1. EL SENTIDO DE EDUCAR EN LA ERA
DIGITAL
Lic. Ramiro Rojas
Escuela Municipal Nº1 “Maestra Marina Vilte”.
El presente trabajo tiene la característica de un ensayo en torno al sentido de la educación, en la era
digital, como la adjetiva David Buckingham (Buckingham, 2006), y como estamos en el ámbito del
sentido, en cierta manera estableceremos un diálogo con la filosofía en tanto siempre tiene cuestiones
para desplegar y transcurrir.
Debo a la intervención en un foro de discusión en internet en el contexto de la “Especialización en
Constructivismo y Educación” de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, dos ideas que
ser{n eje en el artículo. En una intervención, un colega plantea que en la Era Digital “...los objetivos
de la educación no deberían ser modificados por las novedades tecnológicas...Estos objetivos
involucran el aprendizaje de valores morales...” Con esto se remarca la tarea de transmisión de
valores que tiene la escuela.
Tomo otra idea del debate realizado, una colega piensa que la escuela debería “...ser semejante al
ágora griego, el espacio público donde los ciudadanos se reunían para intercambiar pensamientos,
construir nuevas ideas, etc?”. No viene de balde esta opinión, ya que la comunidad que se ha ido
formando en torno a lo que se denomina la web 2.0, muchas veces recurre a la metáfora del ágora
como espacio de libre circulación y construcción cooperativa de conocimientos. Un ejemplo de esto lo
tenemos en la serie Agora 2.0 (Agora 2.0, 2012) de Canal Encuentro.
Pensar en el sentido de la educación tendrá estas dos vertientes, por un lado la escuela como espacio
de construcción de un vínculo con el conocimiento similar al ágora griega, y por otro lado la escuela
que posibilita el aprendizaje de valores morales.
Ahora bien, siempre se recomienda que todo ensayo tenga algo desafiante, un tanto irreverente ante
los discurso comunes, como condición que posibilite el desafío de pensar. Espero que la siguiente
afirmación con la que termina Gastón Bachelard su obra La formación del Espíritu Científico,
cumpla esta función. La frase tiene un tinte conservador, que será despejado cuando vayamos
especificando el sentido de la escuela, y quedará emplazada como un horizonte a ser trabajado.
Hecha esta salvedad les pongo a disposición la cita de Bachelard:
“...Entonces los intereses sociales se invertir{n definitivamente: la Sociedad se har{ para la Escuela y
no la Escuela para la Sociedad...” (Bachelard, 2000)
Es una consigna en la boca de muchos que la escuela debe responder a la sociedad, por lo que en frío
la frase del epistemólogo francés tal vez no merezca consideración alguna, sin embargo les pido un
minuto de atención para darle autoridad a la misma. Algo tiene para decirle a aquellos que afrontan
el desafío de educar en la actualidad. Para llegar a esto, las ideas que ensayo partirán del artículo de
David Buckingham, luego explayaré los dos sentidos de la escuela como construcción epistemológica
y ética, concluyendo con una interpretación posible de la cita de Bachelard desde nuestro presente.

2. I
En el artículo: “La Educación para los Medios en la Era de la Tecnología Digital”, David Buckingham
sostiene que la Escuela no sólo debe tener un papel crítico ante las tecnologías sino que debe brindar
oportunidades creativas para usarlas. Ahora bien, ¿no resulta inconsecuente cuestionar algo para
luego estimular su uso? La cuestión no es tan simple por lo que veamos dónde radica la posición
crítica del autor.
En primer lugar se piensa que la implementación de las nuevas tecnologías harían estallar a la escuela
anquilosada en una cultura tradicional. No sólo eso, sino que su implementación nos permitiría tener
sujetos bien capacitados para insertarse en los mercados globalizados.
Detrás de esta posición pro-tecnología no hay que minimizar el hecho de que “...las computadoras
son un negocio muy grande...” Hay corporaciones que encontraron en la educación un mercado
estable en una economía imprevisible, como también la oportunidad de entrar en el mercado
doméstico.
En el fondo la posición crítica de Buckingham está en su escepticismo ante los anuncios de que las
tecnologías digitales transformarán la educación. Para el autor el dato relevante es que el uso que se
le propone a los estudiantes está desfasado con el que hacen en su experiencia cotidiana, tal vez
porque la propuesta es de actividades poco desafiantes maquilladas por el “...eduentretenimiento, un
preparado híbrido de la educación y el espectáculo que se apoya fuertemente en el material visual, la
narrativa o los formatos tipo juego, y en estilos más informales, menos didácticos, de dirigirse a sus
destinatarios.” (Buckingham, 2006), el cual resulta poco atractivo para los estudiantes. Con esto no
hay un cambio sustantivo en la oferta educativa.
Como un detalle, Buckingham señala la experiencia de los juegos de computadoras o de internet. En
el aprendizaje de esta herramienta social por los niños y jóvenes, se observan actividades cognitivas
de orden superior, relaciones m{s democr{ticas entre “maestros” y “alumnos”, el uso de la
exploración con el ensayo y error, la colaboración entre pares, es decir un mix de cuestiones que se
consideran ideales para el aprendizaje, pero que están ausentes en el diseño de las actividades
escolares.
También indica que la noción de generación digital esencializa a los niños porque no tiene en cuenta las
diferencias y desigualdades que hay entre ellos.
En segundo lugar si tenemos en cuenta el núcleo de la crítica, el uso desfasado entre la escuela y la
sociedad de las tecnologías digitales, se puede considerar que se escapa a la contradicción con la que
inicié este apartado.
Su propuesta está en extender el concepto de alfabetización crítica implicando el acto de escribir. Se
puede escribir con los nuevos medios, y de esta manera conectar a los jóvenes en una comunidad de
habla donde se debata y reflexione, superando las desigualdades sociales, al brindar a los sectores
desfavorecidos oportunidades para expresarse. Desde la Pedagogía Crítica, la alfabetización, no sólo
consiste en saber leer la realidad, sino en habilitar el uso de la palabra. La escuela, con su propuesta
brindaría una oferta distinta a la que le ofrece el entorno, ya que su apuesta formativa involucraría la
superación de las desigualdades sociales junto con el uso productivo de las tecnologías.
Por supuesto que subscribir a esta idea de origen habermasiana implica no necesariamente recurrir a
una compañía de software para conseguir programas para los alumnos, como en un momento dice

3. Buckingham que hizo. Los invito a participar del movimiento del software libre y la escritura crítica
se potenciaría aún más, en tanto que crear y compartir software depende de participar en una
comunidad de aprendizaje, y no en una empresa.
Veamos ahora en qué sentido la escuela puede acogerse a la experiencia del ágora griega.
II
Podemos asimilar la escuela a la experiencia griega del ágora. Esto es potencialmente heurístico ya
que la idea busca darle a la escuela un lugar protagónico en la producción de sentidos fruto del
intercambio dialógico. El saber no es privativo de quien lo posea sino de quien lo pone en discusión.
Pero esta idea sugerente merece ser ampliada y llevada aún más. Para ello hay que ubicarnos en el
significado del ágora en la Atenas del siglo IV A.C. El Ágora como espacio de discusión pública era
también el lugar donde se consensuaban barbaridades como la muerte de Sócrates. Había usos y usos
de la palabra en el Ágora. Un sofista como Gorgias afirmaba que la palabra era inconducente respecto
a la verdad, por lo que se convertía en un instrumento de las relaciones humanas. En su elogio a
Helena sostiene que no hay nada que se pueda hace ante el poder hipnótico de la palabra, ante el cual
estamos desamparados.
Más allá de la figura de Sócrates, de quien sólo tenemos testimonios, en un primer momento Platón, y
luego Aristóteles, en sus respectivas escuelas, se producía saber pero con el deseo de encontrar el recto
uso de la razón. Tomando por ejemplo la Retórica de Aristóteles, traigo a colación una idea de Ricoeur
(Ricoeur, 1977). El filósofo francés, comienza diciendo que la filosofía no pudo ni destruir ni absorber
a la retórica. La elocuencia se ejercita en los tribunales, las asambleas, los juegos públicos, que son
lugares que la filosofía no ha engendrado ni puede suprimir. Por eso la alternativa que tiene es:
“...delimitar lo usos legítimos de la palabra potente, marcar la línea que separa el uso del abuso,
instituir filosóficamente los lazos entre la esfera de la validez de la retórica y aquella en la que reina la
filosofía...” La pregunta que guía la tarea es: “... ¿Qué es persuadir? ¿En qué se distingue la
persuasión de la adulación, la seducción, la amenaza, es decir de las formas más sutiles de la violencia*?
¿Qué significa influenciar por el discurso?...” (Ricoeur, 1977)
Entonces, la función de la escuela no era formar las competencias para la vida social, sometiendo la
oferta formativa a las necesidades sociales. En un modelo de sociedad donde era necesario “saber
hablar” para ejercer el poder, y ese conocimiento implicaba el uso de la adulación, la seducción y la
amenaza, es decir las” formas m{s sutiles de la violencia”, la función del discurso que se construía en
la escuela era someter las necesidades sociales al uso recto de la razón. Una razón que busca fundarse
en una experiencia de la verdad, porque ¿qué alternativa tenemos como sociedad, si la escuela no nos
abre horizontes posibles a partir de una tarea crítica?
II
Veamos ahora nuestra segunda idea a trabajar, la que indica que la escuela tiene la función de la de
enseñar valores morales. Ampliemos esta idea tomando cómo Foucault comprende la moralidad
(Foucault, 2008). Para él la moral es una palabra ambigua, ya que puede significar muchas cosas, por
un lado la moral puede ser el conjunto de valores y reglas de acción que se proponen a los individuos
1 *
El subrayado es mío

4. por aparatos como la escuela, la Iglesia, la Familia. Este conjunto de valores y prescripciones se
expresan en el código moral, el cual es transmitido explícitamente, dentro de una doctrina, como
también se transmiten de forma difusa.
Existe otro sentido de la moral, más vinculada a lo ético como la práctica por la cual el sujeto se
transforma a sí mismo en sujeto moral, donde se tiene en cuenta cómo se relaciona consigo mismo, de
tal manera que sea capaz de no dejarse arrastrar por el deseo, lograr conservar la calma ante las
adversidades y disfrutar de la soberanía sobre sí mismo.
La moral del código tiene un conjunto de prescripciones bien establecidas que abarcan todos los
ámbitos de la conducta y se apoya en una autoridad que impone su explicación y aprendizaje. La
ética de sí en cambio el código es rudimentario, más se recalca en la práctica que realizará el sujeto
sobre sí mismo.
Para Foucault, ambos significados sobre la moral, no pueden disociarse del todo, a veces el acento se
pone sobre uno que otro componente según sea la moral. Por ejemplo señala que la moral del código
es propia del Siglo XVII, de la cual nuestra escuela es heredera a través de lo que se constituyó como
procesos de escolarización. En cambio, la idea de la moral como subjetivación, tuvo su experiencia
histórica en la antigüedad clásica. Especialmente en la época grecorromana, las escuelas no sólo
transmitían un cuerpo de doctrinas sobre el mundo, sino que eran lugares donde se realizaba la
práctica sobre sí. La vida política de la antigüedad exigía que sólo aquel capaz de un correcto dominio
sobre sí, podía ejercer el gobierno de los otros. Si en la vida social, el sujeto lo era de sus pasiones (en
griego es interesante el término Hybris que significa: desmesura), la escuela era el espacio donde el
sujeto podía construir ese saber sobre sí que le permitía acceder a la autarquía.
Contemos que la experiencia de la subjetividad presente ya fue anticipada en la serie animada del
Inspector Gadget, en algún sentido somos cíborg, en tanto dependemos de estos artefactos
tecnológicos como si fueran parte nuestra, lo que anuncia las nuevas desmesuras en las que estamos
prendidos.
Entonces, si la escuela tiene como objetivo la formación en valores éticos, ¿en qué tipo de experiencia
involucramos a nuestros chicos? ¿Acentuando el código, según la tradición de la Escuela Moderna, a
partir del disciplinamiento del cuerpo y el tiempo de los individuos, o dando lugar a la tradición viva
de las escuelas grecorromanas, proponiendo experiencias de subjetivación?
Para Concluir:
No parece apropiado comparar la escuela de niños y adolescentes de nuestra época con la escuela de
la antigüedad grecorromana, no sólo por la distancia en el tiempo y las condiciones sociales, sino
también porque la escuela grecorromana era para adultos y no para los recienvenidos a la vida social
como la nuestra. Sin embargo, la reflexión sobre el sentido de la escuela que nos permitió descubrir la
experiencia de la antigüedad grecolatina, se convierte en una idea que despierta iniciativas para
pensar y actuar en el presente.
Invertir los términos, más allá de las consignas sociales y de acuerdo a lo que sugiere la cita de
Bachelard, puede significar apostar por una escuela que pone en tensión crítica la realidad social,
como condición para que ella pueda ser de otra manera. En este sentido la era digital nos brinda tanto
herramientas como condiciones, mientras en la escuela podamos dejarnos interpelar por preguntas
como: ¿cu{l es el recto uso de las TIC’s? ¿qué posibilidades creativas nos permiten?...

5. Por último, para aquellos que con justicia esperan algo m{s concreto, de “f{cil bajada” al
aula, de este cuerpo de ideas ensayadas, hay una cita de Émile Chartier (Alain) que sintetiza
la idea de la escuela como experiencia de subjetivación:
“Todo el arte consiste en graduar las pruebas y medir los esfuerzos, pues el asunto
mayor es dar al niño una alta idea de su poder y sostenerlo con victorias.”2 (Alain,
1967)
Trabajos citados
Agora 2.0 (2012). [serie Canal Encuentro].
Alain. (1967). Propos sur l'education. Paris: Les Presses Universitaire de France.
Bachelard, G. (2000). La Formación del Espíritu Científico (éd. 23ava). Buenos Aires: Siglo
XXI.
Buckingham, D. (2006). La Educación para los medios en la Era Digital. Récupéré sur
http://citep.rec.uba.ar/ubatic/wp-content/uploads/2011/06/Buckingham.pdf
Foucault, M. (2008). Historia de la Sexualidad. Tomo 2: El Uso de los Placeres (éd. 2da).
Buenos Aires: Siglo XXI.
Ricoeur, P. (1977). La metáfora Viva. Buenos Aires: Megapolis.
2
« Tout l'art est à graduer les épreuves et à mesurer les efforts ; car la grande affaire est de
donner à l'enfant une haute idée de sa puissance, et de la soutenir par des victoires » (traducc.
Propia)