Encuentro Tejiendo Saberes

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ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ
EDUCACIÓN
Tejiendo Saberes
Anudando relatos de Maestras y Maestros de a Pie
RED CHISUA
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP
© Autores
Lizeth Marcela Diaz Becerra- Julieth Daniela Vallejo Rincón- Diana carolina Quintero- Jaime
González Sánchez- Yaqueline Mendieta- Jonathan Eduardo Ruiz- Irene Montoya-Rivera-
Amanda Diaz Pérez – Edward Mozuca Ruiz – Alba Tique Calderón- Carlos Martínez –
Hoovaldo Flórez Vahos- Sandra Montaño Achury- Ingrid Yamile González – Juan Carlos
Ramírez- Víctor Bernal – Wilson Saavedra - Ana Brizet Ramírez-Cabanzo
DIAGRAMACION
Irene Montoya-Rivera

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La Red Chisua propone este espacio para hacer “circular el pensamiento
pedagógico”, entre maestras y maestros en colectivo, en aras de desplegar el
encuentro de voces y relatos comunes que le apuesten a la “construcción del
nosotros”. Sus propuestas pedagógicas y educativas, son las llamadas a ser
narradas para dar cuenta de esas trayectorias que apostamos para la
transformación de las realidades de los contextos familiares, escolares, barriales,
comunitarios y de ciudad que habitamos.
Como objetivos que enmarcan esta publicación se plantean:
- Convocar a maestros y maestras a partir del diálogo de sus experiencias
para hacer circular el pensamiento pedagógico y su incidencia en los
contextos familiares, escolares, barriales, comunitarios y de ciudad que
habitamos.
- Reconocer las apuestas de transformación social, política y cultural que
adelantan lasmaestras y los maestros de a pie como intelectuales.
- Identificar las rutas de sistematización de las experiencias pedagógicas de
las maestras ymaestros.
-
Presentación

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La presente publicación se organiza en 3 Nudos de la palabra:
• Tejiendo sentidos sobre Ser Maestra/Maestro de a “pie”
• Tejiendo rutas de sistematización
• Tejiendo relatos “Ser Maestro Investigador en
colectivo”
Consideramos que es a través del diálogo, que la Red Chisua contribuye a “tejer
saberes comunes” para continuar con la problematización y la dignificación de la
condición humana en niños, niñas, jóvenes y comunidades, como la clave de los
procesos educativos. En consecuencia,la realización del encuentro Tejiendo relatos
de Maestras y Maestros de a pie cuya producción se recoge en la presente
publicación, es de máxima importancia dado que así estamos consolidando
acciones concretas para revitalizar la construcción de conocimiento pedagógico
con un sentido crítico, sistemático y de diálogo cultural.
Desde la red nos proponemos anudarnos como comunidades de saber y de
formaciónpermanente por una praxis pedagógica emancipadora.
Ana Brizet Ramírez-Cabanzo
Lizeth Marcela Díaz Becerra

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Mingas de la Palabra y
Oraliteratura Muisca:
Construcción colectiva
de un nosotros con
estudiantes de
primaria*
Lizeth Marcela Díaz
Becerra**
……………………………….
* Experiencia desarrollada 2019
** Estudiante Doctorado
Interinstitucional en Educación
Universidad Pedagógica
Nacional. Magíster en Pedagogía
Universidad La Sabana.
Licenciada en Humanidades con
énfasis en Lengua Castellana de
la Pontificia Universidad
Javeriana. Docente Colegio
María Mercedes Carranza IED.
Investigadora Red Chisua.
Bogotá, Colombia.
Correo:
Marceladiazb2016@gmail.com
TEXTO CONTEXTO
Esta experiencia propone “Mingas de la
Palabra y Oraliteratura” entre estudiantes
de cuarto de primaria de la jornada tarde
del Colegio María Mercedes Carranza IED
ubicado en el barrio Perdomo de la
Localidad de Ciudad Bolívar y Sabedores
de la comunidad Muisca, para tejer saberes
en torno a mitos y leyendas que permiten
construir memoria de nuestros pueblos
indígenas y “circular pensamiento” a través
de un encuentro de voces y “experiencias
comunes” que le apuestan a la
“construcción colectiva de un nosotros”.
Esta propuesta pedagógica surge por el
desconocimiento de los niños y niñas de la
importancia de las comunidades indígenas
en la constitución de nuestras comunidades
y cultura, por tal razón, se convoca al
diálogo entre niños, niñas, docentes, padres
de familia y miembros de la Comunidad
Muisca a partir de la búsqueda de lazos de
unidad frente al reconocimiento intercultural
de los contextos familiares, escolares,
barriales y de ciudad que habitamos.
En ese orden de ideas, se asume la
investigación – acción pedagógica desde un
enfoque cualitativo con alcance descriptivo
y orientada a la transformación de la
práctica pedagógica de la docente de la
asignatura de Lengua Castellana, la cual,
presenta la necesidad de cartografiar y
reconocer el contexto local a través de la
incorporación de círculos de la palabra
como fuente de memoria con base en Mitos
y leyendas Muiscas desde su análisis
contextual hasta la creación de nuevas
interpretaciones. Las decisiones didácticas
que orientaron esta estrategia tales como

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Cartografía de mi comunidad, Minga de la palabra, Guardianes de la memoria y
Oraliteratura; permitieron nutrir las experiencias de aprendizaje de los estudiantes
con la comunidad Muisca de manera contextualizada y significativa que llevó a
producir nuevos textos con impacto en el entorno institucional.
RELATO O NARRATIVA DE LA EXPERIENCIA
Contextualización. El Colegio María Mercedes Carranza IED es una institución
educativa de carácter público que brinda servicio educativo desde Preescolar
hasta Media Vocacional (grado 11), en jornadas de mañana y tarde a niños, niñas
y jóvenes pertenecientes a estratos 0, 1 y 2 del Barrio Perdomo y sus alrededores,
en la Localidad 19 de Ciudad Bolívar al sur de la ciudad de Bogotá.
Según el informe de la Secretaría Distrital de Planeación (2009), “esta zona
de urbanización incompleta; corresponde a sectores periféricos no consolidados,
en estratos 1 y 2, de uso residencial predominante con deficiencias en su
infraestructura, accesibilidad, equipamientos y espacio público” (p. 26). Analizado
por Coy (2017), “el asentamiento de familias desplazadas a nivel nacional e
internacional, la conformación de barrios ilegales, las inadecuada infraestructura y
planeación, originan los elevados niveles de inseguridad, microtráfico, presencia
de grupos delincuenciales y extrema pobreza” (p. 20), que permean el entorno de
la institución educativa.
El grado cuarto donde se desarrolla la experiencia, está conformado por
140 estudiantes entre los 9 y 11 años, distribuidos en 4 aulas de 35 estudiantes
cada una. Teniendo en cuenta los datos suministrados por el Sistema Institucional
de matrículas (2019), la mayoría de los padres de familia tienen escolaridad
incompleta, se dedican al comercio informal y a oficios varios compartiendo un
mínimo de tiempo con sus hijos para orientar labores escolares. A pesar de esto,
los niños muestran interés por escuchar historias de diferentes regiones, leer
literatura variada, construir textos propios sobre diversos temas, participar de
actividades propuestas en la asignatura y partir del error como oportunidad de
aprendizaje para mejorar sus habilidades comunicativas.
¿De dónde surge la propuesta? Al desarrollar el plan de estudios se
propone a los estudiantes indagar en sus familias sobre mitos y leyendas
conocidos para socializar en clase y analizar sus características. Al compartir
estos textos, se da a conocer historias de diferentes regiones y países que en su
mayoría fueron novedosas y en donde encontraron similitudes entre los relatos. Al
escuchar textos como Bachué, la Laguna del Tequendama, los Caciques de
Sogamoso y Ramiriquí, entre otros; los niños y niñas se cuestionaron si

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sucedieron o no, si las comunidades indígenas existieron y si las personas de
cabello largo, que vestían raro y vendían plantas y tejidos en las calles del barrio
eran indígenas o no, y si ellos, hablaban nuestro idioma o pertenecían a otro país.
En palabras de Díaz Becerra (2020), “la presencia de la Comunidad Muisca
marca una caracterización cultural en la localidad de Cuidad Bolívar,
implicando que los procesos educativos se configuren alrededor del patrimonio
cultural y diverso de quienes habitan estos territorios” (p. 1464). Por
consiguiente, surge la necesidad de reconocer el contexto, trabajar de forma
mancomunada con la comunidad Muisca y construir memoria con la historia y
literatura que provee este intercambio de saberes.
Propósitos que orientan la experiencia
● Reconocer los saberes, las tradiciones y las memorias de la Comunidad
Muisca que habita Ciudad Bolívar.
● Recuperar a través de mingas de la palabra los Mitos y Leyendas de la
tradición oral de la Comunidad Muisca como fuente de identidad y patrimonio
cultural a nivel local y de ciudad.
● Crear una bitácora de Oraliteraturas que reúnan las experiencias de los niños y
niñas con los Sabedores de la Comunidad Muisca.
Ruta Didáctica. A continuación, se describe la ruta didáctica con cada una de las
categorías trabajadas en el aula
Figura 1. Elaboración propia
Reconocimiento
intercultural de los
contextos
presentes en el
aula.
Construcción
colectiva de un
nosotros.
Encuentro de
voces y
experiencias
comunes.
Reconocimiento
del entorno y su
tejido humano
CARTOGRAFÍA
DE MI
COMUNIDAD
MINGA
DE LA
PALABRA
GUARDIANES
DE LA
MEMORIA
ORALITERATURA

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CARTOGRAFÍA DE LA COMUNIDAD
Figura 2. Cartografía elaborada por una estudiante de 402.
La Cartografía es vista como “un esquema de la realidad, constituido de
signos, símbolos y/o palabras, su construcción debe obedecer a acuerdos y
prácticas colectivas, conducentes a la producción de convenciones, las cuales
hacen posible la producción de significados compartidos y proyecciones
colectivas” (Giraldo, 2014, p. 134). Por lo tanto, los niños y niñas a través de
dibujos y palabras reflejan las relaciones, comprensiones, costumbres y
saberes sobre el lugar donde viven.
Con sus construcciones, los niños y niñas reflejaron los problemas de su
entorno (basuras, animales abandonados, ventas informales, consumo de
droga, casas inquilinato, vías inseguras por tráfico pesado), además,
mostraron los diferentes espacios donde veían a los miembros de la
Comunidad Muisca comercializando productos reflejando desarraigo y
desconocimiento de su relevancia en la historia y comunidad. Como valor
agregado al ejercicio, resaltaron zonas donde escuchaban grupos de
venezolanos, costeños y habitantes de otras regiones con expresiones
diferentes a los oriundos de la ciudad. Todo esto llevó a crear en los niños
más interrogantes y expectativas por conocer a la comunidad Muisca.

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MINGAS DE LA PALABRA
Figura 3. Minga de la palabra
La Minga en palabras de Alvarado, Botero y Ospina (2011), es:
Un esfuerzo colectivo convocado con el propósito de lograr un objetivo
común. Las Mingas ponen en evidencia la madurez de los pueblos. La
escucha, la palabra, la disciplina, la capacidad de actuar en comunidad,
la humildad, el aporte del esfuerzo individual máximo para un logro
colectivo, la conciencia de que lo común supera lo particular, pero que
cada esfuerzo particular es esencial (ACIN, 2008, p. 165).
En este espacio, se vincularon sabedores de la comunidad Muisca al aula,
quienes a través de los círculos de la palabra compartieron sus orígenes,
costumbres, mitos, leyendas y expresiones fruto del saber propio, lo que les
permitió a los niños y niñas compartir sus inquietudes, pensamientos y
sentimientos en torno a los nuevos aprendizajes; relacionar vocablos que se
emplean a diario derivados de su lengua y lo más importante, aprender lo que nos
une y tenemos en común. En consecuencia, el diálogo permitió construir un
“nosotros” y estrechar lazos de unión en la comunidad.

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En cuanto al aprendizaje sobre la tipología textual de mitos y leyendas, los
estudiantes pudieron identificar las características propias de estos textos, su
función dentro de la memoria de las comunidades y compartir las enseñanzas en
torno al origen de la vida, la cultura, los pueblos y el universo. Con esta mirada,
no solo analizaron las comunidades base de nuestro país sino la de estudiantes
venezolanos vinculados al grado, creando una mayor identidad y comprensión de
la lengua.
GUARDIANES DE LA MEMORIA
Figura 4. Ejemplo de bitácora primer encuentro
Es un espacio que recupera las tradiciones de la Guardia Indígena por su
sentido colectivo, por la ética del cuidado de las actitudes, palabras y enseñanzas
de cada miembro. Se rescata el diálogo compartido entre los participantes ya que
todos son importantes y tienen aportes para construir una sociedad justa e
igualitaria. Cada creación se toma como la manifestación del saber y la
experiencia de quien la escribe, por lo tanto, recibe las valoraciones de quienes
escuchan su sentido, complementan su significado y se reafirma en defensa de la
unidad y autonomía del territorio.

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Aquí, cada estudiante elaboró su Bitácora con los “tejidos de saberes” y
experiencias con los miembros de la comunidad Muisca. Cada uno consignó los
elementos más significativos de cada encuentro y escribió los nuevos
interrogantes para la próxima visita. Este ejercicio les permitió relacionar la
importancia de los mitos y leyendas para la memoria de los grupos sociales,
comprender las raíces indígenas que forjan nuestras comunidades, además, de
sus aportes para la vida actual. Los niños con sus palabras y a su manera
(cuentos, cómics y/o juegos de palabras), recuperaron historias y las compartieron
con sus familias y otros compañeros deseosos por aprender. La capacidad de
volver el presente pasado y viceversa reafirma la memoria de las comunidades y
el mundo (Díaz Becerra, 2020, p. 1475).
ORALITERATURA
La Oralitura la define Arenas (2019), como “Una expresión integral que
comprende y trabaja conscientemente con todos los elementos a su disposición (el
entorno, los sentidos, las herramientas) y hace visible un desplazamiento que
vuelve a sí mismo” (p. 36). En palabras de esta autora, la Oraliteratura es la
representación literaria de la tradición oral de las comunidades a través de
diferentes tipologías textuales que conservan los saberes y experiencias con
lenguaje actual.
Figura 5. Oraliteratura sobre Bachué.

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En este escenario, los niños con diferentes tipologías textuales recrearon la
historia y memoria de la Comunidad Muisca para ser recordada no solamente
desde su literatura sino desde los aportes en las diversas áreas del
conocimiento. De allí surgió el rescatar recetas, remedios naturales, el cuidado
de las fuentes hídricas, de los recursos naturales, la importancia de las
negociaciones, la palabra en la sociedad, entre otros; que fueron consignados
en textos de autoría propia. La recordación o la creación de una realidad que
parte de referentes reales en el ejercicio de la narración libre, artística o
pedagógica fue más significativa en la consolidación de saberes en torno a la
Lengua Castellana.
INTERPRETACION-REFLEXION DE LA EXPERIENCIA
Como resultado de la implementación de la experiencia, se resalta la
importancia del contexto en la práctica pedagógica de la docente de Lengua
Castellana, porque acerca a los estudiantes a su entorno, los vincula, los hace
partícipe de su análisis y contribuye al desarrollo de habilidades de orden
superior a través de la vivencia. Este tipo de decisiones didácticas promueve
la indagación y reflexión continua que favorecen la comprensión y el desarrollo
del pensamiento.
La creación de textos a nivel oral y escrito por parte de los niños y niñas
sobre la Comunidad Muisca fue una fuente de motivación constante que
reflejó nuevas formas de aprendizaje y trabajo colaborativo entre los partícipes
del proceso. “A través de la palabra, es que se teje la memoria con el pasado
de los padres y el presente de los niños que han de constituirse en ciudadanos
del futuro” (Díaz Becerra, 2020, p. 1459).
Las mingas de la palabra son escenarios claves para la construcción de una
identidad y memoria común entre los niños y niñas de grado cuarto y la
Comunidad Muisca. La interacción entre diferentes generaciones llevó a
reconocernos como partícipes y hacedores de un mundo más justo y empático
partiendo de las necesidades e intereses de la comunidad. Sigue siendo un
reto educativo vincular e impactar el entorno desde y para la escuela, es allí
donde se recupera el carácter político y social de los maestros y las
instituciones educativas.
Para finalizar y como valor agregado a este ejercicio, se vincularon a las
Mingas de la palabra abuelos de otras regiones del país y de Venezuela para
mostrarles a los niños las diferentes adaptaciones que existen de los mitos y
leyendas abordados con la Comunidad Muisca. También, aportaron juegos de
palabras que enriquecieron el plan de estudios a través de experiencias

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colaborativas y mejoraron la escucha y convivencia de los niños y niñas dentro
y fuera del aula de clase.
REFERENCIAS
Angarita, C. E. (2004). Imaginarios sociales en el Magdalena Medio
colombiano. Theologica Xaveriana, (149), 13-32.
Alvarado, S., Botero, P., & Ospina, H. (2012). Experiencias alternativas de
acción política con participación de jóvenes en Colombia: tendencias y categorías
emergentes. Jóvenes, políticas y culturas: experiencias, acercamientos y
diversidades, 79.
Arenas González, D. (2019). Binybe oboyejuayëng/Danzantes del viento:
tejido oraliterario de memoria y tradición camëntsá.
Coy Molano, Y. P. (2017). Fortalecimiento de habilidades del pensamiento
orientadas a la solución de situaciones problemáticas en los estudiantes del grado
sexto de la Institución Educativa Distrital María Mercedes Carranza, mediante el
uso de herramientas TIC (Master's thesis, Universidad de La Sabana).
De Bogotá, A. M. (2009). Conociendo la Localidad de Ciudad Bolívar–
Colombia–Secretaria Distrital de Planeación, Documento doi: file.
C:/Users/USER/Downloads/05_localidad_de_ciudadbolívar. pdf.
Díaz Becerra, L. M. (2020). Oralitura y memoria como mecanismo para
forjar identidad: Una apuesta pedagógica con estudiantes de primaria. Revista
Cambios y Permanencias, 11(1), 1462-1478.
Giraldo, D. F. B., & Báquiro, J. C. A. (2014). La cartografía social-
pedagógica: una oportunidad para producir conocimiento y re-pensar la educación.
Itinerario educativo, 28(64), 127-141.

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Explorando la naturaleza; un
tejido de palabras entre el
adulto y el niño*
Julieth Daniela Vallejo Rincón **
……………………………….
* Documento enmarcado en el proyecto
pedagógico de la práctica pedagógica de
la línea de profundización lenguaje,
Creación y Comunicación. Explorando la
naturaleza; un tejido de palabras entre el
adulto y el niño, iniciado en el año 2020 y
en desarrollo actualmente.
**Estudiante Licenciatura en
Pedagogía Infantil. Bogotá, Colombia.
jvallejor@correo.udistrital.edu.co
Experiencia
TEXTO CONTEXTO
Dar protagonismo al rol participativo de las
infancias ha venido siendo un interés
investigativo para diferentes autores (Hart,
1993; Trilla y Novella, 2001; Imhoff, Débora;
Marasca, Roxana; Marasca, Micaela Y
Rodríguez, Rocío, 2011; Tonucci, 2018) que
han buscado entretejer un modelo
participativo que atraviese el desarrollo
familiar, social, cultural, político y educativo de
cada niña y niño, lo cual ha viabilizado
procesos pedagógicos que reconocen las
realidades particulares de las infancias,
logrando así, propiciar ambientes que le
permiten al niño/a generar una participación
efectiva como sujeto de derecho y opinión
dentro de su contexto.
Si bien dicho enfoque, ha sido un
amplio trabajo conceptual y práctico, a la luz
de las realidades de las infancias persisten
procesos que invisibilizan su rol participativo
dentro de la sociedad, procesos que parten
desde los contextos primarios del niño/a (la
familia) donde la voz del adulto prevalece
como directriz de poder sobre las decisiones
de los niños y las niñas, fomentando de esta
manera una participación infantil simple que
recae en procesos consultivos o de actos de
presencialidad que no invitan al sujeto a
generar discursos orales o ser parte de
espacios o mecanismos de participación con
mayor complejidad, lo cual dificulta la
construcción de la oralidad y por tanto del
reconocimiento autónomo que pueda llegar a
ser cada niño o niña sobre la importancia de
su rol social y participativo dentro de su
contexto.

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Así pues, surge el proyecto Explorando la naturaleza, es un trabajo
pedagógico desarrollado en el proceso de Práctica Formativa de la línea de
profundización Lenguaje, Creación y Comunicación, que se teje y articula dentro
del contexto familiar en el tiempo de pandemia con experiencias de diálogo entre
el adulto y el niño/a, transitando principalmente por la oralidad y trabajando en
conjunto con la escritura, la investigación, la reflexión, entre otros, con el objetivo
de analizar de qué manera una apuesta pedagógica enfocada en el acto
comunicativo oral logra propiciar escenarios para la construcción de las
herramientas y los conocimientos de las niñas y los niños en torno a su rol social y
participativo.
Esto fue configurando un interés como docente en formación, por dar a
conocer a través del proceso de sistematización del proyecto de aula, cuál es la
importancia de los actos comunicativos orales asertivos entre el adulto-niño/a,
como la herramienta que nos dará la oportunidad de reconocer su contexto y así
desarrollar experiencias que les den la posibilidad a las infancias de tomar un
papel participativo dentro de la sociedad para defender sus derechos, proponer
proyectos y hacer valer su opinión como sujetos de derecho.
LA ORALIDAD
En muchas ocasiones, como docentes nos centramos en llevar a nuestros
estudiantes a una escritura y a una oralidad adecuada, bajo planeaciones que
requieren de una, dos, tres o más semanas de preparación, que den cuenta de la
búsqueda exhaustiva de teóricos para apoyar y sustentar las propuestas
desarrolladas en al aula de clase con el fin de poner en marcha un nuevo
conocimiento ya pre establecido para las y los estudiantes: crear proyectos con los
estudiantes, construir un nuevo aprendizaje o finalizar de manera satisfactoria otro
año escolar.
Esto conlleva a que, en el aula de clase se deje de lado el discurso oral que
trae consigo la esencia y la identidad particular de cada niña y niño, aquel sujeto
que requiere una escucha activa por parte del docente, una mirada particular de
su contexto y un reconocimiento especifico, siendo estos elementos los puentes
que permiten visualizar en la modalidad oral, lo natural y lo consustancial del ser
humano (Calsamiglia y Tusón, 1999).
Así pues, nos encontramos delante de una palabra que por sí sola recoge
tantos significados, conceptos y detalles que han aportado de manera clave a la
construcción de los sujetos, no obstante, la rigurosidad de las instituciones
invisibilizan lo oral, ubicándolo en una subcategoría que no requiere mayor
atención dentro del campo de la enseñanza y el aprendizaje y que por tanto

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constriñen a la persona real, aquella que se vuelve protagonista a la hora de darle
sentido y autenticidad a las oraciones, los discursos, y a la forma en cómo
interactúa el sonido y las grafías dentro del lenguaje.
LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
Este tipo de metodologías, han permitido que a través de mi proceso de formación
se afirme que es fundamental propiciar el reconocimiento de los niños y las niñas
como sujetos que cuentan con la habilidad de construir y expresar significados
propios, esto con el objetivo de no minimizar o aislar el bagaje de conocimiento
que ellos y ellas han venido construyendo desde la oralidad, sino por el contrario
que estos nuevos conocimientos que dan los niños y las niñas a través de sus
discursos empleados fuera y dentro de las aulas de clase, se conviertan en una
herramienta y en un aporte que permita construir una práctica con un ambiente en
el que se sientan identificados y con la seguridad de dar a conocer sus
planteamientos al otro de manera oral y escrita. Como bien lo presenta Freire en la
siguiente cita (Freire, 1996, p.77) “Nadie sabe todo, nadie lo ignora todo” estamos
en un constante aprendizaje que se construye a partir de la escucha y la voz del
otro desde una relación simétrica en la que se reconozca que cada sujeto posee
un conocimiento único y cambiante construido a base de la palabra oral.
Sobre lo mencionado anteriormente se sitúa otro elemento, las
explicaciones de los niños y las niñas, factor que permite ahondar en un contexto
de riqueza oral, donde inicialmente es preciso mencionar a Santamaría (2019)
quien expone:
Cada sujeto es subjetivo como individuo diferenciado e igual a los demás,
lo que significa que está constituido con partes de los otros, está atravesado
por todo aquello que son, actúan y piensan los otros. Pero, al mismo
tiempo, desde su punto céntrico trasciende lo intersubjetivo hacia un estado
propio y autónomo que es la metasubjetividad. (p.320)
Como se evidencia, cada niño y niña es un sujeto social que construye su
conocimiento y su discurso a partir de la interacción directa con el otro, siendo
cada explicación infantil una carga cultural que trae consigo él o ella, permitiendo
de esta manera conocer el contexto y la realidad de cada sujeto. En este orden de
ideas los docentes se convierten en investigadores activos dentro del aula de
clase, sujetos dados a la observación de los movimientos, el tono de la voz, el
porqué del mensaje y las explicaciones tanto orales como escritas que nos brindan
cada uno de ellos.

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DIÁLOGO
Debe señalarse, que esta construcción de significado que realiza el sujeto con el
otro no está ligada a un solo espacio en particular, sino que es un proceso
transversal que influye en cada uno de los entornos en los que este se vincula, un
ejemplo claro se puede apreciar dentro de sus juegos que dan la posibilidad de
encontrarnos con discursos que logran tener una comprensión colectiva, juegos
como, el chim pum papas o zapatico zapatero, dejan ver un tipo discurso que
requiere otra mirada de contexto, saber los posibles objetivos que busca alcanzar,
entre otros, como lo menciona (Berger, Luckmann y Zuleta, 1968, p. 163) “Ahora
no solo comprendemos nuestras mutuas definiciones de las situaciones
compartidas: también las definimos recíprocamente.” Es así como esta
construcción de significados desde el campo oral se hace primordial para el
análisis en las aulas de clase, dado que permite identificar como se están dando
los procesos de socialización de los niños y las niñas en el desarrollo de cada
sesión y así mismo abordarlos desde una metodología precisa para ello.
Como resultado de esta metodología, los procesos de diálogo y
construcción conjunta se verán altamente fortalecidos ya que se propicia un
ambiente de confianza y seguridad para la participación, que les permitirá a los
niños y las niñas exteriorizar sus ideas y edificar entre ellos propuestas de mutuo
acuerdo.
DISCURSO ORAL
Retomando las categorías que han hecho parte de este proyecto se puede
apreciar la importancia de las vivencias que los niños y las niñas traen a colación
en sus discursos, se quiere con ello hablar de los eventos y acontecimientos que
desencadenan en el sujeto la expresión particular de su recuerdo, para lo cual el
siguiente apartado es un buen punto de inicio (Jelin, 2001, p.3) “El ejercicio de las
capacidades de recordar y olvidar es singular.
Cada persona tiene «sus propios recuerdos», que no pueden ser
transferidos a otros.” a la luz de las observaciones y la cita en mención, en efecto
los recuerdos están acompañadas de una particularidad precisa de cada sujeto
que le imprime características especiales al relato oral ofrecido por la persona, en
este sentido la escucha atenta permite hacer una perspectiva general de lo que
quiere dar a conocer el sujeto y el por qué lo quiere dar a conocer de esta manera.

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BALANCES Y PERSPECTIVAS
Retomando las diversas intervenciones de los niños y las niñas que han hecho
parte de este proyecto, se logra evidenciar que al incluirlos como protagonistas se
fortalecen sus habilidades y capacidades orales y participativas, que les permiten
establecer mecanismos para la toma de decisiones de forma coherente, precisa y
justa, en la que ellos y ellas se sientan satisfechos y escuchados y logran
identificar y propiciar por sí solos espacios para hacerse escuchar en cualquier
situación que los afecte, llegando así a conseguir la metaparticipación que
plantean (Trilla & Novella, 2020, p.150) en la siguiente cita “Es la que consiste en
que los propios sujetos piden, exigen o generan nuevos mecanismos y espacios
de participación”.
En conclusión, al centrar la mirada sobre los niños, las niñas, sus juegos y
su eje social y cultural, es posible encontrar un hilo de palabras que no están
registradas en diccionarios o enciclopedias, solo palabras que se convierten en la
oportunidad de reconocer y recuperar la esencia de lo que verdaderamente se
construye a través de ese encuentro directo con el otro, de esos espacios de
dialogo y construcción conjunta de conocimiento autentico y real, donde el
maestro y la maestra encuentran en la voz del niño, el joven y el adulto, los
canales para lograr a través de la palabra oral, escrita y gráfica, construir, re-
construir y recuperar conocimientos y experiencias auténticas que se desarrollan
en el día a día a través del encuentro dialógico con el otro.
REFERENCIAS
Bauman, Z. (2008). Los retos de la educación en la modernidad líquida (2nd
ed., p. 46) Barcelona: Gedisa.
Berger, P., Luckmann, T., & Zuleta, S. (1968). La construcción social de la
realidad (1st ed., p. 163). Buenos Aires: Amorrortu.
Calsamiglia H. y Tusón A., (1999). Las cosas del decir Manual de análisis del
discurso. (Cap. 2) Barcelona. España
Freire, P. (1996). Pedagogía del oprimido (1st ed., p. 77). México: Siglo
Veintiuno.
Jelin, E. (2001). Los trabajos de la memoria (1st ed., p. 2). España: Siglo
Veintiuno editores.

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Santamaría, F. (2019). Lenguaje, intersubjetividad y narratividad infantil.
Infancias Imágenes, (2), 320. Retrieved from
http://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/infancias
Trilla, J., & Novella, A. (2020). Educación y participación social de la
infancia. Revista Iberoamericana De Educación, (26), 151.

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Enunciando e
hilando
ruralidades; ∗
construcción de
una red de
saberes
Diana Carolina Quintero
Bogotá.**
*Documento enmarcado en la
estrategia pedagógica Entonando
e hilando ruralidades iniciada en
el mes de mayo 2021 y en
funcionamiento a la fecha actual*
**Magister en Infancia y Cultura.
Magister en Educación-
Comunicación. Licenciada en
Pedagogía Infantil. Bogotá,
Colombia.
Correo:
dcquinterobgta@gmail.com
Experiencia
TEXTO CONTEXTO
Enunciando e hilando ruralidades surge de una
serie de cuestionamientos por el hacer pedagógico
del equipo Colsubsidio en las IED del acento de
ruralidades que la caja de compensación
acompaña en el marco de un convenio de
asociación para la atención a la primera infancia en
Bogotá, de cara a la baja conectividad en
educación inicial durante la virtualidad instalada por
cuenta de la pandemia del Covid-19.
Preguntas que desde lo pedagógico
remitieron a formas de generar escenarios de
aprendizaje-enseñanza propios de las zonas
campesinas caracterizadas por la distancia y el
acceso limitado a infraestructuras de comunicación,
ubicando entonces, a la radio y en especial a la
radio infantil como una perspectiva con alto
potencial por el amplio impacto de divulgación, así
como por las singularidades que implica para una
experiencia pedagógica ser diseñada desde una
perspectiva de ecosistema sonoro.
Cuestionamientos por la cotidianidad del
docente rural, que, llevan además a pensar en la
necesidad de una red de saberes en las que pueda
ser posible intercambiar prácticas significativas de
maestros que viven distintas ruralidades y se
relacionan con la primera infancia desde
perspectivas diversas del campesinado, los
territorios y la biofilia, posibilitando el diseño y
realización de un grupo de estudio como un
escenario mensual de intercambio de saberes de
docentes de a pie, de indagación desde el sentir y
la experiencia de conceptos relacionados con el
lugar de las ruralidades en la primera infancia y de
movilización de innovación en educación inicial con
perspectiva diferencial.

23
Esta estrategia, entonces, se diseña desde la reflexión por el quehacer
docente en las IED del acento de ruralidades y las significaciones que el territorio,
las relaciones con el entorno, la identidad cultural y la tradición campesina tienen
en el momento de generar experiencias pedagógicas para niños y niñas,
adaptándose a una realidad mediada por la virtualidad contando con la suficiente
flexibilidad metodológica que le permita mantenerse viable aún en el regreso a la
presencialidad y que se alimenta de un impulso de innovación a partir de una red
de maestros y maestras cuyo quehacer cotidiano acontece en las ruralidades del
país.
Hablar de las transformaciones pedagógicas actuales, es un ejercicio que
se materializa en la estrategia Enunciando e hilando ruralidades pues su diseño y
realización surge del preguntarse por el cómo innovar en medio de una
contemporaneidad cambiante que se matiza por las realidades de los territorios
rurales y sus particularidades en clave de diversidad.
LOS LUGARES DESDE LOS QUE SE ENUNCIA E HILAN LAS
RURALIDADES
En el marco del convenio de asociación 2413889 entre la Caja de compensación
familiar Colsubsidio y la Secretaría de Educación del Distrito como parte del
Proyecto 7784 de Fortalecimiento a la educación inicial con pertinencia y calidad,
el programa Preescolar Integral Bogotá lleva a cabo experiencias pedagógicas con
niños, niñas, familias y maestras de primera infancia en 141 colegios acompaña,
entre ellos seis IED rurales en las localidades de San Cristóbal, Chapinero, Santa
Fe y Suba.
Y es en el acompañamiento a estas IED rurales que surgen una serie de
cuestionamientos por el hacer pedagógico y las significaciones que el territorio, las
relaciones con el entorno, la identidad cultural y la tradición campesina tienen en el
momento de diseñar experiencias pedagógicas para niños, niñas y familias,
gestando la necesidad de construir de forma reflexiva propuestas pedagógicas en
contexto que partan del reconocimiento territorial en el que habitan los niños, niñas
y familias, pero también que comprendan cómo estos espacios no solo físicos sino
también culturales habitan a la primera infancia e influyen en el devenir como
sujetos de los niños y niñas. Es, entonces, desde esta intencionalidad que
Preescolar Integral Bogotá desarrolla un acento de ruralidades como una forma de
reconocer cómo se vive la educación inicial en lo rural desde una comprensión de
la existencia de múltiples infancias a partir de las particularidades e identidades de
los territorios en los que se encuentran.

24
Para ello y retomando elementos del Lineamiento para la implementación
de políticas, programas y proyectos educativos en la ruralidad (SED, 2018), se
asume que el territorio es espacio habitado y dotado de sentido, ámbito de
historia, sentimientos y relaciones que sustentan y reproducen la existencia. Es
decir, el territorio es producto del hecho de apropiarse y habitar un lugar y por lo
tanto puede ser comprendido en sí mismo como un actor educador que define las
relaciones de aprendizaje a partir de las idiosincrasias, saberes, tradiciones y
biofilias. Luego, pensarse la educación inicial en clave de territorio desde la
perspectiva de las ruralidades obliga a cuestionar la forma en que se abordan las
relaciones ecosistémicas de los niños, niñas y familias en la experiencia
pedagógica, el papel de las prácticas familiares y los elementos naturales como
recursos en la ambientación y la adaptación de lo propio, usos y costumbre del
campesinado a las metodologías de enseñanza.
Comienzan así, a generarse preguntas desde la práctica docente de cuál es
el carácter distintivo que las ruralidades le dan a la educación inicial, que significa
para la experiencia de ser un niño y niña de primera infancia crecer en espacios
rurales en zonas periurbanas y veredales de Bogotá, la relación entre tradición,
cultura y desarrollo infantil, y las formas en que los entornos se convierten en un
actor educativo desde las relaciones ecosistémicas y culturales con ellos
establecidos, los recursos y ambientaciones que posibilitan.
Siendo entonces, estas preguntas el catalizador desde donde se materializa
una forma de asumir el acento de ruralidades desde la práctica pedagógica de las
agentes educativas Colsubsidio de Preescolar Integral Bogotá en distintas
localidades, en ruralidades de diferentes características tanto geográficas como
socio-culturales, que se nutre de una construcción de saberes a partir de la
práctica cotidiana y las interacciones que con maestras, directivos, familias,
comunidades, niños y niñas establecen, consolidándose en dos grandes
estrategias; una radio web infantil en formato podcast y un grupo de estudio
pensado como un escenario de intercambio de saberes a propósito de la
cotidianidad de las aulas, surge entonces, Enunciando e hilando ruralidades, una
forma de diseñar el acento de ruralidades en Preescolar Integral Bogotá.
CONSTRUYENDO UNA RED DE SABERES: EL GRUPO DE
ESTUDIO “EXPLORANDO E HILANDO RURALIDADES”
El Grupo de estudio Explorando e hilando ruralidades se diseña como una serie de
escenarios de acercamiento y reflexión conceptual con una estructura de
fortalecimiento técnico y sensible sobre ruralidades que cuenta con una

25
elaboración teórica respondiente de las singularidades de las cotidianidades de las
IED rurales acompañadas en el marco del convenio 2413889, logrando establecer
articulación con redes y grupos nacionales y latinoamericanos de investigación e
innovación docente, movilizando desde allí la estrategia de radio de ruralidades y
construyendo un lugar apropiado para el intercambio de experiencias con centro
en la participación infantil genuina y la identidad cultural a propósito de los
territorios y lo rural.
El grupo de estudio surge al reconocer las potencialidades que tiene el
intercambiar experiencias significativas entre maestras como fuente de innovación
y consolidación de saberes, partiendo de la idea de gestar una red de aprendizaje
basada en la práctica docente narrada en la voz de sus protagonistas. En donde
las agentes educativas, dinamizadoras y auxiliares pedagógicas pudiesen
interpelar a docentes pares con años de experiencia en las ruralidades, teniendo
la posibilidad de acercarse a otras realidades de educación inicial en el país que
fuesen distantes, diversas y convergentes aquello que acontecía en sus propias
aulas.
Bajo esta intencionalidad el grupo de estudio se acerca a la red nacional
Chisua de maestros y maestras investigadores, y establece la participación de
docentes invitados no solo de Bogotá sino de otras regiones del país a participar
en esta estrategia desde conversatorios, de manera que el grupo de estudio no
solo funciona como una plataforma de socialización de experiencias sino que
permite el intercambio de preguntas que surgen del día a día con los niños, niñas
y familias en perspectiva de lo que significa lo rural para la educación inicial y que
abre puertas para explorar metodologías y estrategias que aprovechan el potencial
de lo rural.
El grupo de estudio permite solidificar la importancia de las redes de
aprendizaje y el lugar que el Otro tiene en la construcción del saber docente
propio, además de que significan los talleres de fortalecimiento conceptual desde
un lugar más cercano al aula y lo que allí acontece. Cada encuentro de esta
estrategia pone en comunicación y articula la historia contada por el maestro
invitado con una perspectiva conceptual a ser abordada, así se transita por la
noción de territorio desde cartografías sensoriales, la relación entre los territorios y
la historia de vida en primera infancia, las corporeidades y las ruralidades en clave
de juego en educación inicial y la sistematización de experiencias docentes en las
ruralidades.
El grupo de estudio, además, permite dar una consideración diferente al
ejercicio documental en relación con la acción del maestro, de visibilizar la
importancia de sistematizar en un estilo narrativo (escrito, audiovisual o

26
fotográfico) aquello que se logra con los niños, niñas y familias, de poder dar
cuenta de manera sistemática y organizada de la práctica cotidiana y tomarlo
como referente importante y central del ejercicio reflexivo y crítico sobre el
quehacer propio.
Es entonces, la estrategia del grupo de estudio Explorando e hilando
ruralidades, un camino para vivenciar como maestras el lugar de las redes de
saberes, innovación e investigación, es la oportunidad de ponerse en
comunicación con otras formas de ser maestra en interlocución con la primera
infancia y los territorios rurales, pero sobre todo es la oportunidad de transformar
la práctica cotidiana desde las elaboraciones conceptuales que se ven reflejadas
en narrativas exitosas y significativas de pares que también conocen la
multidimensionalidad del aula de primera infancia, es un impulso para innovar
respondiendo a los contextos donde se interactúan con los niños y niñas, de
generar estrategias situadas y propositivas ante la compleja dicotomía de las
realidades del territorio rural en una ciudad como Bogotá.
“Las redes y los colectivos de docentes (…) intentan transformar el
sentido del acto educativo, sus potencialidades, problemáticas y
desafíos. Su sentido y acción se han centrado en hechos más
cercanos a la vida misma de la escuela, así como en las ausencias,
necesidades y expectativas del ejercicio de la profesión docente, en
el compromiso de asumir como propios los problemas y demandas
de las comunidades” (Gallo, C. et al., 2018, p.20)
UNA RADIO INFANTIL: EL PODCAST “ENTONANDO E HILANDO
RURALIDADES”*
Radio Podcast Entonando e hilando ruralidades inicia con la consolidación de un
equipo de agentes educativas, agentes itinerantes, y dinamizadoras pedagógicas
en mayo del 2021, grupo de trabajo que se nombra A varias manos, en el que se
aborda conceptual, metodológica y reflexivamente la idea de la radio como una
estrategia pedagógica de amplio alcance que facilita la interacción de los niños,
niñas y familias con propuestas pedagógicas intencionadas desde la idea del
territorio, la identidad cultural, el cuidado del medio ambiente, las relaciones con el
entorno y la preservación de recursos naturales, y que responde adicionalmente a
la baja conectividad registrada en la virtualidad instalada por cuenta de la
pandemia del Covid-19.
El equipo de A varias manos, construye una narrativa sonora para darle
sello a la radio infantil generando cortinillas de inicio y cierre para cada emisión al
aire, además de un estilo de relato para comunicar la experiencia pedagógica que

27
en cada episodio se propone para los niños, niñas y familias oyentes del
programa, nutriéndose de su participación en el grupo de estudio del acento de
ruralidades para involucrar en cada diseño de los capítulos radiofónicos recursos
literarios, musicales y sonoros que evocan lo natural así como la cultura
campesina.
Adicionalmente, este grupo de trabajo enmarcado en el acento de
ruralidades indaga y se forma de manera colaborativa para la generación de
guiones, grabación, edición y publicación en la web abierta de programas de radio
estilo podcast. Se determinan, además, tiempos de duración para episodios,
locutores, materiales de referencia, así como construcción del sitio web de la radio
y una página de navegación para su utilización en el marco del convenio.
Todo esto permite que en junio del 2021 se emita el primer programa al aire
de la radio el cual se titula "Arrullos ancestrales", episodio que moviliza una
experiencia pedagógica construida con base al libro Patas de armadillo, dientes de
ratón (ICBF, 2013), en donde se propone un escenario desde lo poético y lo
sonoro, explorando arrullos tradicionales de la zonas campesinas del país e
involucrando no solo a los niños y niñas, sino también a los adultos cuidadores
que les acompañan a escuchar el programa.
La radio podcast emite quincenalmente capítulos al aire y se publicita desde
estrategias impresas en las IED del acento de ruralidades, así como a través de
piezas gráficas digitales. En julio 2021 el equipo de la radio de ruralidad diseña un
espacio de cualificación para la totalidad del talento humano Colsubsidio en el
convenio 2413889 en el tema de radio infantil y comienza a tener una sección
propia de divulgación en el grupo de estudio desde el mismo mes.
En agosto 2021 la estrategia transita metodológicamente como recurso
epicentro para el diseño de experiencias pedagógicas en presencialidad para los
niños y niñas de las IED rurales, y comienza a proyectarse como un recurso
pedagógico de amplio espectro para otras IED fuera del acento, asumiendo que
las ruralidades no solo se materializan en los espacios físicos rurales sino también
desde la tradición familiar, los elementos ancestrales y los remansos de cultura
campesina que se instalan en las cotidianidades y prácticas familiares de los niños
y niñas de primera infancia que crecen en la urbe.
En septiembre 2021, dentro de la radio infantil se lanza al aire la sección En
voz de maestra, una serie de episodios especiales no consecutivos en los que
desde un ejercicio periodístico se recoge el relato de maestras rurales de primera
infancia en Bogotá que desde su trayectoria profesional, su cotidianidad en la aula
y sus saberes devenidos de la práctica comentan acerca del lugar de las

28
ruralidades en la educación inicial, el impacto de estos entornos en sus formas de
enseñanza y las estrategias que en el día a día revitalizan el sentido del
campesinado en el marco de la educación inicial.
Ahora bien, cabe mencionar que la radio infantil “Entonando e hilando
ruralidades” está diseñada teniendo como centro a los niños y niñas de primera
infancia, desde la selección del material sobre el que se construye la experiencia
pedagógica hasta la forma en que esta se comunica, ya sea por las palabras y
cadencias seleccionadas e inclusive por los acompañamientos musicales y
descripciones de escenarios. Y es esta intención de que los niños y niñas sean los
protagonistas de la estrategia que lleva a la construcción de laboratorios de radio
infantil, experiencias en presencialidad en los que desde la ambientación
pedagógica se construyen cabinas de radio y se posibilita que los niños y niñas de
las IED rurales escriban sus propios guiones y graben en su voz sus propios
episodios de la radio.
De esta forma en octubre y noviembre 2021, se lanza al aire en la radio
infantil la serie Reporteritos, una colección de episodios donde los niños y niñas de
primera infancia de los tres a los cinco años de diferentes IED rurales de Bogotá
se toman el micrófono y cuentan historias sobre sí mismos, sus familias y
comunidades en relación con los territorios, las prácticas culturales familiares, la
naturaleza y su cuidado. Cada episodio de reporteritos es diseñado por los niños y
niñas, son ellos quienes eligen que contar y cómo contarlo, donde los equipos de
maestras Colsubsidio solo son soporte técnico de los niños y niñas, encargadas
de registrar los relatos y editarlos en un episodio.
Reporteritos permite darle una profundidad diferente a la radio infantil, son
niños y niñas de primera infancia narrando su experiencia de desarrollo en la
ruralidad, su constitución como sujeto en el marco de relaciones ecosistémicas,
son niños y niñas hablándole a otros niños y niñas en la ciudad. Más allá de la
emoción de escucharse a sí mismos a través de la radio, hablamos de un ejercicio
de participación infantil genuina en donde la estrategia de la radio de ruralidad
permite y moviliza contenido para los niños y niñas construido por sus propios
pares, una versión sin diluir ni intervención del adulto de que es crecer en
ruralidades en la ciudad de Bogotá.
Se significan, así, otras formas de concebir las ruralidades desde
reflexiones pedagógicas que tienen en cuenta la historia de vida familiar, las
trayectorias de vida de los niños y niñas, la apropiación del territorio como lugar
simbólico y de afectos, y el cuidado del medio ambiente, logrando impactar
significativamente en el diseño de experiencias pedagógicas que parten de una
idea de infancias como una polifonía del ser niño y niña dependiente de las

29
interacciones y experiencias con los contextos y entornos. Teniendo como
epicentro dar sello a la interacción pedagógica que acontece en las IED rurales
explorando lo que significa para la primera infancia crecer y aprender en entornos
rurales, tanto físicos como simbólicos, estéticos y culturales, dando lugar y voz a la
forma en que los niños y niñas habitan el territorio, pero también como el territorio
habita el proceso de desarrollo infantil y las configuraciones de subjetividad
Logrando generar experiencias pedagógicas radiofónicas para niños y niñas
de primera infancia de las IED del acento de ruralidad desde las cuales se
movilicen escenarios de vivencia de la identidad cultural propia de las ruralidades,
así como de participación infantil, desde los cuales se explore la relación de los
niños y niñas con el territorio, el medio ambiente, el entorno, y los recursos
naturales.
Enunciado e hilado ruralidades ha permitido significar otras formas de concebir las
ruralidades desde la reflexión pedagógica que tiene en cuenta la historia de vida
familiar, las trayectorias de vida de los niños y niñas, la apropiación del territorio
como lugar simbólico y de afectos, y el cuidado del medio ambiente, logrando
impactar significativamente en el diseño de experiencias pedagógicas que parten
de una idea de infancias como una polifonía del ser niño y niña dependiente de las
interacciones y experiencias con los contextos y entornos, en donde las
ruralidades tienen un papel performativo del ser niño y niña.
Materializándose en una forma de asumir el acento de ruralidad desde la
práctica pedagógica de los actores Colsubsidio de Preescolar Integral Bogotá en
el convenio 2413889, que se nutre de una construcción de saberes a partir de la
práctica cotidiana y escenarios de acercamiento y reflexión conceptual. Integrando
la estrategia del grupo de estudio a una estructura de fortalecimiento técnico y
sensible sobre ruralidades que le apuesta a una red de maestros en la que se teje
saberes desde las prácticas propias y cotidianas, que busca gestar innovación
centrada en la participación infantil, las concepciones simbólicas del territorio y
comprensiones de las ruralidades como escenarios complejos de cultura que
inciden en el desarrollo de los niños y niñas, gestando alianzas con redes
nacionales e internacionales de maestros que investigan e innovan.
Lo que permite, consolidar la estrategia Entonando e hilando ruralidades
como una experiencia de radio infantil de amplio impacto que moviliza
experiencias pedagógicas para niños y niñas de primera infancia a partir de la

30
relación con el territorio, la identidad cultural, el cuidado del medio ambiente y la
conservación de la tradición del campesinado, en la que no solo se diseñan
contenidos para la primera infancia que enriquecen sus ecosistemas sonoros
desde una perspectiva adulta sino que se entrelaza, además, con la propia voz de
los niños y niñas quienes narran sus relaciones con el territorio a partir de sus
anécdotas, preguntas e invenciones.
Enunciado e hilando ruralidades es una apuesta por construir saber propio
desde la cotidianidad de las agentes educativas y dinamizadoras pedagógicas de
Preescolar Integral Bogotá cuyo quehacer acontece en espacios rurales de la
ciudad en encuentros con la primera infancia, es una apuesta por soñar, crear e
intentar nuevas formas de acercarse a las múltiples infancias que habitan el
territorio de la ciudad en sus zonas veredales, en las periurbanas y en sus
ruralidades dispersas.
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paz desde lo rural. Magazín Aula Urbana, (112), 17-18.
https://revistas.idep.edu.co/index.php/mau/article/view/1942
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innovadora. Revista Electrónica Educare, 2. Universidad Nacional de Costa
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Sumapaz. Magazín Aula Urbana, (112), 14.
https://revistas.idep.edu.co/index.php/mau/article/view/1940
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colectivos docente de Bogotá. Lineamientos de política pública. Ed. Magisterio.
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31
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Repositorio de la Universidad Pedagógica Nacional. http://
repository.pedagogica.edu.co/xmlui/bitstream/handle/123456789/.../TO-
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Segura G., J. M. y Torres, H. F. (2020). Educación rural e inclusión social en
Colombia. Reflexiones. Plumilla Educativa, 25 (1), 71-97. DOI:
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Serna, J.M., y Patiño, S. (2018). Educación y desarrollo humano en los
contextos rurales. REVISTA TEMAS III(12), 189-200
https://doi.org/10.15332/rt.v0i12.2042
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www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052012000100018

32
Hacia una propuesta
pedagógica posterior a la
Pandemia: Indagación,
empatía y fortalecimiento
de aprendizajes a partir
de la Franquicia
Pokémon*
Jaime Jesús González Sánchez**
* El proyecto pedagógico de Aula de “Liga
Pokémon Grado 401 (501)” se comenzó a
implementar desde julio de 2019 hasta finales de
2020, año en el que trascendió al proyecto de
Investigación titulado “Desarrollo de la habilidad
científica de la indagación y fortalecimiento de la
empatía a partir de una experiencia con
Pokémon”. Posteriormente se modificó para el
año 2021 teniendo en cuenta las vicisitudes
propias de la Pandemia y se continúa
implementando hasta el presente año (2022)
**Magíster en Pedagogía, Universidad de La
Sabana. Licenciado en Ciencias Sociales,
Universidad La Gran Colombia. Normalista
Superior, Escuela Normal Superior Nuestra
Señora de la Paz. Docente de planta Secretaría de
Educación Distrital de Bogotá. Colombia.
Correo electrónico:
jjgonzalezs1@educacionbogota.edu.co
Experiencia
En el marco del desarrollo de los procesos
pedagógicos durante la transición de la
modalidad virtual a la presencial debido a la
coyuntura de la Pandemia del Covid - 19, se
replanteó y se emprendió la implementación
de un proyecto que buscara fomentar la
habilidad científica de la Indagación a partir
de una articulación de varias asignaturas
correspondientes a los estudiantes de un
grupo de Grado Cuarto del Colegio San
Agustín. Todo ello teniendo como base la
vinculación de la Franquicia Pokémon y
partiendo de la afinidad de los estudiantes
con la misma, al apelar a su interés y
empatía como pilar de la resignificación de
los aprendizajes. Esta experiencia que se
pretende continuar el presente año, ha
permitido evidenciar la pertinencia de la
habilidad de la indagación al constituir la
articulación de conocimientos de distintas
áreas del saber con elementos o situaciones
cotidianas y que además motiva a los
estudiantes con su proceso escolar; por otro
lado debido a las particularidades que ha
generado la coyuntura del regreso a la
presencialidad, el proyecto se ha ido
consagrando poco a poco en un promotor de
la empatía que favorece sus procesos
académicos al permitir la extrapolación de
sus aprendizajes a sus vivencias.

33
TEXTO CONTEXTO
Es evidente que la llegada de la Pandemia Covid -19 reestructuró por completo las
dinámicas sociales, económicas y culturales de cada país en particular, por lo que
los procesos pedagógicos y los esfuerzos por consolidar aprendizajes complejos
en los estudiantes no escaparon de esa realidad y se convirtieron en un reto
abismal para los educadores y las instituciones educativas como tal. Esto se debe
a que todas las acciones que se emprendieran no podían ser superficiales sino
que debían ser de alto impacto, pues ante dificultades dadas por el aislamiento,
problemas de comunicación y falta de seguimiento a los procesos de aprendizaje,
se requería entonces de un cambio contundente en la práctica pedagógica: “No se
trata solo de dar respuestas coyunturales a un problema de fondo, que requiere
respuestas estructurales. […] cuando de lo que se trata es de redefinir el modelo
educativo” (Mora, 2021, p. 131)
Basado en lo anterior, el año 2020 se caracterizó por ser un periodo de
“pilotaje” o ensayo experimental en el que docentes, estudiantes y familias
intentaron acomodarse a una educación desde la distancia y dependiente de
metodologías digitales, situación a la que muchas comunidades educativas no
estaban preparadas y en el que las problemáticas económicas y brechas sociales
acrecentaron el reto para mantener el desarrollo de los aprendizajes en un
panorama que exigía prácticas educativas flexibles y reformadoras. No obstante,
las dinámicas durante el año 2021 llevaron a una nueva transformación de dichas
prácticas para posibilitar la alternancia y el posterior regreso a la presencialidad,
realidad que también se marcó como otro “pilotaje” pero en esta ocasión en
función de implementar acciones dirigidas a hacer del reencuentro una
oportunidad para innovar y para subsanar los vacíos y dificultades tanto en los
aprendizajes como en las interacciones sociales y la salud mental de los
estudiantes.
Bajo esas condiciones, surgió la presente propuesta investigativa que ha
buscado articular el desarrollo de la Indagación y el fortalecimiento de la empatía
como forma de responder a la pertinencia de cualificar los aprendizajes y de
aportar a la convivencia y a la motivación de los estudiantes con su proceso
escolar, tomando como eje articulador la franquicia Pokémon como elemento
cotidiano de la realidad de los educandos que posibilita metodologías basadas en
su interés y van dirigidas a la aplicabilidad en su contexto inmediato. Para ahondar
más en la estructura de esta experiencia, se expondrán a continuación los
principales componentes de la misma, comenzando con un acercamiento a los
antecedentes y el escenario en el que se emprende, luego explicando su
pertinencia y detallando los fundamentos teóricos para llegar así al plan de acción

34
que se ha implementado y que ha arrojado hallazgos relevantes y conclusiones
parciales.
ANTECEDENTES Y CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROPUESTA
La experiencia investigativa se desarrolla en el Colegio San Agustín, Institución
Educativa Distrital ubicada en la periferia de Bogotá. Esta institución establece su
modelo educativo desde un enfoque Constructivista, gestión social y Aprendizaje
Significativo, de ahí que el Proyecto Educativo Institucional apueste al “Desarrollo
del potencial humano desde el fortalecimiento de las Relaciones Interpersonales”
pues acoge población marcada por problemáticas sociales y económicas y busca
brindar alternativas a los estudiantes para que puedan transformar e intervenir su
realidad, siendo:
capaces de desarrollar procesos de gestión social que fortalezcan el liderazgo
social y ambiental; la formación artística y deportiva y el desarrollo de procesos
comunitarios asociados a la comunicación y la tecnología, que permitan el
personal, económico, social y cultural de la comunidad. (Colegio San Agustín,
2017, p. 40)
Basado en lo anterior, y teniendo en cuenta la intención reciente de la
institución por reestructurar el currículo en función de una educación por
competencias y habilidades, se implementó un primer proyecto pedagógico de
aula durante el años 2019 y principios del 2020 con estudiantes de un grupo de
Grado Cuarto que posteriormente fueron promovidos a Grado Quinto. En dicho
proyecto se identificó que la Franquicia Pokémon – luego de vincularla con
actividades meramente artísticas – era objeto de interés para ellos, por lo que se
decidió posteriormente articularla con trabajos de otras asignaturas hasta
consolidar unas metodologías más complejas que incidieron en la convivencia del
grupo teniendo en cuenta que muchas de ellas se basaban en el trabajo
colaborativo y el reconocimiento del otro. A la luz de esa propuesta, se tomó la
franquicia como base para hacer un acercamiento a la habilidad de la indagación y
se forjó la empatía del grupo, esto con el fin de resignificar sus aprendizajes al
lograr un mejoramiento en las relaciones interpersonales y del rendimiento
académico en general. Sin embargo, con la llegada de la pandemia el proyecto se
suspendió, siendo retomado en la modalidad virtual para nuevamente el desarrollo
de actividades artísticas pues las limitaciones de comunicación y de seguimiento
de procesos no hicieron posible ejecutar alternativas que continuaran con la
premisa del proyecto.
Posteriormente para el año 2021 se planteó la pertinencia de retomar el
proyecto con el nuevo grupo a cargo: 32 estudiantes de Cuarto de primaria con
edades entre los 9 y 11 años que iniciaron el año escolar bajo la modalidad virtual,

35
pero que posteriormente regresaron a la institución bajo una inicial alternancia
(clases sincrónicas) que luego se convertiría en una presencialidad total. En
concordancia, se debían realizar adaptaciones convenientes para atender las
necesidades propias de la transición de un modelo virtual a presencial, de tal
forma que se intentara nuevamente implementar ejercicios de indagación que
implicaran la extrapolación de sus aprendizajes, al mismo tiempo que se procurara
la empatía tanto entre pares como con los procesos académicos como tal dando
así una solución a ciertas problemáticas que se dieron durante la modalidad virtual
como la pérdida de motivación y sentido de pertenencia con los procesos de
aprendizaje, la afectación de dinámicas de interacción social, el debilitamiento de
hábitos de estudio y el aumento de vacíos conceptuales y procedimentales por la
notable intermitencia del acompañamiento pedagógico.
INDAGACIÓN Y EMPATÍA: PERTINENCIA Y FUNDAMENTOS
Categorías de la Propuesta de investigación. Fuente: Elaboración propia
La actual experiencia se estructura sobre tres categorías o componentes
sustanciales que al interactuar entre sí generan dinámicas y procesos que se
encaminan a la cualificación de los aprendizajes de los estudiantes en el marco de
una educación posterior a la pandemia. Dichas categorías y como se evidencian
en la Figura: son la Indagación, la empatía y la franquicia Pokémon, que son
pensadas desde la intención de generar procesos de pensamiento que lleve a los
estudiantes a la apropiación de conocimientos con el fin de aplicarlos en
situaciones de su realidad, al mismo tiempo que se incentiva la interacción con los

36
pares y el fortalecimiento de la emocionalidad como forma de subsanar la
motivación y el interés por el proceso educativo.
La indagación se entiende en el marco de este proyecto, como una habilidad
de pensamiento científico, a través de la cual los estudiantes interactúan
constantemente con el objeto de estudio por lo que lo detallan, abarcan,
cuestionan y lo aplican a partir de estrategias que los incitan a preguntar, hacer
conjeturas, llegar a descubrimientos y proponer soluciones a situaciones
problémicas. De ahí surge su pertinencia pues coincide con la intención principal
de esta experiencia que es incentivar los aprendizajes de los estudiantes luego de
las acentuadas necesidades que la pandemia generó, apuntando a lograr
procesos de pensamiento complejos basándose no solo en actitudes inherentes y
naturalizadas en estudiantes de Primaria como preguntarse, inquietarse y
motivarse, sino también por sacar provecho de las interacciones entre pares y el
trabajo mancomunado entre los mismos. Por ende, la indagación:
involucra a los estudiantes en la construcción de habilidades del
pensamiento científico tales como observar, medir, formular preguntas,
formular hipótesis y predicciones, diseñar experimentos, interpretar datos,
sacar conclusiones, hacer reflexiones autocríticas, trabajar en equipo y
comunicar resultados en forma oral y escrita”. (García y Furman, 2014, p.
80)
Por otro lado, la articulación de la indagación a los aprendizajes de los
estudiantes resulta ser un acierto teniendo en cuenta tanto la coyuntura
institucional en la que se busca que las prácticas de enseñanza sean repensadas
a favor del desarrollo de competencias y habilidades superando las estructuras de
una enseñanza netamente por contenidos y temas, así como también las
exigencias gubernamentales respecto a los alcances que se esperan tener con los
estudiantes a medida que avanzan en su formación escolar. Respecto a lo primero
el Colegio San Agustín plantea en el marco de reestructurar su currículo, la
necesidad de implementar acciones que lleven a los estudiantes a “cuestionar y
problematizar la realidad en aras de generar acciones que promuevan una
transformación, a partir del manejo y dominio de conocimientos específicos” (2017,
sp) por lo que las dinámicas que la indagación posibilita llevan a una construcción
procesual y científica de aprendizajes que fomentan la comprensión y la
intervención del contexto (Harlen, 2013).
Respecto a los segundo, desde instancias y parámetros gubernamentales se
ha resaltado constantemente la pertinencia de “desarrollar el pensamiento
científico y en consecuencia impulsar la capacidad de pensar analítica y
críticamente” (Ministerio de Educación Nacional, 2004, p. 105), por lo que han

37
estructurado documentos y herramientas que invitan a las instituciones educativas
y a los educadores a establecer prácticas que conlleven a la construcción de
competencias y habilidades. Esto entonces, justifica también la relevancia de la
indagación desde edades tempranas para aportar en la formación escolar de los
estudiantes que posteriormente serán evaluados en pruebas estandarizadas y
otros instrumentos que precisamente los pondrán en situaciones contextualizadas
esperando que las comprendan y que propongan intervenciones y
transformaciones.
Lo anterior, se relaciona fuertemente con la empatía, pues no solo se apela
por fortalecer procesos de pensamiento sino también la emocionalidad y las
relaciones interpersonales de los estudiantes, por lo que se hace importante
pensar en metodologías educativas que hagan trascender los aprendizajes a
escenarios cotidianos y las interacciones sociales que hacen parte de la realidad
de los educandos. Por ende la empatía se entiende en este proyecto como todas
las formas de participación que llevan a los estudiantes a reconocer al otro y a
relacionarse asertivamente con el mismo: “elementos centrales de la empatía son
la percepción del comportamiento expresivo del otro, al igual que percibir su
situación y la capacidad, relacionarla con esta, de tomar la perspectiva y el rol de
ese otro” (Müller-Using, 2018, p. 62).
En ese orden de ideas, la articulación de la indagación y la empatía significa
una oportunidad para cualificar los procesos de enseñanza y aprendizaje, puesto
que impactan tanto en la construcción de los conocimientos complejo como en la
dimensión social y emocional de los estudiantes, y aterrizando esto a la actual
situación de la Pandemia, adquiere relevancia para atender las problemáticas
necesidades tanto pedagógicas como convivenciales dadas por esta coyuntura.
De ahí que surja la pertinencia de involucrar un elemento basado en el interés de
los estudiantes pues ello fomenta los procesos de pensamiento que
eventualmente la indagación y la empatía posibiliten: “el interés se puede
considerar como una emoción, como un estado motivacional o incluso como una
emoción con características motivacionales, que explica procesos como la
exploración, la resolución de problemas, la creatividad o la adquisición de
destrezas”. (Egea, 2018, p.6)
EXPERIENCIA CON LA FRANQUICIA POKÉMON: EJECUCIÓN Y LOGROS DE
LA PROPUESTA
Pokémon es una franquicia de videojuegos, mangas (cómics), serie animada y
artículos de colección creada en 1996 por el japonés Satoshi Tajiri, que en
grandes términos consiste en una serie de más de 900 criaturas basadas tanto en

38
poderes mágicos como en conceptos culturales, que reemplazan los animales en
su realidad ficticia y que en su mayoría pasan por un proceso de evolución en el
que se convierten en criaturas diferentes y más fuertes dependiendo de la
interacción que tienen con los humanos, específicamente con sus “entrenadores”
que los hacen madurar y mejorar en sus habilidades. Analizando la premisa de
esta franquicia se puede identificar la coherencia que guarda con esta experiencia
pedagógica, pues también le da mucha importancia a la interacción social como
forma de cualificarse y a la pertinencia del trabajo mancomunado como forma de
alcanzar objetivos de manera más eficaz. Esto relacionado a las distintas
dinámicas de entretenimiento que abarca, se consagra como una base para
incentivar la creatividad y el ocio.
Bajo ese supuesto, se propuso inicialmente a los estudiantes la franquicia a
través de actividades aisladas basándose precisamente en la tendencia visual que
el grupo tiene y logrando gran aceptación entre los mismos, por lo que se planteó
la dinámica de que cada uno seleccionara un Pokémon que se iría perfeccionando
(evolucionando) a medida que el educando avanzaba en sus procesos escolares.
De esta forma no solo se motivaba a que cumplieran con responsabilidades
académicas sino que también se lo plantearan como un reto y una distracción en
medio de las
adversidades del
confinamiento,
esto teniendo en
cuenta que era la
primera vez que
tanto estudiantes
como maestro se
conocían e
interactuaban
desde una
modalidad
netamente virtual,
haciéndose
conveniente para
propiciar la
empatía y
motivación,
estrechando más
los lazos
interpersonales y
evitando quedarse solo en el desarrollo de actividades escolares.

39
A partir de ese momento se generaron una serie de actividades
complementarias que implicaban que los estudiantes involucraran su Pokémon
escogido y de esta forma demostraban los aprendizajes que habían construido, al
mismo tiempo que exteriorizaban sus gustos y los compartían en los espacios de
socialización que se generaban en los encuentros virtuales. Lo anterior demostró
que el fortalecimiento de la empatía era un medio eficaz para superar muchas
adversidades dadas por la modalidad virtual, logrando que el grupo se adaptara
rápidamente a las plataformas digitales y a las metodologías a distancia y a su
vez, se generara un ambiente ameno con los pares y el docente:
Generar dinámicas más empáticas, que construyan climas de desapego a la
certidumbre, características que mostraron durante la emergencia sanitaria.
Así, de manera gradual, más que una sola alfabetización digital, se puede
avanzar en la construcción de una alfabetización cultural del servicio
educativo público de primaria (Díaz, 2020, p. 152)
Pese a que varios estudiantes no podían acceder constantemente a los
mencionados espacios virtuales de socialización, la oportunidad de regresar a la
presencialidad significó una intensificación del proyecto y se llegó a esos
estudiantes que habían estado de una u otra forma ausentes. Así, se dio la
posibilidad de seleccionar otros dos pokémon que estuvieran basados en los
gustos de los estudiantes y que también se iban perfeccionando a medida que los
estudiantes continuaban con su proceso académico. Solo que para este momento,
fue posible la implementación de estrategias que implicaran la interacción con sus
pares por lo cual se pudo fomentar aún más la empatía.
De esta forma, la aplicación de la franquicia Pokémon en estrategias a favor
de la empatía permitió por un lado, que se forjara la emocionalidad de los
estudiantes que propiciaron la motivación y el interés de los mismos con las
actividades y con su proceso académico durante todo el año escolar. Esto se
evidenció en el rendimiento y en el compromiso de cada quien que hizo posible
que todos los participantes de la experiencia lograran la promoción a Grado
Quinto. Por otro lado, se logró se consagró de una manera rápida y efectiva la
transición de la modalidad virtual a la presencial por lo que no representó un
cambio brusco sino al contrario, una oportunidad para intensificar las acciones de
mejora como lo fue la evolución favorable de sus procesos educativos, el ambiente
fraterno que se construyó y la extrapolación de sus aprendizajes a sus vivencias:
“se muestra la urgencia de una nueva y radical operación pedagógica capaz de
construir vínculos y articular demandas, voces, valores, creencias, costumbres,
juegos de lenguaje y formas de vida hacia la construcción de otra era de la
humanidad” (De Alba, 2020, p. 292)
Refiriéndose particularmente a la indagación, la aplicación de la franquicia
Pokémon hizo posible que sus criaturas se convirtieran en protagonistas de sus

40
producciones escolares, por lo que a partir de ellas se podía inferir tanto los
descubrimientos o aprendizajes que cada estudiante construía así como también
las formas creativas que ingeniaban para manifestar sus ideas. Por lo que se
puede concluir que gracias a la articulación de un componente basado en el
interés de los estudiantes, los procesos de pensamiento dados por la indagación
fueron más complejos y significativos:
La indagación es una manera de dotar de sentido a nuestra experiencia.
Exige pensar, y otras cosas por añadidura. Significa colocar a quienes
aprenden en situaciones en las cuales deben efectuar las operaciones
mentales que componen la indagación, obliga a quienes aprenden a construir
sus propios significados partiendo de su propia experiencia” (Beyer, 1974, p.
22)
Adicionalmente, se desarrollaron actividades más complejas que implicaban
la extrapolación de sus comprensiones a partir del empoderamiento de
conocimientos específicos para que a partir de ello se propusieran conclusiones y
se asumiera una postura en determinados casos. Este logro ejecutado en
dinámicas de participación y socialización forjaron relaciones interpersonales
basadas en el respeto, en el fortalecimiento emocional y en el reconocimiento del
otro.
Cuando un estudiante crece en el desarrollo emocional, logra un adecuado
accionar dentro del aula de clase. Es capaz de dar acertadamente solución a
los conflictos, de respetar y ser respetado, logrando identificar necesidades
propias y ajenas, acompañadas de la manifestación de solidaridad y justicia”
(Hernández, López y Caro, 2018, p.225).
Desde el trabajo como docente investigador se es cociente que este proyecto
fue más un complemento y apoyo a los procesos escolares, pues las
particularidades de la transición de la virtualidad a la presencialidad y los mismos
protocolos por el Covid no hicieron posible que se abarcara como la base de todos
los procesos de aprendizaje. Precisamente, por protocolos de bioseguridad, el
trabajo colaborativo y las dinámicas de interacción entre pares no eran habituales
ni masivas, por lo que la indagación no pudo ser abarcada en todos sus
componentes y no se explotó al máximo potencial que tiene.
No obstante, el impacto de la actual investigación es altamente significativo y
constituye la base para cualificar, por un lado, los aprendizajes de los estudiantes

41
teniendo en cuenta sus intereses, sus interacciones con los pares y los alcances
de los procesos de pensamiento que se incentivan, y por otro lado, la práctica
pedagógica personal pues ha exigido el ingenio y creación de estrategias múltiples
que articulan la indagación y la empatía a la luz de estructuras y dinámicas de
Pokémon como forma de garantizar experiencias innovadoras, contextualizadas y
sugestivas en medio de esta coyuntura de la Pandemia de Covid – 19 que ha
resaltado más que nunca la pertinencia de repensar el quehacer pedagógico.
Por último, se espera continuar con la investigación ajustándola a los
cambios que estos tiempos posteriores a la pandemia sigan exigiendo, de tal
forma que se consagre como una propuesta firme que se dé a conocer y llegue a
otros estudiantes y docentes, invitándolos a incursionar en otras franquicias o
elementos de la cotidianidad y la cultura actual, e incitándolos a su vez a generar
oportunidades en situaciones de crisis y contrariedades, pues así como la
sociedad se está transformando por esta coyuntura del Covid-19, la educación y
los procesos de enseñanza y aprendizaje deben también evolucionar y así
continuar legitimándose como el principal medio artífice de las futuras
generaciones.
REFERENCIAS
Beyer, B. (1974) una nueva estrategia para la enseñanza de las Ciencias Sociales:
La indagación. Centro internacional de ayuda técnica Agencia para el
desarrollo internacional (A.I.D.). Editorial Paidós. México/Buenos Aires
Colegio San Agustín IED. (2017) Proyecto Educativo Institucional: Desarrollo del
Potencial Humano a partir del Fortalecimiento de las relaciones
interpersonales.
De Alba, A. (2020) Currículo y operación pedagógica en tiempos de COVID-19.
Futuro incierto. En: Educación y Pandemia: una visión académica.
Universidad Nacional Autónoma de México. Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educación, Centro Cultural Universitario.
Díaz, M (2020). Equipos directivos de educación primaria. Improvisar la
alfabetización digital durante la cuarentena. En: Educación y Pandemia: una
visión académica. Universidad Nacional Autónoma de México. Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, Centro Cultural
Universitario.
Egea, M. (2018) Motivación y emoción en el ámbito educativo. CEU Ediciones.
Fundación Universitaria San Pablo CEU.

42
García, S., y Furman, M. (2014) Categorización de preguntas formuladas antes y
después de la enseñanza por indagación. Praxis y Saber, 5(10), 75-91.
Recuperado de https://bit.ly/2Maypdl.
Harlen, W. (2013). Evaluación y Educación en Ciencias Basada en la Indagación:
Aspectos de la Política y la Práctica. Traducción: Rosa Devés y Pilar Reyes.
Global Network of Science Academies (IAP) Science Education Programme
(SEP) www.interacademies.net/activities/projects/12250.aspx. Trieste, Italia
ISBN: 978-1-291-49836-3
Hernández, J.; López, R.; Cano, O. (2018) Desarrollo de la empatía para mejorar
el ambiente escolar. Educación y Ciencia (21). 217 - 244
Ministerio de Educación Nacional, MEN. (2004). Estándares Básicos en
Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales: Formar en
Ciencias ¡el desafío! República de Colombia. Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf3.pdf
Mora G., J. P. (2021). La pedagogía en tiempos de pandemia covid19: emergencia
de la pedagogía transmoderna. Plumilla Educativa, 27 (1), 129-145.
DOI:10.30554/pe.1.4213.2021.
Müller-Using, S. (2018) Empatía y tacto pedagógico profesional: ¿un saber
pedagógico y humanista?. Revista Nuevo Humanismo 6(1), 59 – 78.

44
Secuoyas:
Enredados con
Nuestras Raíces*
Yaqueline Mendieta Martínez *
Jonathan Eduardo Ruiz
Ramírez **
* Magíster en Pedagogía de la Lengua
Materna, Universidad Distrital Francisco José
de Caldas; Especialista en Administración de
la Informática Educativa, Universidad de
Santander; Licenciada en Español y
Literatura, Universidad del Tolima. Docente
de Lengua Castellana del Colegio Próspero
Pinzón IED.
Correo electrónico
ymendieta@educacionbogota.edu.co
** Magíster en Educación con énfasis en
Aprendizaje de la lecto-escritura y las
matemáticas, Universidad Externado de
Colombia; Especialista en Educación
Matemática, Universidad Pedagógica
Nacional. Licenciado en Matemáticas y Física,
Universidad La Gran Colombia. Docente de
Matemáticas del Colegio Próspero Pinzón
IED.
correo electrónico:
jeruizr@educacionbogota.edu.co
Experiencia
TEXTO CONTEXTO
Este artículo describe la experiencia desarrollada en
el proyecto “Secuoyas: enredados con nuestras
raíces”, que promueve el mejoramiento de la
convivencia escolar y evidencia la aplicación de las
matemáticas en la solución de situaciones problema
de la vida cotidiana. Es así como a partir de las
experiencias de vida de las familias y sus
conocimientos ancestrales, los estudiantes proponen
iniciativas que les han permitido fortalecer sus
vínculos familiares y crear lazos afectivos. De igual
forma han profundizado en sus conocimientos
matemáticos e incluso han ido más allá de lo
propuesto en el plan de estudios, gracias a las
dinámicas de trabajo en equipo, según la afinidad de
las profesiones u oficios desempeñados por los
ancestros de los estudiantes. En este documento en
un primer momento narra cómo nace el proyecto en
el año 2018 con estudiantes de grado noveno y
décimo, en un trabajo interdisciplinario que permitió
la articulación de saberes, más adelante muestra la
forma como se ha venido desarrollando, gracias a la
integración de las familias en los proyectos
adelantados por los estudiantes. Por último, los
resultados obtenidos y los logros alcanzados, cabe
anotar que la experiencia descrita se encuentra
vigente en el 2022.

45
SECUOYAS: ENREDADOS CON NUESTRAS RAÍCES
En la escuela los estudiantes se ven enfrentados a diversas situaciones, que se
convierten en retos por superar, en esa pequeña sociedad se les prepara para
afrontar la realidad, allí, uno de los principales retos es la convivencia. Por ello, el
trabajo en la resolución de conflictos y la sana convivencia debe ser uno de los
principales propósitos de la vida escolar, ya que permite evidenciar los valores
inculcados en la familia, fortalecer lazos, trabajar en equipo y favorecer el
aprendizaje. Es por esto que desde el proyecto Secuoyas, se busca que los
estudiantes se reconozcan como semejantes al entender su diversidad y así
aportar en la construcción de paz a través de experiencias significativas. De
acuerdo con Martínez (2012):
Los maestros y maestras por lo tanto tenemos la responsabilidad no solo de
enseñar datos y facilitar el aprendizaje científico en los alumnos y alumnas,
sino de trabajar con los principios de la Educación para la Paz: la
cooperación, el diálogo, la solución de problemas, la afirmación y el
establecimiento de límites democráticos, principios que según Harris deben
guiar a cualquier maestro. (p.73)
La escuela no se puede limitar a ser un espacio donde se adquieren
saberes de diferentes asignaturas, también debe propender por la formación en
valores, desde cada una de las prácticas que allí se realizan, en el respeto hacia el
otro, en el reconocimiento de la diversidad, siendo compromiso de todos los que
tienen la misión de educar, por ello:
Uno de los principales compromisos de los y las docentes es trabajar con la
Educación para la paz porque esta nos presenta unos valores básicos para
aprender a relacionarnos con los demás de una forma más humana en la
medida en que vamos desarrollando nuestras potencialidades en
comunidad, docentes y discentes. (Martínez, 2012, p.73)
El reconocer estas necesidades dentro de la institución, convocó a un
colectivo de docentes que, a través del diálogo, trabajan por la construcción social
del conocimiento desde una amplia perspectiva. Es decir, que ya no se centra
únicamente en el desarrollo de temáticas de un plan de estudios, que más que ser
el fin, se convierten en un medio de interacción académica entre los que hacen
parte de la dinámica escolar, dándole también prioridad a los valores, donde se
resalta la importancia de vivir en armonía, repensando la educación para que los
estudiantes interactúen desde diferentes escenarios, de tal forma que tengan la
oportunidad de investigar y de fortalecer los valores a través de sus propios
argumentos y reflexiones, favoreciendo su pensamiento crítico hacia lo que

46
significa ser ciudadanos y que esto, se vea reflejado en la buena convivencia en la
escuela y en sus hogares. Según Rodríguez (1995)
Las experiencias tanto interiores como las externas al aula deben promover
la vivencia de los valores. Irán en esta dirección aquellas que logren hacer
partícipes y responsables a los alumnos; aquellas que susciten el compromiso
ante los problemas sociales presentes en el entorno inmediato y lejano a la
escuela; aquellas que simulen situaciones de resolución de conflictos o de dilemas
originados en la vida real de los alumnos y de su zona o ámbito social; aquellas
que inciten al respeto, a la democracia y a la autogestión de las obligaciones y
derechos escolares (p.39)
Esta vivencia de los valores es lo que ha motivado el desarrollo del proyecto
Secuoyas: enredados con nuestras raíces, que mediante experiencias
significativas apunta a la creación de estrategias que hagan de la disposición un
agente primordial en el aprendizaje y la sana convivencia, dichas estrategias se
implementan desde la etapa de planificación y contribuyen a la autorregulación, ya
que “mejoran las condiciones en las que se produce el aprendizaje y la disposición
del estudiante, e involucran componentes motivacionales, metacognitivos y de
gestión de recursos” Pérez 2010.(p.443). De esta manera los estudiantes
aprenden a plantearse metas, organizar sus tiempos de trabajo y asumir las
diferentes tareas que se proponen, convirtiéndose en los actores principales con
las historias de vida de sus familias y sus oficios, con lo cual se sienten
identificados.
En el colegio Próspero Pinzón IED, ubicado en la localidad de Kennedy
empieza a gestarse el proyecto Secuoyas en el año 2018, un año de cambios para
nuestra institución ya que iniciaba la construcción de una nueva planta física y
además, pensando en la educación de calidad, surgió la reflexión docente sobre
sus propias prácticas pedagógicas, a la luz del proyecto educativo institucional
“Educar para la vida a partir de una sana convivencia” y el modelo pedagógico
enseñanza para la comprensión.
Al observar las actitudes de algunos estudiantes, se evidenció la falta de
tolerancia y aceptación en la relación entre pares, la resistencia al trabajo con
otros compañeros que no hicieran parte de su círculo de amistades por falta de
empatía, con este proyecto se busca consolidar el trabajo colaborativo entre
estudiantes a pesar de las dificultades y diferencias que puedan existir entre ellos.
Es así como para contribuir al fortalecimiento de la convivencia escolar nace
Secuoyas, esta propuesta de trabajo con aproximadamente 140 estudiantes de
grado noveno y décimo, con un rango de edad entre los 14 y 17 años.

47
El nombre de Secuoyas proviene de unos árboles originarios de California
que poseen unas características particulares, entre ellas su altura, ya que llegan a
medir más de cien metros y su crecimiento, que se da rodeado de otros de su
especie, es decir, en comunidad. Estas peculiaridades son las que se resaltan en
este proyecto, donde los estudiantes mediante el trabajo en comunidad
enriquecen su aprendizaje. También en las secuoyas se destaca la función de sus
raíces, en las cuales crecen varios troncos que están muy unidos, de manera que,
si uno de sus tallos no funciona, los demás continúan creciendo y aportando al
tallo lo necesario para fortalecerlo. Por esto, el nombre del Secuoyas: enredados
con nuestras raíces, significa vivir y crecer en comunidad, mediante el trabajo en
equipo que se da entre pares, de la mano de los docentes y del valioso aporte de
las familias.
De igual forma, en el desarrollo de esta experiencia se logra crear
comunidades de aprendizaje entre los estudiantes y sus familias, para llevar a
cabo proyectos en los que consolidan sus conocimientos ancestrales. Este tipo de
dinámica es definida por Wenger (2002), como comunidad de práctica:
Un contexto viviente que puede ofrecer a los principiantes acceso a la
competencia y que también puede provocar una experiencia personal de
compromiso por la que incorporar esa competencia a una identidad de
participación. Cuando estas condiciones se cumplen, las comunidades de
práctica son un lugar privilegiado para la adquisición de conocimiento.
(p.259)
Conformar comunidades de aprendizaje contribuye a la superación de
dificultades individuales, donde los estudiantes asumen otros roles, aportan ideas
y crean sentido de pertenencia, apoyándose mutuamente. Lo anterior se pudo
evidenciar en las diferentes propuestas que fueron llevadas a cabo, mediante las
cuales reconocen sus lazos familiares y su ascendencia.
Durante el año 2019 empezaron a crecer y a desarrollarse ideas que fueron
tomando forma en actividades como la construcción de árboles genealógicos y la
heráldica, que permitieron distinguir de dónde venimos, nuestros lugares de origen
y a la vez resaltar los trabajos u oficios de las familias de los estudiantes,
encontrando ciertas similitudes entre ellas, lo que les permitió reconocerse desde
lo individual hasta lo colectivo, evidenciando que no eran tan diferentes.
Al identificar esos oficios, en particular los que tienen en común, se crearon
equipos de trabajo en donde los jóvenes recrearon esas experiencias de vida de
sus familias a través de las narrativas, donde surgieron interrogantes como ¿Por
qué no necesitaban báscula para pesar la papa? ¿Por qué cortan las hojas de
plátano para los tamales de esa forma?, entre otras, situaciones recopiladas a
través de las historias de vida de sus ancestros, sus vivencias y anécdotas, que

48
fueron compartidas con los grupos de trabajo y los docentes. A partir de dichas
narrativas, los estudiantes despertaron su interés alrededor del diseño y la
confección de vestidos, la panadería, la elaboración de comida típica como la
popular morcilla y bebidas como la chicha; la fotografía, los cultivos como la papa
y el aguacate; la matemática en la música, la canasta familiar, el café, el comercio,
entre otros. Los estudiantes se fueron interesando poco a poco por temas
específicos de las matemáticas donde su aplicación no se hizo esperar.
Al plantear cada una de sus propuestas, centraron su atención alrededor de
la proporción áurea en el diseño de vestidos y en el rostro de sus mascotas. En la
panadería, trataban de aumentar el volumen de un pan al variar sus ingredientes y
analizarlo a través del cálculo integral. En los grupos de agricultores, unos trataron
de comprender el crecimiento de una planta de aguacate y otros de encontrar la
diferencia en el sabor de dos tipos de papa, la pastusa y la roja corneto. Los
músicos se preguntaban qué pasaría si modificaban los trastes de una guitarra
teniendo en cuenta la sucesión de Fibonacci. Los fotógrafos por su parte
indagaban sobre los reflejos que se generaban en el momento de tomar una
fotografía, los comerciantes sobre si era posible aplicar la estadística en la joyería
y bisutería, entre otras ideas.
Al iniciar el 2020, el colegio contaba con una sede nueva, estaban dadas
las condiciones para continuar con el desarrollo de los proyectos, se tenían los
espacios y recursos para la viabilidad de algunos de ellos que se iban a realizar
dentro del plantel. Por ejemplo, el grupo de los agricultores que pensaba analizar
las distancias entre los nodos de la caña de azúcar durante su proceso de
crecimiento, contaba con un espacio asignado para empezar su cultivo, ya que
sus familias actualmente no vivían en el campo. Éste, como otros proyectos,
tuvieron que revaluar su viabilidad y revisar los temas de investigación, con la
llegada de la pandemia.
Se realizaron asesorías grupales, que estuvieron acompañadas por
docentes de la institución y en algunas ocasiones por docentes externos, por
medio de diferentes canales de comunicación virtual como Meet, Teams,
WhatsApp, Facebook, e incluso llamadas telefónicas. Estos encuentros se hacían
de manera focalizada por equipos de trabajo y en diferentes horarios que en
múltiples ocasiones se salían de los tiempos laborales, debido a las dificultades de
conectividad de los estudiantes.
Es importante resaltar la participación de las familias en algunos de estos
encuentros y en el desarrollo de estas ideas, ya que se convirtieron en agentes
activos del proceso de enseñanza y aprendizaje, observando, como lo manifiesta
Delgado (2019):

49
Una conexión directa entre el rendimiento académico de los estudiantes
con la participación de los padres en la educación de sus hijos; (...) entre a
más temprana edad se establece una conexión entre los padres y el
proceso educativo de sus hijos, se crea una base más sólida para el éxito
del estudiante.
Si bien es cierto que el acompañamiento de los padres se da con mayor
intensidad en los primeros años de escolaridad, es importante involucrar a las
familias en el aprendizaje de sus hijos durante todo el proceso de formación en la
escuela. Con este proyecto se pudo evidenciar una gran motivación y disposición
de las partes involucradas, logrando avances no sólo en lo académico gracias al
conocimiento ancestral de las familias, sino estrechando lazos afectivos mediados
por el reconocimiento de los oficios que han hecho parte de sus familias por
generaciones y que se buscan seguir cultivando en los más jóvenes.
Los estudiantes empezaron a darle sentido y a profundizar en diferentes
temas relacionados con las matemáticas dependiendo de sus intereses
investigativos, lo que requirió espacios de atención por parte del docente en
encuentros sincrónicos. También el trabajo autónomo fue esencial, al asignar
ejercicios prácticos y videos instructivos, que les permitiera a los estudiantes
aprender a su propio ritmo, a través de Khan Academy y el programa de
aprendizaje en línea Aleks. Motivados por el empoderamiento en sus diferentes
proyectos, lograron cada vez más un dominio del conocimiento matemático en los
temas de interés. La fuerza de lo anterior no está en el aprendizaje de las
matemáticas formales mediante el desarrollo de algoritmos, está en su aplicación,
en la resolución de problemas de la vida real, explorando, observando, planteando
preguntas y reflexionando sobre las respuestas. Al respecto, los lineamientos de
matemáticas del Ministerio de Educación Nacional afirman que:
Las aplicaciones y los problemas no se deben reservar para ser
considerados solamente después de que haya ocurrido el aprendizaje, sino
que ellos pueden y deben utilizarse como contexto dentro del cual tiene
lugar el aprendizaje. El contexto tiene un papel preponderante en todas las
fases del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas, es decir, no sólo
en la fase de aplicación sino en la fase de exploración y en la de desarrollo,
donde los alumnos descubren o reinventan las matemáticas. (p.24)
Los proyectos se tornan interesantes y motivadores para los estudiantes
cuando surgen de su realidad y son ellos los que asumen el reto de dar respuesta
a sus interrogantes, sintiéndose escuchados y reconocidos por sus compañeros
de equipo y docentes, allí van creciendo las secuoyas estrechando lazos.

50
Las experiencias de los estudiantes se recopilaron en trabajos escritos que
fueron acompañados por la docente de español en la parte estructural. Allí
pusieron en práctica sus habilidades para la escritura como proceso, lo que
implicó la permanente revisión y corrección en cada uno de los capítulos. De esta
manera la escritura toma sentido dentro de la escuela, ya que tiene como
propósito dar a conocer todo un proceso de investigación y los acerca a las
prácticas que se desarrollan principalmente en la educación superior.
Al culminar el 2020, los estudiantes de grado undécimo, ante la
imposibilidad de socializar sus proyectos de forma presencial debido a la
pandemia, hicieron uso de Emaze, una aplicación multiplataforma para la creación
de presentaciones en línea, donde contaron sus experiencias por medio de videos.
Esta estrategia permitió poner de manifiesto sus habilidades para la oralidad, ya
que debían organizar un discurso que diera cuenta del trabajo realizado. De igual
forma se dio libertad para poner a volar la creatividad e imaginación de los
estudiantes en la elaboración de los vídeos, eso sí, ajustados a un límite de
tiempo. En ese proceso de socialización, también se trabajó la elaboración de
posters, para esto se contó con la asesoría de docentes de diferentes asignaturas
que contribuyeron a la cualificación de estos productos desde sus saberes
específicos.
En el año 2021, se continuó con el desarrollo de los proyectos y se dieron a
conocer en el I Congreso Internacional STEAM y Metodologías Activas, en forma
virtual, y en el IX Encuentro Juvenil de Matemáticas “matemáticas de jóvenes para
jóvenes” como lo hicieron otras secuoyas. Entre dichas propuestas están:
● Área entre curvas: el misterio del Quilitl Ahucatl y su relación con la Persea
Americana. Este proyecto se basa en la predicción del crecimiento de la
planta de aguacate mediante el cálculo del área de sus hojas, la altura de
esta en sus diferentes etapas de desarrollo y la sucesión de Fibonacci.
● Polyhedra Bag: papiroflexia, diseño y confección. La papiroflexia es la
inspiración de este equipo de trabajo, donde a través del doblado de tela y
con la ayuda de sus familias, construyen maletas en forma de poliedros
regulares.
● Las matemáticas no son puro cuento: Jack y los frijoles mágicos. Inspirado
en el cuento de Jack y los frijoles mágicos, que busca validar la historia
narrada con la realidad, desde la perspectiva matemática.
● Los Coyaimas: entre tejidos hiperbólicos. A partir de sus raíces ancestrales
y la modistería tratan de encontrar la geometría hiperbólica en los tejidos
propios de la cultura Coyaima.
● La molienda: una razón de proporciones. Un proyecto sobre la elaboración
de la panela, donde las proporciones y la función lineal están presentes en
desde la producción, hasta la venta del producto.
●

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