necesitará ayuda y guía del Departamento de Formación para llegar
a conocer bien la empresa y su modelo educativo actual. También deberá entrevistar a varios perfiles de la organización
involucrados en el proceso formativo: directivos, profesores o alumnos.



A pesar de que sea un estudio
que pueda modiﬁcarse ligera-
mente en el tiempo o adaptarse
a nuevas circunstancias orga-
nizativas, crear un Plan Director
implica saber claramente dónde
se va y cómo se llegará: es una
garantía de éxito, eﬁciencia,
ahorro de costes muy importante
y modernidad para la formación
Dr. Íñigo Babot Gutiérrez
corporativa de una organización Socio IBBM Consultores, SCP
IBabot@ibbmconsultores.com
http://babot.info/
También se realiza una descripción de los niveles
de servicio con el paso del tiempo y un balance eco- Formación
nómico. Ingeniero Industrial Superior por la URL, Ingeniero Químico Superior
El Plan Director se hace tras una cuidadosa re- del IQS, Licenciado en Ciencias Químicas por la URL, PDG por el
visión de todas las prácticas docentes de las que se IESE y Doctor en Economía y Dirección de Empresas por la URL.
dispone actualmente, con el fin de aprovechar al Empresarial
máximo todo el know-how de la organización, ex- En el mundo empresarial ha seguido una trayectoria profesional en
ternalizar sólo lo que sea imprescindible y ahorrar funciones de dirección general: Director General Adjunto de Ceys,
costes. Se trata de respetar al máximo lo que existe, S.A., Director General de DESA, S.A., Director General de Editorial
pero potenciándolo y complementándolo con nue- geoPlaneta, S.A. - Grupo Planeta - y Director General de División de
vas iniciativas. Industrias Murtra, S.A. Es socio fundador de IBBM Consultores, SCP.
Académico
Para la fase “Plan de Acción para implementar el En el mundo académico, es Profesor del IQS (Universitat Ramón
Plan Director (¿Cómo llegaremos?)” Finalmente, es Llull), Profesor Director del Master in Advanced eManagement de la
necesario sugerir un plan de acción para la puesta en URL, Profesor Visitante de la Universidad de Salamanca, Profesor Vi-
marcha de este Plan Director y describir cómo fun- sitante de ITESM (Monterrey, México) y la Doshisha University (Kyo-
cionaría desde un punto de vista holístico. to, Japón). Asimismo, es colaborador de diferentes universidades
Ello se hace incorporando un cronograma, con latinoamericanas, articulista, autor de la revista y del libro eLear-
inclusión del proceso de búsqueda, elección y reco- ning, Corporate Learning de Infonomia, coautor de otros 4 libros
mendación de partners adecuados para cada moda- más sobre este tema y ponente habitual en numerosos congresos
lidad y sub-proyecto (siempre se recomiendan de 3 internacionales, conferencias y medios de comunicación.
a 5 proveedores ampliamente contrastados en otros Íñigo Babot es también miembro del Advisory Board del congreso
proyectos para cada canal, a fin de dar alternativas a la Online Educa Berlín (OEB), Asesor Editorial de la revista Learning
corporación y ser independientes) control de colabo- Review (Buenos Aires, México y Madrid) y miembro de diferentes
radores, así como un análisis de costes e inversiones, jurados internacionales de formación corporativa. Recientemente,
por años de despliegue. (Ver resumen cronológico de ha sido nombrado Director Ejecutivo del Observatorio de Formación
metodología en Figura 3). en Red ‘Scopeo’, de la Universidad de Salamanca.
En definitiva, un Plan Director de Formación Cor- Realiza trabajos de consejero, consultor y asesor educativo y de
porativa constituye un estudio indispensable en una en- organización para diversas administraciones públicas y empresas
tidad que quiera alcanzar formación excelente, aprendi- privadas, en países como España, Alemania, Gran Bretaña, Italia,
zaje organizativo y gestión del conocimiento. Estados Unidos, Brasil y Argentina.


M-Learning

M-Learning y los Ecosistemas de
Aprendizaje en una Internet de Objetos
El aprendizaje móvil surgió como extensión espacio-temporal del aprendi-
zaje mejorado tecnológicamente -permitiendo aprender en cualquier mo-
mento y lugar- y ha ido evolucionando conceptualmente hacia el apren-
dizaje ubicuo, añadiendo contenidos y actividades educativas al entorno
físico del estudiante. Analizamos en este artículo algunas experiencias
educativas relacionadas con este aprendizaje mediante la creación de eco-
sistemas que utilicen objetos mejorados electrónicamente siguiendo las
líneas de la Internet de Objetos.

Mario Muñoz Organero
Profesor Titular de la Universidad Carlos III de Madrid

ntroducción. La computación ubicua utiliza ele- En este marco, aparece el concepto de Internet de

I mentos electrónicos empotrados en los objetos
que nos rodean para crear un tejido computa-
cional que tiende a ser “invisible” al servicio
de la vida cotidiana de los usuarios [Sakamu-
ra 05]. Proporcionar capacidades de computación
y comunicación a objetos “inteligentes” de nuestro
entorno permite crear escenarios en los que el acceso
Objetos o “Internet of Things”, que permite formas
de colaboración y comunicación entre personas y ob-
jetos y entre los objetos entre sí [ITU 05]. Depen-
diendo del objetivo de interacción persona-objeto en
una Internet de Objetos podemos definir diferentes
tipos de ecosistemas [Welbourne 09]. En este ar-
tículo estamos interesados en los ecosistemas para el
a la información puede hacerse en todo momento y aprendizaje.
en todo lugar mediante la interacción con cualquier El uso de dispositivos móviles en actividades de
objeto. aprendizaje que interactúen con elementos del en-


M-Learning

torno físico del estudiante, bien para consumir infor-
mación embebida en el entorno, bien para interac-
El uso de dispositivos móviles
tuar con servicios educativos proporcionados por el en actividades de aprendizaje
mismo, facilita la creación de entornos educativos en
los que el alumno asume un protagonismo evidente que interactúan con elementos
en el control del ritmo y camino de su aprendizaje del entorno físico del estudiante
[Holzinger, 05].
Si bien, algunos experimentos recientes han mos- facilita la creación de entornos
trado las bondades y limitaciones de este tipo de en-
tornos. A modo de ejemplo, se tiene el sistema pre-
educativos en los que asume
sentado en [Ogata, 08] para el soporte al aprendizaje un protagonismo evidente en el
de idioma sensible al contexto del alumno usando
PDAs, GPS, y etiquetas RFID, o bien la experiencia ritmo y camino de su aprendizaje
en [Hsieh, 07] para el aprendizaje de conceptos de-
pendientes de la localización de un alumno. bytes hasta algunos kilobytes de información. La
En el presente artículo queremos analizar prime- mayoría de los dispositivos móviles con cámara en la
ro los elementos tecnológicos que nos van a permitir actualidad incluyen aplicaciones para la lectura de la
definir, desarrollar y desplegar ecosistemas para el información almacenada en ellos.
aprendizaje en una Internet de Objetos. Usando este De esta forma, usando códigos QR podemos eti-
soporte tecnológico queremos pasar posteriormen- quetar elementos del entorno con información bási-
te a presentar algunos escenarios implementados y ca o con enlaces a información más detallada en In-
puestos en evaluación en experiencias con alumnos ternet y acceder a ella acercando el dispositivo móvil
para poder finalmente sacar conclusiones sobre el del usuario.
presente y futuro del aprendizaje en una Internet de Cuanta más información introduzcamos en el có-
Objetos. digo QR, más difícil será su lectura desde un terminal
móvil (en función de la resolución de su cámara). La
Entornos enriquecidos tecnológicamente. Implemen- principal ventaja de estos códigos es su bajo coste.
tar un escenario educativo en una Internet de Obje- No obstante, entre sus limitaciones destacan que
tos requiere enriquecer el entorno físico del usuario son de sólo lectura y la dificultad de ésta (se requie-
electrónicamente. Todo escenario educativo debe ser ren ciertas condiciones de luminosidad y posiciona-
capaz de proporcionar contenido y servicios educati- miento de la cámara, así como disponer de suficiente
vos, así como la capacidad de evaluación (formativa resolución).
o sumativa) del aprendizaje. Para ello, necesitaremos
enriquecer tecnológicamente tanto objetos físicos Tecnología basada en NFC
como lugares. Los estudiantes podrán interactuar NFC surge como combinación de la tecnología de
con el entorno mediante el uso de dispositivos mó- identificación por radio-frecuencia (RFID) y los dis-
viles. positivos móviles. Soporta tanto la lectura y escritura
Existen diferentes tecnologías accesibles desde un de información en etiquetas RFID desde un disposi-
terminal de usuario móvil que se podrían utilizar para tivo móvil como la comunicación entre dispositivos
enriquecer el entorno. Vamos a destacar aquí algunas móviles. Para ello, es necesario acercar los dispositi-
de las que nos parecen más relevantes: vos a pocos centímetros entre sí.
• Códigos QR (Quick Response). Al igual que con los códigos QR, la información
• Tecnología basada en NFC (Near Field Commu- que se puede almacenar en etiquetas NFC comercia-
nications). les de bajo costo va de varios bytes a varios kilobytes,
• NFC en combinación con Bluetooth. pero a diferencia de dichos códigos, la información
• Realidad aumentada. suele ser fácilmente leída (o escrita) con solo acercar
el terminal móvil a la etiqueta.
Códigos QR Las etiquetas NFC permiten incrustar informa-
Los QR son un tipo de códigos de barra bidimen- ción en elementos del entorno. Las capacidades de
sionales que pueden almacenar desde unos pocos comunicación entre dispositivos móviles usando


M-Learning

NFC permiten desplegar servicios educativos de ac- diapositiva. Al grupo de experiencia se les repartió
ceso local en el entorno (un usuario podría, por ejem- paneles NFC como los de la figura 2. Básicamente,
plo, mandar imprimir una imagen en su móvil a una cada panel contenía por una cara la impresión de la
impresora con lector NFC). misma transparencia que se ofrecía en clase al grupo
de control.
NFC en combinación con Bluetooth En la cara opuesta se añadieron etiquetas NFC
El modo de comunicación entre dispositivos so- con información multimedia (videos y audios) que
bre NFC está adaptado al envío de datos de tamaño replicaban la explicación de cada una de las regiones
limitado. Para la transmisión de datos de gran tama- de la transparencia. Cada alumno del grupo de ex-
ño es conveniente el uso de otras tecnologías locales periencia tenía un dispositivo móvil con tecnología
como Bluetooth (BT). NFC con el que navegaba por la información a su
El problema que presenta BT para el desarrollo ritmo y repitiendo las veces necesarias cada recurso
de ecosistemas de aprendizaje es la poca amigabili- de información.
dad de la interfaz de usuario en el proceso de inicio Se realizaron pre-test y post-test a ambos grupos
de la comunicación que requiere el descubrimiento y se observó un aprendizaje similar en ambos, pero
de dispositivos y la elección por parte del usuario del una mayor motivación e interés en el grupo de la ex-
dispositivo deseado. periencia. Además, el aprendizaje con panel permitía
Esta interfaz se puede mejorar combinando las un escenario disponible “en cualquier momento y lu-
tecnologías NFC y BT. NFC se usaría para que el gar” y no se requería la presencia del profesor.
usuario tocara el dispositivo con el que se quiere co- En la experiencia en la Universidad del Cauca
nectar. Al tocar una etiqueta NFC en el dispositivo se utilizó un entorno físico real (no una “foto” del
seleccionado se leería la dirección BT con la que esta- mismo mediante una transparencia) en el que se aña-
blecer la comunicación para el acceso al servicio. dieron etiquetas NFC con recursos multimedia. El
entorno se muestra en la figura 3 y consiste en una
La realidad aumentada central telefónica conmutada.
Las técnicas de realidad aumentada sobreponen Los diferentes componentes de la central se eti-
información adicional a la imagen captada por el dis- quetaron apropiadamente. A los alumnos se les daba
positivo móvil de usuario, permitiendo la creación de un dispositivo móvil con soporte NFC para la “na-
interfaces de navegación sobre el entorno físico en el vegación” por la información. Nuevamente el alum-
que cada usuario puede obtener información adicio- no controlaba el ritmo de su aprendizaje. De cara a
nal en función de su interés personal. validar el escenario, se realizó esta vez un secuencia-
Existen varios desarrollos software para imple- miento temporal de la combinación de aprendizaje
mentar ecosistemas de aprendizaje basados en rea- asistido por un profesor y del aprendizaje autónomo
lidad aumentada, entre los que destacamos Layar del alumno en el entorno de la central.
(http://www.layar.com/) y Wikitude (http://www. Los estudiantes recibían una primera introduc-
wikitude.org/). ción a la central mediante una clase presencial y una
profundización de conceptos mediante el uso de los
Algunas experiencias realizadas. Vamos ahora a
capturar un par de experiencias realizadas mediante
la implementación de escenarios educativos en una
Internet de Objetos. Una de ellas se llevó a cabo en la
Universidad Carlos III de Madrid (España) y la otra
en la Universidad del Cauca (Colombia).
La experiencia realizada en la Universidad Carlos
III de Madrid dividió a los alumnos de una clase pre-
sencial de una asignatura de tercer curso de Ingenie-
ría Técnica de Telecomunicación en dos grupos: uno
de control y otro de experiencia.
El grupo de control recibió una clase presencial
convencional en la que se explicó el contenido de una Figura 1. Central telefónica etiquetada.


M-Learning

teléfonos NFC. El resultado nuevamente fue el inte-
rés y motivación de los alumnos, así como unas tasas
de aprendizaje razonables.
Otras experiencias realizadas, que no describimos
aquí por brevedad, también han mostrado resultados
similares. Para los análisis estadísticos de los datos
hemos considerado las interacciones de más de 200
alumnos, en 4 titulaciones universitarias distintas, y
en 3 regiones geográficas diferentes (en las que se ha-
blan 2 idiomas).

Conclusiones. A modo de conclusiones sobre las ca- Mario Muñoz Organero
racterísticas del aprendizaje del alumno en entornos
basados en la Internet de Objetos, podemos decir que Mario Muñoz Organero es ingeniero de Telecomunicación por la UPC
se potencian dos facetas importantes: los resultados (1996), MBA por la UNED (2002) y doctor ingeniero de Telecomuni-
del aprendizaje y la motivación del alumno. cación por la Universidad Carlos III de Madrid (2004). Actualmente
Los resultados del aprendizaje permiten reforzar es profesor Titular de Universidad en el Departamento de Ingeniería
los conocimientos adquiridos mediante las clases ba- Telemática de la Universidad Carlos III de Madrid. Anteriormente
sadas en instructor y en algunos casos (para apren- trabajó como jefe de proyecto en Telefónica I+D y como consul-
dizaje exploratorio) permiten incluso prescindir de tor en Lucent Technologies. Su línea de investigación principal se
la presencia del instructor para obtener aprendizajes centra en el uso de dispositivos móviles para la interacción con
similares. También la motivación del alumno suele entornos inteligentes.
incrementarse.
En nuestra opinión, este aumento de la motiva-
ción viene del uso de tecnologías novedosas en la ac- Referencias:
tualidad, así como del mayor control en el proceso de
aprendizaje que se le deja al alumno. [Holzinger, 05] A. Holzinger, A. Nischelwitzer and M. Meisenberger,
Una mayor motivación suele redundar, entre “Mobile Phones as a Challenge for m-Learning: Examples for Mobile
otras cosas, en un mayor grado de asistencia a clase. Interactive Learning Objects (MILOs),” IEEE International Conferen-
De hecho, una de las experiencias realizadas permitió ce on Pervasive Computing and Communications Workshops, Third
incrementar en torno a un 20% la tasa de asistencia IEEE International Conference on Pervasive Computing and Commu-
entre alumnos de dos años consecutivos simplemente nications Workshops, Hawai, 2005, pp. 307-311
con la introducción de experiencias en clase basadas [Hsieh, 07] H. C. Hsieh, C. M. Chen and C. M. Hong, “Context-
en el uso de dispositivos móviles. Aware Ubiquitous English Learning in a Campus Environment,” 7th
Pese a todo, y para concluir el artículo, es intere- IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies
sante destacar algunos retos con los que nos encon- (ICALT.2007), Niigata, Japan, pp. 351-353
tramos en la actualidad de cara a extrapolar estos re- [ITU 05] International Telecommunication Union ITU “ITU Internet
sultados en el futuro. Uno de ellos viene de la mano Reports 2005: The Internet of Things”. 2005
de la generalización de los nativos digitales en las [Ogata, 08] H. Ogata, “Computer Supported Ubiquitous Learning:
aulas, para los cuales los ecosistemas basados en una Augmenting Learning Experiences in the Real World,” Fifth IEEE In-
Internet de Objetos ya no serán algo novedoso (con ternational Conference on Wireless, Mobile, and Ubiquitous Techno-
su repercusión motivacional). logy in Education (wmute 2008), 2008, Beijing, China pp.3-10
Otro viene de la mano de las nuevas teorías del [Sakamura 05] Sakamura, K.; Koshizuka, N., “Ubiquitous com-
aprendizaje para entornos mejorados tecnológica- puting technologies for ubiquitous learning,” Wireless and Mobile
mente basadas en el conectivismo. ¿Hasta qué punto Technologies in Education, 2005. WMTE 2005. IEEE International
los nuevos ecosistemas de aprendizaje en una Inter- Workshop on , vol., no., pp. 11-20, 28-30 Nov. 2005
net de Objetos fomentan la colaboración entre es- [Welbourne 09] Welbourne, E.; Battle, L.; Cole, G.; Gould, K.; Rec-
tudiantes? ¿Qué habría que hacer para potenciarla? tor, K.; Raymer, S.; Balazinska, M.; Borriello, G., “Building the Inter-
Estas son algunas preguntas que se abren para la evo- net of Things Using RFID: The RFID Ecosystem Experience,” Internet
lución de estos entornos hacia el futuro. Computing, IEEE , vol.13, no.3, pp.48-55, May-June 2009.


Puntos de Vista

PRE-PRO-POST: Optimización de los tiempos de
aprendizajes en las tres fases de los programas de
formación semi presencial

Considerando el coste de oportunidad que supone la formación en un en-
torno económico de alta competitividad, proponemos un modelo en tres
tiempos para optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde el
punto de vista temporal y de la transferencia de los conocimientos en el
entorno profesional. Describiremos la fase de pre programa (PRE), que
sirve para preparar la segunda fase de formación presencial o semi pre-
sencial del programa (PRO). En tercer lugar, caracterizaremos la fase de
post-programa (POST) que va a permitir optimizar la transferencia de co-
nocimientos del programa al contexto profesional.

Margarida Romero
Dra. Asociada de E-learning en el Departamento de Innovación Pedagógica y Calidad Académica de ESADE


Puntos de Vista

ntroducción. Aprender no ocupa lugar, pero sí Sin embargo, es de común acuerdo para todos que

I requiere tiempo. El tiempo es uno de los bienes
más escasos de los que disponemos, y su valor
recae en su imposibilidad de ser recuperado
una vez éste ha pasado.
Gestionar bien el tiempo es una de las principales
preocupaciones de los adultos conscientes de su va-
lor. Así, en una economía cada vez más competitiva,
los conocimientos y competencias de los colabora-
dores de una empresa son uno de sus valores funda-
mentales. Podemos salir de esta paradoja evaluando
la eficiencia temporal de la formación en términos de
impacto sobre la eficiencia profesional a corto, medio
y largo plazo.
Para ello, proponemos considerar el uso de la mo-
la gestión del tiempo profesional es una de las priori- dalidad semi presencial (blended learning) a lo largo
dades. Pero también lo es la gestión del conocimiento de los tres tiempos de la formación para analizar las
y de las competencias de los colaboradores de la orga- optimizaciones que pueden ser realizadas en cada
nización (Bryan, 2004). una de las etapas de la formación: el PRE programa,
Ambos objetivos entran a menudo en contradic- el PROgrama y el POST programa (PRE-PRO-
ción. La competitividad requiere un uso del tiempo POST).
más inmediato combinada con una visión estratégica Tras discutir el interés de la modalidad semi
de futuro. El desarrollo de los conocimientos y compe- presencial para la optimización de los tiempos del
tencias de los colaboradores de la empresa es una inver- aprendizaje, analizaremos las optimizaciones en las
sión que supone un gasto temporal a corto plazo y que tres fases de la formación. En primer lugar la fase de
puede necesitar tiempo para producir la transferencia preprograma (PRE), anterior al desarrollo de los pri-
de los aprendizajes de la formación al puesto de traba- meros módulos o asignaturas del programa. Conside-
jo. El problema reside en la falta de transferibilidad in- raremos a continuación la fase de programa (PRO)
mediata entre los aprendizajes realizados y la necesidad y finalizaremos con el post programa (POST) que
de rendimiento inmediata y permanente profesional. se produce al cierre de los módulos o asignaturas del
Si además de la falta de transferibilidad rápida, y el programa.
coste, añadimos que la formación requiere un tiem- De manera sintética, representamos en la figura 1
po importante, podemos comprender la razón por la las tres fases de la formación y las actividades de tipo
cual en algunas organizaciones con escasos recursos formativo que pueden realizarse de manera virtual o
ésta no sea una prioridad. presencial.

Figura 1. PRE-PRO-POST en las modalidades de formación semi presencial.

PRE PRO POST

Presencial

Sesiones

Virtual

Tutoría
presencial
Contrato de
comunicación
Tutoría
virtual

Evaluación de conocimientos previos


Puntos de Vista

Optimización de los tiempos del aprendizaje con la learning. Ésta permite considerar un espacio de for-
modalidad semi presencial. Una de las oportunida- mación mucho más amplio que el habitual que no se
des que más se ha destacado de las Tecnologías de la reduce a la formación síncrona en el aula liderada por
Información y la Comunicación (TIC) es la posibili- el profesor, sino que amplía los contextos de apren-
dad de interactuar en múltiples soportes de tipo tex- dizaje considerando tres dimensiones que represen-
tual, sonoro, y/o audiovisual con otros interlocutores tamos en la figura 2. Esto es, la dimensión temporal
situados en espacios diferentes. síncrona y asíncrona, la dimensión espacial de co-
Las TIC permiten que una parte del proceso de presencia o distancia y la dimensión de modalidad
enseñanza y aprendizaje pueda realizarse a distan- pedagógica liderada por el profesor, de aprendizaje
cia, bajo temporalidades síncronas -los interlocu- autónomo o de aprendizaje en equipo.
tores se encuentran al mismo tiempo- o asíncro- Para la optimización de los procesos de enseñanza
nas -los interlocutores interactúan en momentos y aprendizaje en adultos debemos considerar el dise-
diferentes-. ño curricular teniendo en cuenta estas tres dimen-
Pese a los límites de esta interacción educativa siones. No es necesario realizar toda la formación en
mediada por las TIC (Kirschner & Kreijns, 2005), y formato presencial, en el aula, bajo la dirección del
a las ventajas de la formación presencial para ciertos profesor. Esta modalidad tradicional puede ser com-
procesos de enseñanza y aprendizaje, así como en el binada con elementos formativos asíncronos fuera
desarrollo de equipos, podemos considerar la opor- del aula, de carácter individual o grupal.
tunidad del uso de las TIC para analizar aquellos El gran reto del diseño semi presencial es la defi-
procesos de enseñanza y aprendizaje que pueden ser nición de la secuencia PRE-PRO-POST en función
realizados a distancia con ellas. de estas diferentes modalidades según las necesidades
La combinación de la formación presencial y de del grupo de aprendientes.
las actividades de enseñanza y aprendizaje a distan- En un grupo para el que la formación es una opor-
cia da lugar a la modalidad semi presencial o blended tunidad de conocerse y hacer redes (networking),

Figura 2. Espacio global de aprendizaje según las dimensiones temporales, espaciales y de modalidad pedagógica.
Colaborative learning
Teacher lead
Synchronous
Asynchronous

Interaction
Individual

context

t
tex
on
ec Ab
roa
Tim d
At
ho
me
At
C-Exp ES
Tutoría AD
C-Exp In t Ec
he am
pu

E
cla s
A peer Sp ssroo
A Ind atia m
ASA l co
nte
xt

Sincronicidad Tipología de interacción Presencialidad

Sincronía
Guiado por el profesor/dir. de
programa/program manager E On campus

Asincronía Actividad individual Off campus

Actividad colaborativa


Puntos de Vista

la modalidad presencial tradicional (Choi, Hatol, &
Proponemos considerar el uso Kumar, 2003), la verdadera optimización de la for-
de la modalidad semi presencial mación semi presencial (blended learning) u online
(e-learning) se produce en el tiempo de aprendizaje
(blended learning) a lo largo de de sus participantes.
los tres tiempos de la formación A continuación, analizamos los requerimientos y
oportunidades para cada una de las fases PRE-PRO-
para analizar las optimizaciones POST.
que pueden ser realizadas en La fase de pre programa (PRE). La fase de pre pro-
cada una de las etapas de la grama (PRE) es un momento clave en las formaciones
semi presenciales. Esta fase permite una preparación
formación: el PRE programa, el del participante para optimizar su formación.
PROgrama y el POST programa La preparación debe realizarse de manera perso-
nalizada según las necesidades formativas individua-
(PRE-PRO-POST) les, las disponibilidades y competencias TIC del par-
ticipante, y el nivel de conocimiento y competencias
desarrolladas respecto al programa.
sería un error proponer una autoformación en E- En primer lugar, las necesidades formativas indi-
learning. Una alternativa sería la combinación de se- viduales deben ser definidas conjuntamente entre el
siones presenciales y virtuales para desarrollar cara a colaborador y la organización, teniendo en cuenta las
cara (face to face) aquellos elementos que requieren necesidades de desarrollo más inmediatas y aquellas
de la presencia física de los aprendientes y/o docen- de plazo medio y largo.
tes; y el uso de la formación virtual cómo elemento La disponibilidad del participante es un prerre-
combinatorio para aquellos procesos de enseñanza y quisito clave para el éxito de la formación. Aprender
aprendizaje que no requieren la presencia física de los demanda tiempo, y la combinación de éste con los
aprendientes y/o docentes. otros tiempos profesionales, familiares, sociales y per-
Así pues, en función del tipo de conocimientos sonales (Demeure, Romero, & Lambropoulos, 2010;
y competencias a desarrollar, así como del nivel de Romero, 2010).
desarrollo e integración del colaborador en su orga- No podemos, pues, pretender que un colaborador
nización y equipo, puede determinarse el porcentaje con una carga de trabajo importante realice de mane-
de formación virtual dentro de la formación semi ra complementaria en su tiempo libre una formación
presencial, así como los momentos del PRE-PRO- de la cual no ve el rendimiento ni incentivos organi-
POST en los que es más adecuado realizar un cierto zativos inmediatos o a corto plazo. En este caso, es
porcentaje de formación a distancia. muy probable que pueda tener dificultades para in-
Los criterios básicos para el diseño curricular semi vertir el tiempo necesario para formarse.
presencial son entonces el qué (tipo de contenidos y Cabe, por tanto, definir la parte de la formación
actividades online o presenciales), el cuánto (canti- que podrá realizarse dentro del ámbito profesio-
dad de horas posibles) y el cuándo (fase de la forma- nal, así como el compromiso adquirido respecto
ción en la que se sitúan los contenidos y actividades a los tiempos libres del participante. A su vez, el
online o presenciales). logro de la formación debe ser claramente definido
Un buen diseño semi presencial permite aumentar dentro de la política de incentivos de la organiza-
las posibilidades de aprendizaje de los profesionales ción.
que no disponen de tiempo para asistir a cursos pura- El lugar de la formación es importante tanto en
mente presenciales. Además, permite a aquellas per- las modalidades presenciales como virtuales. En las
sonas alejadas de las instituciones académicas realizar presenciales debe considerarse la adaptación y acce-
una formación superando las barreras de la distancia sibilidad del lugar. En las virtuales, el correcto acceso
y ahorrando un tiempo importante en trayectos. a los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) y a
Por tanto, dado que la formación semi presencial las herramientas para la realización de las actividades
o e-learning de calidad raramente es más barata que virtuales.


Puntos de Vista

En estos entornos cabe considerar las competen-
cias TIC del participante, que según su nivel pueden Referencias:
ser un obstáculo para el seguimiento eficaz de la for-
mación. Una vez considerados estos aspectos cabe Bryan, L.L (2004). Making a market in knowledge, The McKinsey
identificar, a priori, la transferibilidad de los cono- Quarterly, 3, pp. 100–11.
cimientos y competencias desarrolladas durante la Choi, A., Hatol, J. & Kumar, V. (2003). Cost Modeling for E-learning.
formación que se espera sea realizada en el puesto de In A. Rossett (Ed.), Proceedings of World Conference on E-Learning
trabajo. in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2003
Este elemento es esencial para poder personalizar (pp. 1554-1557). Chesapeake, VA: AACE.
la formación y diseñar el plan de proyecto o Action Demeure, V., Romero, M., & Lambropoulos, N. (2010). Assessment
Learning Plan (ALP) del participante. El ALP es un of e-learners’ temporal patterns in an online collaborative writing
proyecto que el participante desarrolla en su puesto task. ELearn Center Research Paper Series, 0(1).
de trabajo en el contexto de su formación. Kirschner, P.A., & Kreijns, K. (2005). The sociability of computer-
Este plan es uno de los elementos clave para per- mediated collaborative learning environments: Pitfalls of social in-
mitir una buena transferibilidad entre los conoci- teraction and how to avoid them. In R. Bromme, F. Hesse, & H.
mientos y competencias desarrolladas durante las Spada (Eds.). Barriers and biases in computer-mediated knowledge
tres fases del programa y las necesidades específicas communication - and how they may be overcome (pp. 169-192).
de la organización. Dordrecht, NL: Kluwer.
En último lugar, pero más importante, debemos Romero, M. (2010). Gestion du temps dans les Activités Projet
considerar la evaluación de los conocimientos y Médiatisées à Distance. Editions Européenes Universitaires. ISBN
competencias del participante respecto a los requeri- 978-613-1-52102-7.
mientos mínimos de la formación, con el fin de poder
proponer la formación previa necesaria para nivelar
al alumno y permitir su máximo aprovechamiento de
la formación.
La formación de nivelado previo se considera
principalmente en modalidad a distancia en auto for-
mación, con la posibilidad de disponer de un tutor
durante esta fase previa a la formación.

La fase de programa (PRO). Tras la fase de prepara-
ción, el programa (PRO) puede tener una duración
variable consistente en varias sesiones, cursos o asig-
naturas. En la modalidad semi presencial recomen-
dada el programa debe ser diseñado para optimizar el
tiempo de formación del aprendiente y poder propo-
nerle un porcentaje de actividades presenciales y otra
parte a distancia.
Es importante que en los primeros días o semanas
se produzca un primer encuentro de tipo presencial.
Este reunión es capital en el caso de personas sin nin-
gún conocimiento previo (zero history groups).
Conocerse presencialmente permite desarrollar
una confianza que costaría muchísimo tiempo ser
desarrollada en un entorno virtual a distancia. Igual-
mente importante es tener un contacto con el equipo
docente (profesores, tutores…) que interactuarán vir-
tualmente con los participantes durante el programa.
Una vez realizado este primer encuentro cabe
considerar el coste transactivo para cada participante


Puntos de Vista

y los beneficios de la formación presencial, para pla- En la fase de post programa el ALP debe ser con-
nificar el ritmo y momentos de la semi presenciali- cluido y evaluado según el impacto concreto que ha
dad. Como norma general, aconsejamos que se rea- tenido en la organización del participante. Para rea-
lice cómo mínimo un encuentro trimestral entre los lizar esta acción, las tutorías virtuales son una de las
participantes y el equipo docente. mejores opciones en esta etapa en la que el partici-
pante ya ha finalizado los cursos semi presenciales del
programa.
La verdadera optimización de Pese a ello, puede realizarse una o varias sesiones
presenciales de post programa con intervalos de tiem-
la formación semi presencial po trimestrales durante un periodo de un semestre o
un año para asegurar la correcta transferencia de los
(blended learning) u online conocimientos y competencias, así como permitir la
(e-learning) se produce en el formación complementaria en aquellos casos en que
el participante siga manteniendo dificultades en al-
tiempo de aprendizaje de sus guno de los objetivos que fueron definidos en la fase
participantes de pre programa.

En cada curso o asignatura cabe tener en cuenta
su contribución al programa global, su adecuación
respecto a los objetivos y competencias que deben
ser desarrolladas, y el proyecto profesional (ALP) de
cada uno de los participantes. Ambos son aspectos
que implican la transferibilidad de los aprendizajes
entre cursos del programa pero, sobre todo, en su en-
torno profesional.
El docente debe tener en cuenta el ALP de cada
participante para poder proponerle el plan de trans-
ferencia de conocimientos y competencias más
adecuado. Esta responsabilidad recae también en el
participante, que debe aprovechar las actividades for-
mativas, presenciales o a distancia para avanzar en su
ALP y concretizar la transferencia de conocimientos
y competencias.
El ALP puede ser también tutorizado por otra
persona de la organización del aprendiente, que gene-
ralmente es su superior directo, y que supervisa que el
ALP pueda ser de utilidad dentro de la organización,
tanto por el proyecto en sí como por los conocimien-
tos y competencias desarrolladas por el colaborador Dra. Margarida Romero
participante del programa.
La Dra. Margarida Romero es directora asociada de E-learning en
La fase de post programa (POST). Tras los cursos o el Departamento de Innovación Pedagógica y Calidad Académica
asignaturas del programa, los aprendizajes realizados (DIPQA) de Esade y profesora en la UOC y UAB. Durante los últimos
en términos de conocimientos y competencias han diez años ha trabajado en diversas empresas europeas en el desa-
de transferirse de manera efectiva al puesto de traba- rrollo de proyectos E-Learning para universidades corporativas y la
jo. La consideración del plan de proyecto (ALP) du- integración de usos pedagógicos de las TIC en centros escolares y
rante todo el programa ha permitido trabajar en esta universidades. Su investigación se centra en la regulación de los
transferencia de manera incardinada durante todo el aprendizajes colaborativos, con un énfasis especial en la gestión del
programa. tiempo de aprendizaje en contextos de alta ﬂexibilidad temporal.


Virtuales
Mundos

Integración de IMS LD
en mundos virtuales
En este artículo analizamos cómo la “simbiosis” entre la tecnología de
mundos virtuales y de diseño instruccional favorece la creación de en-
tornos docentes en 3D que permiten aprovecharse de los beneficios de la
enseñanza virtual en cuanto a la gestión y adaptación de las actividades de
aprendizaje al comportamiento y evolución de los estudiantes y profeso-
res. Para ello discutiremos las principales características de los actuales en-
tornos docentes virtuales y de diseño instruccional, y cómo puede lograrse
su integración en una misma plataforma.

Juan C. Vidal, Beatriz Fernández-Gallego, Manuel Lama y Alberto Bugarín
Departamento de Electrónica y Computación
Universidad de Santiago de Compostela

os mundos virtuales (también llamados

L metaversos) se están integrando de forma
gradual en la vida de las personas. Aunque
inicialmente se asociaron a la socialización
y el juego, en estos últimos años se está
empezando a ver el potencial real que ofrecen estos
entornos, y ya son muchas sus incursiones en otros
ámbitos como pueden ser los deportes, la música,
la moda, o la expresión política. Su incidencia en el
campo de la educación es también cada vez mayor.
No en vano los mundos virtuales tienen característi-
cas muy atractivas para este ámbito. El hecho de ser
entornos inmersivos en los que las personas interac-
túan con un “mundo” en tres dimensiones que emula
las experiencias y los objetos de la vida real, ya es en
sí una importante ventaja. Esta simple característica
permite realizar actividades, como viajar a otro país
o ver en vivo el funcionamiento del cuerpo humano,
impensables sin este tipo de tecnología. La corporei-
dad e interacción son también claves en el éxito de
estas herramientas. Cada usuario está representado


Mundos Virtuales

a través de un alter-ego, denominado avatar, y con ben tener la posibilidad de importar y reutilizar sus
él interactúa con otros avatares y con los elementos cursos y contenidos directamente en la plataforma de
físicos del mundo virtual. Es decir, varias personas metaversos. Si el campus virtual proporciona los me-
en polos opuestos del planeta pueden reunirse en un dios virtuales para dar clase de forma tradicional, por
mismo espacio del mundo virtual, comunicarse y co- qué no aprovecharse de ello y reutilizar lo que ya está
laborar en la realización de una actividad. Todas estas disponible. Una vez inmersos dentro del mundo vir-
características han propiciado que las plataformas de tual, los instructores podrán aprovecharse de forma
mundos virtuales se estén empezando a ver como un natural de todas sus ventajas. Por este motivo, en este
medio para facilitar el aprendizaje cooperativo y el artículo presentamos una solución híbrida que inte-
aprendizaje basado en la experiencia, que tan difíciles gra los mundos virtuales con la tecnología de diseño
son de conseguir con herramientas tradicionales de instruccional, y así hace uso de las ventajas que am-
e-learning.
Si bien es cierto que cada vez existen más investiga-
ciones que profundizan en el campo del aprendizaje Existen investigaciones que
basado en juegos y en la simulación, en la actualidad
el uso principal de los metaversos en educación ha
profundizan en el campo del
consistido en la impartición de cursos de la manera aprendizaje basado en juegos
tradicional pero en entornos virtuales 3D más sofisti-
cados, soportados por plataformas como Second Life, y en la simulación pero en la
OpenSim o Wonderland, por poner algunos ejem- actualidad el uso principal de
plos. Típicamente, los estudiantes interactúan entre
sí, con sus instructores, tienen acceso a bibliotecas, los metaversos en educación
salas de estudio, cafeterías y otras instalaciones típicas consiste en la impartición de
de los centros educativos, como por ejemplo edificios
administrativos, y aprenden en base a las actividades cursos de manera tradicional
que tienen asignadas. En estas propuestas, sin embar-
go, no existe un soporte tecnológico para la ejecución
adaptados a entornos virtuales
del diseño instruccional del curso, es decir, no se si- 3D más soﬁsticados
gue una metodología a la hora de crear y coordinar el
conjunto de actividades educativas que tienen lugar
durante el curso, lo que se denomina flujo de apren- bas tecnologías ofrecen. En particular nos centramos
dizaje. Cada entorno educativo suele ser a medida y en la integración de un componente software que se
las actividades a realizar se programan directamente encarga de presentarle a los estudiantes y profesores
dentro del metaverso. Algunas soluciones llegan a las actividades educativas que tienen que realizar en
integrar los contenidos existentes en plataformas de cada momento. Para ello utilizamos un player deno-
gestión del aprendizaje como Moodle, de forma que minado OPENET4LD, es decir, un motor de diseño
los avatares pueden acceder y visualizar los contenidos instruccional que integramos con dos de las más co-
previamente almacenados y utilizados en las versiones nocidas plataformas de mundos virtuales, como son
no virtuales del curso. Sin embargo, la mayor parte de Second Life y OpenSim.
estas propuestas se olvidan de lo aprendido a lo largo
de las últimas décadas en cuanto a diseño instruccio- Introducción al diseño instruccional. En 1997 la
nal, o en el mejor de los casos programan un diseño Open University of Netherlands (OUNL) decidió
ya existente directamente en la plataforma. Si existe hacer accesibles sus cursos en Internet. Los cursos
consenso en la forma de afrontar el diseño instruccio- existentes empleaban una gran variedad de enfoques
nal, y existen herramientas que facilitan su desarrollo pedagógicos y, por tanto, la Universidad los clasificó
y ejecución, no tiene sentido tener que implementar y empezó a implementar unas plantillas específicas
para cada curso el flujo de aprendizaje directamente para cada una de estas categorías. Rápidamente se
en el metaverso. Para acelerar la implantación de las hizo evidente que todos los profesores tenían su pro-
plataformas virtuales es necesario que el salto sea lo pia visión pedagógica, y que se necesitaban casi tantas
menos costoso posible. Y por ello, los instructores de- plantillas como profesores. Sin embargo, se observó


Mundos Virtuales

que, aunque desde la perspectiva pedagógica la mayo- ejecución de unidades de aprendizaje. Estos sistemas
ría de las descripciones eran distintas, en la práctica facilitan el acceso de los estudiantes a los recursos y
todas ellas consistían en la combinación de tres ele- las actividades de aprendizaje, y típicamente están
mentos básicos: los recursos educativos, las personas basados en lenguajes de modelado educativo como
actuando en varios roles, y las actividades pedagó- IMS Learning Design. Desde el punto de vista de su
gicas. Para facilitar la descripción de estos cursos, la uso, estos sistemas permiten la interacción entre los
OUNL creó la primera especificación de metadatos participantes de un curso a través de herramientas de
para la representación de diseños instruccionales. Las comunicación síncrona (chat) y asíncrona (correo
especificaciones para el diseño de aprendizaje, cono- electrónico, foros de discusión, etc.). Sin embargo,
cidas como lenguajes de modelado educativo, son para realizar las actividades educativas en el contex-
modelos de agregación e información semántica que to, por ejemplo, del aprendizaje cooperativo estas
describen tanto el contenido como las actividades herramientas son insuficientes: este tipo de técnicas
educativas. Los elementos en uno de estos lenguajes pedagógicas avanzadas requieren una interacción
se organizan en unidades de aprendizaje con el ob- continua y dinámica entre los participantes, dado
jeto de permitir su reutilización e interoperabilidad que persiguen no solamente el aprendizaje de unos
entre herramientas de aprendizaje. De esta forma, contenidos educativos, sino también de habilidades
un mismo curso podría reutilizarse sin necesidad que sociales, refuerzo de competencias transversales, etc.
el instructor tuviese que desarrollar nuevamente sus Y éstos son precisamente los puntos donde destacan
contenidos cada vez que se migra de plataforma. los mundos virtuales.
Estos lenguajes se utilizan para describir desde
una perspectiva pedagógica el diseño de un proceso Ejecución de unidades de aprendizaje en mundos
de enseñanza/aprendizaje. En este sentido, todo pro- virtuales. La integración de un motor que contro-
fesional de la educación se ha enfrentado en algún le la ejecución de las unidades de aprendizaje en un
momento a la elaboración de un programa de una mundo virtual puede enfocarse desde distintas pers-
determinada actividad formativa: asignatura, curso, pectivas. Una opción, la que se sigue tradicionalmen-
presentación, seminario, etc. Se plantean entonces te, es integrar el control definido por el diseño ins-
aspectos como los objetivos de aprendizaje, el con- truccional dentro del metaverso. Para ello basta con
tenido de la actividad formativa, el método docente programar este control con el lenguaje de scripting
a aplicar, etc. Los lenguajes de modelado educativo propio de la plataforma y distribuir el control entre
proporcionan el medio en el que representar el pro- los elementos físicos del escenario docente. Aunque
grama o plan docente, permitiendo al educador dar a a simple vista esta solución parece sencilla tiene, sin
conocer su programa a los demás implicados (profe- embargo, dos importantes problemas. Por un lado,
sores, alumnos, etc.) y, en determinados casos, tam- un problema tecnológico relacionado con el lenguaje
bién proporcionan un marco para la reutilización. de scripting de la plataforma. Estos lenguajes suelen
La especificación IMS Learning Design ha emer- ser relativamente sencillos, con una expresividad re-
gido como el estándar de facto para la representación ducida, y por ello no siempre soportan las estructu-
de los diseños del proceso de enseñanza/aprendizaje. ras de datos complejas definidas por los lenguajes de
IMS Learning Design surge para facilitar el diseño, modelado educativo. Por otro lado, con esta solución
comunicación y reutilización de procesos de aprendi- existe una fuerte dependencia entre el control y el es-
zaje. Es principalmente una especificación centrada cenario virtual educativo. Es decir, cambios en el es-
en formación en línea (e-learning) que permite mo- cenario educativo pueden ser traumáticos e implicar
delar programas, representar una gran variedad de muchos cambios en los scripts de control.
modelos pedagógicos, y adaptar sus recursos de una Otra posibilidad es implementar un módulo nue-
manera completamente flexible. Mediante la descrip- vo en el metaverso para manejar la ejecución de las
ción de los diferentes actores, roles, actividades, en- unidades de aprendizaje especificadas en IMS Lear-
tornos, método docentes, propiedades, condiciones ning Design. Por ejemplo, si la plataforma está espe-
y notificaciones, se pueden transformar las planifica- cificada en C++, se trataría de desarrollar un nuevo
ciones de un aula en una unidad de aprendizaje. módulo en C++ para controlar la ejecución del di-
En la última década se han desarrollado un buen seño instruccional. Aunque esta solución con toda
número de sistemas para la creación, publicación y seguridad sería la más eficiente computacionalmente,


Raccoon E Learning Quarterly 9

Raccoon E Learning Quarterly 9

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (15)

Similar a Raccoon E Learning Quarterly 9

Similar a Raccoon E Learning Quarterly 9 (20)

Más de JVSP

Más de JVSP (10)

Raccoon E Learning Quarterly 9