UPANA 2014 Guia docente

UNIVERSIDAD PANAMERICANA
Facultad de Ciencias de la Educación
Maestría en Innovación y Formación Universitaria
Guía Docente
(Habilidades Docentes)
Grupo No. 5 Sede Sololá - Quiché
Sololá, Agosto de 2014

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Guía Docente
(Habilidades Docentes)
Argueta Mogollón Luis Leonardo
Borón Icaj Felipe
Chinchilla Marroquín Marta Violeta
Gomez Mazate Aura Marina
Jaminez Tum Diego Víctor
Pop Chavajay Juan
Rodriguez Mendoza Irma Patricia
Salanic Sac Amarilis Evelyn
Tahay Aguilar Hilario Alejandro
Tepaz López Justo Francisco
Tuy Jiatz Josué Daniel
Zelada Sánchez Jorge Mario
Luis Leonardo Argueta Mogollón (Coordinador de grupo)
MSc. Ana Patricia Rosal Gordillo (tutora)
Sololá, Agosto de 2014

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ÍNDICE
Contenido Página
1) Universidad Panamericana su misión y visión 1
2) Decálogo del upanista 2
3) Organigrama de UPANA 3
4) Introducción 4
5) Capítulo 1 – La enseñanza en educación superior
a) Contexto de la educación superior 6
b) Principios 7
c) Declaraciones internacionales 8
d) Tendencias de la educación en el mundo 11
e) Proceso de la enseñanza aprendizaje en educación
superior
12
f) Educación superior por competencias 12
g) Competencias específicas y genéricas 17
h) Metodología 19
i) Competencias y demanda laboral 23
j) Uso de TICs en educación superior 23
k) Universidad Panamericana de Guatemala 26
l) Retos y Desafíos de UPANA 27
6) Capitulo II – Componentes de un plan de curso
a) Planificación didáctica 29
b) Información General 31
c) Descripción de un curso 31
d) Competencias a desarrollar 31
e) Contenidos básicos 32

ii
f) Desarrollo del curso 32
g) Criterios de evaluación 33
h) Referencias bibliográficas 33
i) Formato de planificación UPANA 34
j) Ejemplo de planificación 38
7) Capitulo III – Evaluación por competencias
a) Tipos de Evaluación por competencias 46
b) Tipos de Evaluación 48
c) Herramientas de evaluación por competencias 51
d) Técnicas de evaluación del desempeño 52
e) Técnicas de observación 52
8) Capitulo IV – Estrategias docentes para el aprendizaje
a) Qué es una estrategia 64
b) Estrategias que conducen a un aprendizaje significativo 65
c) Estrategias para el aprendizaje individual 66
d) Actividades de aprendizaje para un curso de TICs 67
e) Aplicación del conocimiento 67
f) Estrategias de aplicación del conocimiento y actividades de
aprendizaje
68
g) Estrategias para el aprendizaje colaborativo 68
h) El aprendizaje por interés personal 70
i) Clasificación de estrategias cognitivas 71
j) Estrategias para mejorar la comunicación 72
9) Capítulo V – Entorno virtual de aprendizaje 74
10)Bibliografía 75
11)Anexos en DVD adjunto

1
Universidad Panamericana
Su Misión
Contribuir al desarrollo nacional y al planteamiento de soluciones a la
problemática educativa del país, mediante la administración de un sistema de
educación superior, que responda a la falta de oportunidades para iniciar, continuar y
finalizar estudios superiores, resolver la problemática de la no titulación y proponer
opciones de egreso en carreras técnicas, profesorados, licenciaturas y postgrados
Su Visión
Ser una institución de educación superior altamente competitiva, líder en su
género, innovadora y creadora de conocimientos científicos y tecnológicos, en la que
sus educandos alcancen una formación integral, armónica y potencien sus aptitudes y
capacidades, en un ambiente de libertad y aceptación de los supremos valores del
cristianismo. Y que sus egresados, sean capaces de asumir los desafíos del mundo
contemporáneo y de una sociedad cambiante, comprometidos con el desarrollo
económico, social, político y cultural del país, en permanente interacción con el entorno
nacional, con renovada vocación de servicio y espíritu de solidaridad.

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Introducción
La transformación de la sociedad en el siglo XXI, ha incidido en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, lo cual propone y genera una reingeniería de los modelos
educativos de las academias de Educación Superior y consecuentemente una
adecuación en el rol del docente por lo que esta guía propone una reflexión sobre el rol
del docente tanto en ambientes presenciales como virtuales.
La guía comprende cuatro capítulos, pero principalmente se destaca un espacio
donde se comparte la Misión y Visión de UPANA, decálogo de la universidad y
organigramas de sede de tal manera que usted como catedrático tenga un reencuentro
con la institución y fortalezca su identidad con la Universidad Panamericana.
Esta guía también tiene como propósito, ser un apoyo para el catedrático de la
universidad Panamericana con el objetivo de asistir su mediación pedagógica y elevar
los estándares de calidad en la formación de estudiantes upanistas.
En este contexto la presente guía realiza un abordaje en el capítulo 1, sobre la
Educación Superior por competencias; rompiendo un paradigma educativo y
estableciendo nuevas formas de orientar el aprendizaje donde los involucrados y
específicamente los participantes, serán formados para dar respuesta a las demandas
de mercado, la cual establece lo que debería saber, entender y ser capaz de hacer un
estudiante para ser contratable.
Visto de esta manera el nuevo modelo educativo tiene su enfoque en la
educación por competencias, en una educación constructivista, humanista con
compromiso y sensibilidad y responsabilidad social la que resulta definiéndose como el
resultado de un proceso de integración de habilidades y de conocimientos; saber,
saber-hacer, saber-ser, saber-emprender. A partir de la estructuración de competencias
genéricas y específicas, el docente será capaz de utilizar en sus clases diversas
técnicas y métodos en función de las competencias.
Los procesos de innovación respecto a la utilización de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en la docencia es imprescindible y un tanto más en
el ámbito universitario como elemento didáctico.

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En marco de lo anterior, el capítulo 2, la planificación del curso; propone que el
docente participará en el proceso de enseñanza-aprendizaje estableciendo estrategias
educativas innovadoras en los procesos didácticos pedagógicos tales como: ejecución
de la docencia, preparación de programas, evaluación de los procesos de formación y
realimentación de la docencia.
De este modo, para una excelente ejecución de la docencia y preparación del
programa, es preponderante la planificación del curso, el cual deberá reunir las
expectativas y criterios pertinentes de la profesión y curso en particular. ¿Qué enseñar?
¿Cómo enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Con qué enseñar? y ¿Cómo evaluar?
Las competencias, se afirma, incluyen las inteligencias múltiples y aúnan el
conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal con sentido global y aplicativo, por
tal razón el capítulo 3, aborda la evaluación por competencias, evaluación que será
orientada a evaluar a que las personas puedan desarrollar capacidades amplias, que
les permitan aprender y desaprender, a lo largo de toda su vida para adecuarse a
situaciones cambiantes, para ello deberá aplicar diversas herramientas e instrumentos.
En esta línea puede identificarse las técnicas de observación (lista de cotejo, rubrica,
etc.) y técnicas del desempeño (ensayos, portafolio, mapas mentales, etc.).
Para asegurar parte del éxito educativo en la Educación Superior, el capítulo 4,
hace referencia a la necesidad de que la persona que realiza la función de docente o
mediador, tenga dominio en las habilidades tanto conceptuales como reflexivas y
prácticas, las cuales se resumen en: habilidades discursivas, cognitivas, metodológicas,
conducción de grupos y una excelente actitud para motivar al estudiante.

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Capítulo I1
La enseñanza en Educación Superior
1. Contexto de la Educación Superior
1.1. Generalidades
La educación ha sido concebida de diferentes perspectivas y según la sociedad y
época. En algunos países y continentes como el europeo, se ha evaluado la educación
cada veinticinco años y como modelo expansivo al resto del mundo. A continuación se
presenta la evolución de la educación y su función.
1.1.1. Evolución de la Educación.
Tabla No. 1 Evolución de la Educación y el papel del docente.
Año
Nombre del
acompañante Función
Sujeto de la
educación Función
1903 Profesor Decir Alumno Oír
1925 Maestro Explicar Estudiante Entender
1950 Docente Demostrar Discente Experimentar
1975 Educador Construir Educando Aprender
2000 Mediador Transformar Líder
Transformador
Competir
1
Elaborado por Marta Chinchilla, Aura Marina Gómez y Patricia Rodriguez

7
Finalmente en el año 2000, surge un modelo en el que el educador cumple con
el rol de mediador en el proceso de formación que busca hacer del educando un líder
agente de transformación competitivo en la sociedad. No obstante, para competir es
necesario actuar y conocer el medio en el que se compite, por ello ese proceso de
formación de sujetos tiene como propósito la transformación de la sociedad a través de
la solución de problemas por parte de un individuo que la conoce, que se conoce a sí
mismo, que conoce el problema, su abordaje conceptual y factual y que aprende cuál
es la mejor manera de traducir los conceptos en hechos.
Con la intención de buscar soluciones para estos desafíos y de poner en marcha un
proceso de profunda reforma de la educación superior, la UNESCO ha convocado a
una Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI. (CONFERENCIA,
2008)
1.2. Principios
Los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, reunidos
del 5 al 9 de octubre de 1998 en la Sede de la UNESCO en París, tomando en cuenta
los principios de la Carta de las Naciones Unidas, la Declaración Universal de Derechos
Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, acuerda que la Declaración estará
dividida en dos partes:
1.2.1. La misión y funciones de la educación superior; el cual
a su vez está compuesta por 10 artículos como lo son:
Artículo 1. La misión de educar, formar y realizar investigaciones.
Artículo 2. Función ética, autonomía, responsabilidad y prospectiva.
Artículo 3. Igualdad de acceso.
Artículo 4. Fortalecimiento de la participación y promoción del acceso de
las mujeres

8
Artículo 5. Promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos
de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusión de sus resultados.
Artículo 6. Orientación a largo plazo fundada en la pertinencia.
Artículo 7. Reforzar la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y
la previsión de las necesidades de la sociedad.
Artículo 8. La diversificación como medio de reforzar la igualdad de
oportunidades.
Artículo 9. Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y
creatividad.
Artículo 10. El personal y los estudiantes, principales protagonistas de la
educación superior.
La segunda consiste en:
1.2.2. De la visión a la acción, de la cual la integran los
artículos del 11 al 17 los cuales son:
Artículo 11. Evaluación de la calidad
Artículos 12. El potencial y los desafíos de la tecnología
Artículo 13. Reforzar la gestión y el financiamiento de la educación
superior
Artículo 14. La financiación de la educación superior como servicio público
Artículo 15. Poner en común los conocimientos teóricos y prácticos entre
los países y continentes
Artículo 16. De la “fuga de cerebro” a su retorno
Artículo 17. Las asociaciones y alianzas la asociación basada en el interés
común, el respeto mutuo y la debilidad deberán ser una modalidad
esencial para renovar la enseñanza superior (UNESCO, 1998)
1.3. Declaraciones internacionales
1.3.1. Proyecto Tunning

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Es un proyecto desarrollado por cien universidades de los países integrantes de
la Unión Europea, los cuales tratan de comprender y rediseñar el currículo a partir de
puntos de referencia comunes para poderlos comparar, con base en el respeto a su
autonomía y a su diversidad.
Líneas del proyecto Tuning
 Línea 1: definición de competencias académicas generales en todas las
titulaciones (formaciones)
 Línea 2: definición de competencias específicas en cada titulación
(conocimientos y destrezas)
 Línea 3: Utilización del sistema europeo de créditos (ECTS) como
estrategia de acumulación y transferencia
 Línea 4: métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
El proyecto Tuning, propone un cambio total de paradigma, desde un enfoque
orientado a los docentes y otro orientado a los estudiantes donde éstos sean formados
para dar respuesta a las demandas de mercado, la cual establece lo que debería
saber, entender y ser capaz de hacer un estudiante para ser contratable.
Las competencias en las que se debe enfocar son:
 Competencias instrumentales: capacidades cognitivas, metodológicas,
tecnológicas y lingüísticas
 Competencias interpersonales: capacidades individuales como las habilidades
sociales
 (Interacción social y cooperación)
 Competencias sistemáticas: capacidades y habilidades relativas a todos los
sistemas (combinación de entendimiento, sensibilidad y conocimiento: es
necesaria la adquisición previa de las competencias instrumentales e
interpersonales.

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El enfoque Tuning está orientado al estudiante, define perfiles profesionales y
académicos como también define resultados de aprendizaje.
1.3.2. ProyectoTuning en América Latina
Tuning en América Latina, es un proyecto educativo independiente, pero con el
mismo interés que el proyecto Tuning europeo y coordinado con universidades de
distintos países europeos y latinoamericanos. Es una propuesta para elevar los
estándares de calidad en la educación superior.
El objetivo del Proyecto Tuning América Latina es contribuir al desarrollo de
titulaciones comparables en América Latina e identificar puntos de referencia en común
entre universidades y diversas disciplinas.
Por lo anteriormente expuesto, se pretende que el nivel de convergencia de la
educación superior se enfoca en las siguientes áreas temáticas: Administración de
empresas, Arquitectura, Derecho, Educación, Historia, Geología, Enfermería, Física,
Ingeniería Civil, Química, Matemáticas y Medicina, mediante las definiciones
aceptadas en común, de resultados profesionales y de aprendizaje.
El proyecto Alfa Tuning, retoma los conceptos básicos y metodología del
proyecto TuningEducationalStructure in Europe, programa el desarrollo de cuatro
líneas de acción:
1) Competencias genéricas y específicas.
2) Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación
3) Créditos académicos
4) Calidad de los programas.

11
1.4. Tendencias de la Educación en el mundo
La sociedad es tan dinámica y cambiante que los seres humanos requieren
transformaciones para adaptarse a su medio y lograr una evolución gradual. La
Educación Superior no es la excepción, pues al contrario, es un elemento importante
que apunta a una modernidad de la que todos somos participes directa o
indirectamente. Las tendencias de la educación giran alrededor de cinco componentes
que son: Calidad, emprendimiento, globalización, pedagogía y valores.
La tendencia basada en la globalización, responde a un modelo inevitable de
internalización, el sistema libre de comercio impactará la educación superior la cual
deberá estar preparada para enfrentarla con ventaja.
Se sugiere una expansión de educación que trascienda fronteras, una educación a
distancia y en campos virtuales.
Tendencia de la educación basada en Valores, se requiere a personas idóneas
con principios y valores éticos y morales como base de una sociedad.
Tendencias de la educación guiada sobre la calidad, sugiere una pedagogía activa,
docencia investigativa, conocimientos de conocimientos y estrategias de aprendizaje.
Academias eficientes y de alta calidad, compatibles nacional e internacionalmente.
Se apuesta por una producción intelectual. Se requiere de una calidad integral, en
docentes, administrativos, estructura física y demás.
Por otra parte la tendencia de la educación basada en el emprendimiento,
sugiere la unificación de un sistema de créditos para accesar a los mismos y que los
seres humanos puedan establecerse como pequeños empresarios y no precisamente
empleados.
Se requiere de una actitud y competencias emprendedoras. Sumado a lo
anterior, la tendencia basada en la transformación pedagógica, propone la necesidad
de transitar elementos indispensables como establecer nuevos métodos educativos e
innovados y pedagogías activas para el fortalecimiento del proceso enseñanza
aprendizaje.

12
1.5. Proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior
Al analizar las tendencias que se han venido aplicando, se concluye que se ha
estado sumidos en un concepto totalmente conductista; en el que el estudiante recibe
un estímulo al que responde siempre de la misma manera por lo que nos hemos
atrevido a predecir la conducta que desencadena un estímulo; en lugar de formar
personas capaces de cooperar para lograr un fin común.
En la era actual se pretende que la educación sea más horizontal y otorgarle
cada vez mayor protagonismo al estudiante en su proceso de formación. Por ello el
hecho de pretender que el estudiante conozca el medio, se conozca a sí mismo,
conozca los conocimientos y la manera más adecuada para llegar a ellos; implica todo
un proceso de aprendizaje autónomo en el que él aprenda a aprender; siendo éste un
requisito para la formación por competencias.
1.6. Educación superior por competencias
1.6.1. Definición de competencia
La competencia puede definirse de manera sencilla como “el resultado de un
proceso de integración de habilidades y de conocimientos; saber, saber-hacer, saber-
ser, saber-emprender…” (Zapata, 2005)
De esta manera es posible decir que una competencia en la educación es: Un conjunto
de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un
desempeño, una actividad o una tarea.
De la teoría sociolingüística destacamos que competencia es considerada como
el conocimiento del que se adecua a todo un sistema social y cultural que le exige
utilizarlo apropiadamente. En esa misma línea Vigotsky propone que el desarrollo
cognitivo, más que derivarse del despliegue de mecanismos internos, resulta del
impacto que tiene la cultura sobre el individuo en la realización de las funciones

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sicológicas, como en el caso del lenguaje. La competencia también puede ser
entendida como una “actuación idónea que emerge de una tarea concreta, en un
contexto con sentido” (Zapata, W. 2005)
Para profundizar y entender con mayor claridad el concepto de competencia,
considero necesario analizar el lenguaje y el habla contemporánea (Real Academia
española), así como que se trata de un concepto que se presta a múltiples
interpretaciones, matices y malentendidos; de las que determinó que el concepto gira
en torno a seis acepciones:
 Autoridad
 Capacitación
 Competición
 Cualificación
 Incumbencia
 Suficiencia
1.6.2. Características de las competencias
Una de las frases célebres de Piaget, era: “el objetivo principal de la educación
es crear personas capaces de hacer cosas nuevas, y no simplemente repetir lo que
otras generaciones hicieron”… (Zapata, W. 2005)
Para (Spencer y Spencer, 1992), una competencia es “una característica
subyacente en una persona que está causalmente relacionada con el desempeño,
referido a un criterio superior o efectivo, en un trabajo o situación”. En consecuencia,
debemos de entender la competencia como un potencial de conductas adaptadas a una
situación.
Se habla de característica subyacente; porque la competencia es una parte
profundamente arraigada en la personalidad del estudiante, que puede predecir su
comportamiento en una amplia variedad de situaciones académicas o profesionales;

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destacamos que está causalmente relacionada porque puede explicar o predecir su
futuro desempeño profesional.
Las características subyacentes de la competencia son de diferentes tipos, tales como:
motivos, rasgos de la personalidad, auto-concepto, conocimientos y habilidades.
 Los motivos: son las cosas que un estudiante piensa de modo consistente o
quiere como causa de determinada acción.
 Los rasgos de la personalidad: estos se manifiestan físicamente y suponen
respuestas consistentes a situaciones o informaciones.
 El auto-concepto: por medio del cual se refleja las actitudes, los valores o la
propia imagen del estudiante.
 El conocimiento: consiste en la información con que cuenta el estudiante, sobre
áreas más o menos específicas del contenido de un plan de estudios.
 La habilidad: es la destreza o capacidad del estudiante, para desarrollar una
cierta actividad física o mental. (Spencer, Mc Clelland DC, & Spencer S.M., 1992)
Presentación de los componentes y subcomponentes de las competencias
Tabla No. 2 Componentes y Subcomponentes de las Competencias
COMPONENTES SUBCOMPONENTES
Conocimientos
Adquisición sistemática de
conocimientos, clasificaciones,
teorías, etc. Relacionados con
materias científicas o área
profesional.
Generales para el aprendizaje
Académicos vinculados a una materia
Vinculados al mundo profesional

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COMPONENTES SUBCOMPONENTES
Habilidades y destrezas
Entrenamiento en procedimientos
metodológicos aplicados
relacionados con materias
científicas o área profesional
(organizar, aplicar, manipular,
diseñar, planificar, realizar...).
Intelectuales
De comunicación
Interpersonales
Organización/gestión personal
Actitudes y valores
Actitudes y valores necesarios para
el ejercicio profesional:
responsabilidad, autonomía,
iniciativa ante situaciones
complejas, coordinación, etc…
De desarrollo profesional
De compromiso personal
Fuente propia. (Licda. Paty)
1.6.3. Fundamento de la aplicabilidad por competencia
La formación por competencia se fundamenta en tres aspectos: (a) implica
articular conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales; (b) se apoya en
los rasgos de personalidad del estudiante para construir el aprendizaje y (c) exige la
acción reflexiva, es funcional, se aleja del comportamiento estandarizado, para recrear
cada situación nueva y diferente. (Guglietta, 2011)
La perspectiva de la Educación Superior basada en competencias se
fundamenta en la teoría constructivista del desarrollo cognitivo, psicosocial y
sociocultural, estas teorías pretenden potenciar el papel protagónico del estudiante en
la construcción, integración y aplicación de los saberes. En este contexto, el proceso
de enseñanza-aprendizaje se apoya en estrategias metodológicas que promueven la
implicación del estudiante y para facilitar el aprendizaje significativo y funcional.
Trabajar por competencia implica, trabajar sobre procesos y no sobre contenidos.

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1.6.4. Tipos de competencias (estudiante)
Podemos decir que para lograr que el estudiante se comprometa con su
aprendizaje, el proceso enseñanza- aprendizaje debe relacionarse con lo que el
estudiante considere importante o relevante, todo lo cual le dará la posibilidad de
desarrollar competencias investigativas, dado en la apropiación de conocimientos
(saber qué), habilidades (saber hacer) y valores (saber ser y saber convivir con sus
semejantes), dicho de otra manera competencias que les permiten construir sus propios
conocimientos, en donde el estudiante sea el centro de la atención y no la materia de
estudio.
Tabla No. 3 Tipos de Competencia.
1.6.4.1. Tipos de competencias (docente)
Es muy difícil hablar de quien aprende, sin considerar de qué contenidos
aprende y cómo se ayuda al estudiante para que este proceso sea un éxito.
Basándonos en esta apreciación, analizaremos los aspectos de aprendizaje de
conceptos, procedimientos y actitudes, poniéndolas en relación con el tipo de
enseñanza que el docente aplica dentro de su área de trabajo.

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Villarini (2009), “Señala al docente como un consultor o asesor que interviene a solicitud
del estudiante, en aquello que este reclama su apoyo”. El docente puede también entrar
en una relación de pares o iguales en la que se comparten saberes; donde puede hacer
que el estudiante aplique la teoría socrática que lo lleva a pensar críticamente en los
fundamentos, contexto, consecuencias y puntos de vista alternativos al del docente. En
este marco de reflexión el estudiante puede hacer autocrítica, identificar
unilateralidades y limitaciones en su desarrollo humano integral y tomar acciones para
corregirlas.
El docente debe estar dispuesto a dotarse de estrategias de dirección,
regulación y control del proceso de aprendizaje. Así mismo el educando debe estar
dispuesto a soportar una ejecución insegura, poco organizada o eficaz, tal vez errónea,
e interpretar la experiencia inicial como un paso necesario para un aprendizaje
significativo o experto de procedimientos.
1.7. Competencias específicas y competencias genéricas
1.7.1. Competencias Genéricas:
Las competencias genéricas académicas consisten en aquellas competencias
centrales que se deben formar en la educación básica como un instrumento que
permita el acceso general a la cultura. Dos competencias encabezan este
planteamiento. Las competencias genéricas son las que aplican a todas las profesiones
en general.
Las competencias genéricas según el proyecto Tuning América Latina abarcan a
nivel general el propósito de hacer una educación competitiva a nivel internacional,
este proyecto tiene previsto alcanzar en los estudiantes las siguientes competencias:
 Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
 Capacidad para organizar y planificar el tiempo
 Conocimientos sobre el área de enseñanza

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 Responsabilidad social y compromiso ciudadano
 Capacidad de comunicación oral y escrita
 Capacidad de comunicación en un segundo idioma
 Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación
 Capacidad de investigación
 Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
 Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
diversas
 Capacidad crítica y autocrítica
 Capacidad para actuar en nuevas situaciones
 Capacidad creativa
 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
 Capacidad para tomar decisiones
 Capacidad de trabajo en equipo
 Habilidades interpersonales
 Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
 Compromiso con la preservación del medio ambiente
 Compromiso con su medio socio-cultural
 Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad
 Habilidad para trabajar en contextos internacionales
 Habilidad para trabajar en forma autónoma
 Capacidad para formular y gestionar proyectos
 Compromiso ético
 Compromiso con la calidad. (G., 2001)

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1.7.2. Competencias disciplinarias o transversales:
En el caso de los planes de estudio, es factible reconocer diversas competencias
que surgen de la necesidad de desarrollar esos conocimientos y habilidades vinculadas
directamente a una disciplina, así como aquellas que responden a procesos que
requieren ser impulsados por un trabajo que se realice desde un conjunto de
asignaturas del plan de estudios, al dominio de conceptos básicos de ciencia y
tecnología y una competencia en lenguas extranjeras. Si bien se reconoce que el
conjunto de estas competencias no se puede promover sólo desde la escuela, sí se
considera que su promoción permitirá que el estudiante
1.7.2.1. Las competencias transversales:
Pueden ser de dos tipos: aquellas más vinculadas con el ámbito de desempeño
profesional, lo que en otros términos podría denominarse una habilidad profesional, una
práctica profesional en donde convergen los conocimientos y habilidades que un
profesionista requiere para atender diversas situaciones en el ámbito específico de los
conocimientos que ha adquirido.
1.7.2.2. Competencias Específicas:
Aplica en las profesiones específicas y dan identidad a la profesión, podría
denominarse una habilidad profesional, una práctica profesional en donde convergen
los conocimientos y habilidades que un profesionista.
1.7.3. La metodología
En la enseñanza de un programa basado en competencias implica una
metodología activa centrada en el estudiante y en el proceso.
A continuación se describirán tres metodologías básicas que propone Gómez, (Zapata)
para la realización del trabajo por competencias.
● Trabajo por proyectos: En el que a partir de una situación problema se
desarrollan procesos de aprendizaje y de construcción de conocimiento,
vinculados al mundo exterior, a la cotidianidad y al contexto.

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● Resolución de problemas: Esta metodología permite hacer una activación,
promoción y valoración de los procesos cognitivos cuando los problemas y tareas
se diseñan creativamente. Los talleres y seminarios son óptimos.
● Enseñanza para la comprensión: organizar las imágenes y las representaciones
en diferentes niveles para lograr la comprensión por parte de los estudiantes,
consecuentemente ellos aprenden a comprender y por consiguiente logran
conciencia sobre cómo ellos comprenden. (Zapata, 2005)
• Narrativo. Cuando el estudiante presenta un relato o narración acerca del concepto.
Ejemplo, un relato sobre el origen de la constitución.
• Lógico – cuantitativo. Cuando el estudiante aborda el concepto mediante procesos
deductivos o numéricos. Ejemplo, los análisis numéricos de contraste o comparar
modelos económicos.
• Fundacional. Se aborda el concepto epistemológicamente desde sus diferentes
connotaciones. Ejemplo, el concepto de independencia, clima, socialización.
• Estético. Se da un abordaje del concepto desde la vivencia. Ejemplo, el estudio del
estado a partir del folklore y la cultura.
• Experimental. Cuando la manipulación de datos y el control de variables generan
cambios conceptuales. Genera en el estudiante la capacidad propositiva y
trasformativa.
1.7.3.1. Métodos de enseñanza
A continuación se presenta un cuadro de resumen con algunos métodos que un
docente puede utilizar en sus clases en función de las competencias.

21
Tabla No. 4 Métodos en función de la competencia.2
MÉTODO FINALIDAD
Método
Expositivo/Lección
Magistral
Transmitir conocimientos y activar procesos
cognitivos en el estudiante
Estudio de Casos Adquisición de aprendizajes mediante el análisis de
casos reales o simulados
Resolución de
Ejercicios y
Problemas
Ejercitar, ensayar y poner en práctica los
conocimientos previos.
Aprendizaje
Basado en
Problemas
Desarrollar aprendizajes activos a través de la
resolución
de problemas.
Aprendizaje
orientado a
Proyectos
Realización de un proyecto para la resolución de un
problema, aplicando habilidades y conocimientos
adquiridos.
Aprendizaje
Cooperativo
Desarrollar aprendizajes activos y significativos de
forma
Cooperativa.
2
***Salas, W.: Formación por competencias en educación superior...Revista Iberoamericana de Educación (ISSN:
1681-56)

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1.7.4. Evaluación
Es necesario tener en cuenta que toda evaluación, debe ajustarse a las
características del sujeto y contexto donde el programa se está aplicando.
El proceso de la metodología de la enseñanza, puede girar en torno a seis momentos:
 Evaluación de necesidades.
 Especificación de competencias.
 Determinación de componentes y niveles de realización.
 Identificación de procedimientos para el desarrollo de competencias.
 Definición de evaluación de competencias.
En todos los casos el diseño de metodología y evaluación se deberá adaptar a
las características específicas del grupo al que va dirigido y el contexto donde se
desenvuelven; datos que se obtendrán a través de la evaluación de necesidades; la que
puede integrar los componentes siguientes: justificación, competencias, tipo de
competencias, aplicación, utilidad, Importancias, todo eso expresado en forma muy
sintética.
Una herramienta útil para el logro de competencias y niveles de aprendizaje
dentro del salón de clase; es la elaboración de la dosificación de los contenidos de su
asignatura.
1.7.4. Dificultades para aplicar las competencias a la
educación
El riesgo inminente es que los profesores caigan en la simulación y sigan
haciendo las cosas igual que antes, y no se apliquen las estrategias metodológicas para
alcanzar los resultados establecidos; aunado a esto debemos de resaltar que también
presenta una desarticulación entre los niveles de competencia genéricas y
competencias específicas con lo que éstas últimas terminan derivando fácilmente en
objetivos de comportamiento (teoría curricular por objetivos).

23
Para tener un buen conocimiento del proceso que siguen los estudiantes, es
esencial que los métodos de enseñanza tengan un enfoque abierto que ofrece
información continua de cómo están siendo competentes, ya que en una metodología
cerrada, donde los estudiantes dan respuestas únicamente al final del desarrollo de un
tema, es imposible tener información de los procesos de aprendizaje que están
siguiendo. Es preciso una enseñanza en la que los alumnos puedan producir y
comunicar mensajes de forma constante, de suerte que el docente, a partir de este
conocimiento, pueda ofrecerles oportunamente los apoyos que requieren para mejorar
su nivel de competencia (Zabala y Arnau, 2008).
1.8. Las competencias y demanda laboral
La introducción de las competencias en la Educación Superior responde
esencialmente a la necesidad de alinear el mundo educativo con el mundo del
trabajo, dicho de otra manera persigue alcanzar la asimilación, aplicación y/o
construcción de nuevos conocimientos. El mercado laboral requiere agentes de
cambio, lo que exige a las universidades formar titulados flexibles, autónomos y
emprendedores. (Guglietta, 2011)
El reto es formar profesionales con compromiso ético, capaces de comprender el
mundo y su complejidad y transformarlo en beneficio de todos
1.9. Uso de las TIC en educación superior
Los procesos de innovación respecto a la utilización de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en la docencia es imprescindible y un tanto más en
el ámbito universitario como elemento didáctico. Es importante mencionar que dentro
del proceso de enseñanza aprendizaje, innovación no siempre es sinónimo de
investigación, Morin y Seurat (1998) definen innovación como “el arte de aplicar, en
condiciones nuevas, en un contexto concreto y con un objetivo preciso, las ciencias, las
técnicas, etc.”, se considera que la innovación no es solamente el fruto de la
investigación, sino también es la asimilación por parte de las organizaciones de una
tecnología desarrollada, dominada y aplicada eventualmente a otros campos de

24
actividad, pero cuya puesta en práctica en su contexto organizativo, cultural, técnico o
comercial constituye una novedad. Cambio que lleva a las instituciones de educación
superior a convertirse en las universidades del futuro.
Para especialistas que, liderados por Jaques Delors, elaboraron el último informe
de la UNESCO, “los cuatro pilares de la educación del tercer milenio son: aprender a
aprender, aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender a comprender al otro”.
(UNESCO, 1998)
La explotación de las TIC en la docencia universitaria persigue como objetivo
principalmente que los alumnos tengan acceso a los servicios educativos del campus
desde cualquier lugar, de manera que puedan desarrollar personal y autónomamente
acciones de aprendizaje. Utilizando para ello un modelo de formación apoyado en un
sistema mixto en el que se utilizan tanto sesiones de videoconferencia, como
actividades presenciales. Además se realiza enseñanza a través de Internet, mediante
materiales de aprendizaje en la Web y explotación de comunicación telemática
interactiva.
1.9.1. Metodología
Para aplicar un diseño metodológico basado en las TIC que contempla el
aprendizaje autónomo junto a la interacción (síncrona y asíncrona). Esto supone
materiales multimedia de calidad (impresos, multimedia en el servidor de la universidad,
audiovisual, etc.) y un sistema de comunicaciones electrónicas que permitan la
interacción de los alumnos con el material, con el tutor y con otros alumnos. Para ello se
ponen en acción los siguientes elementos:
a. Sistema mixto de distribución de la enseñanza
 Material escrito
 Material audiovisual
 Material multimedia

25
 Materiales en el servidor y herramientas de comunicación
 Actividades de presencia continuada diseñadas para poder
desarrollarse mediante; videoconferencia,
 Actividades presenciales y actividades de grupo/seminario
presenciales, a través de sistemas telemáticos.
b. Sistema de tutoría
● Mediante telecomunicaciones (individual y de grupo mediante
correo electrónico, conferencia electrónica, etc.)
● Apoyo local en las extensiones.
● Trabajo autónomo (lecturas, materiales de autoaprendizaje,
ejercicios y actividades de aprendizaje, evaluación) a realizar en el
lugar donde el estudiante se encuentra; sin tener que hacer
presencia en los salones de clase.
● Actividades presenciales (Clases, seminarios y actividades
complementarias presenciales tanto en situaciones desarrolladas en
contexto de aula convencional, como en contextos de presencia
continuada)
● Comunicación y trabajo colaborativo mediante la red
● Prácticas tutorizadas
La incorporación de las diversas herramientas, han permitido potenciar las
habilidades de profesores y estudiantes, lográndose la construcción colectiva del
conocimiento que se sostiene en el aprendizaje social. Las nuevas tecnologías pueden
suministrar medios para la mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje y para la
gestión de los entornos educativos, en el medio laboral y en los medios de
comunicación.

26
1.10. Universidad Panamericana de Guatemala
1.10.1. Historia de UPANA
La Universidad Panamericana abre su oficina como anteproyecto en 1,993 bajo
la dirección del Consejo Directivo de la Fundación Cristiana para el desarrollo de la
Educación en América Latina (FUNDACEDE). Durante ese primer año se establece el
cronograma de actividades y se presenta el primer anteproyecto denominado
"Anteproyecto para la Creación de la Universidad Cristiana de Guatemala". Se hace la
primera consulta de profesionales para la presentación de la visión el día 7 de enero de
1994 y luego se procede a integrar comisiones de trabajo para la elaboración del
proyecto, sus carreras y facultades con participación de más de 50 profesionales de
diferentes especialidades.
Como resultado de diversas consultas y el apoyo de más de 50 profesionales en
diversas disciplinas se elabora un anteproyecto el cual fue presentado ante el Consejo
de la Enseñanza Privada Superior el día 2 de Agosto de 1996. El proyecto no se aprobó
en esa oportunidad por el consejo de enseñanza superior indicando que, aunque el
proyecto académico estaba acabado, la comisión de asuntos formales y jurídicos no dio
su aprobación, lo cual fue notificado el 11 de febrero de 1997. Después de una serie de
negociaciones de tipo técnico y legal se presenta por segunda vez bajo el nombre de
Proyecto de Creación de la "Universidad Panamericana de Guatemala" el 12 de
diciembre de 1997.
Finalmente, en sesión del día 2 de Octubre de 1,998 el Consejo de la enseñanza
Privada Superior decide aprobar la creación de la Universidad Panamericana, dando
así por concluida la fase de gestión. La fase de ejecución se lleva a cabo a partir del día
17 de Noviembre de 1,998 fecha en la cual se publica el acuerdo de creación en el
Diario de Centroamérica de conformidad con las leyes del país.
El 25 de enero de 1999 se lleva a cabo el acto inaugural de la Universidad
presidida por el Consejo Directivo de la Universidad. Se contó con la asistencia de
representantes de las universidades de San Carlos, Mariano Gálvez, Rafael Landívar,
Francisco Marroquín, del Valle y Rural de Guatemala, así como los miembros del

27
Consejo de la Enseñanza privada superior CEPS, autoridades de Gobierno e invitados
especiales de otras instituciones.
Como punto importante del programa se hizo una mención especial de reconocimiento
a tres fundadores de este proyecto quienes murieron sin verlo realizado son ellos: el
señor Rafael Pantoja Herrera, el Lic. Renán Quiñónez y el Dr. Guillermo Forno.
La Universidad Panamericana toma como sede para iniciar su labor académica,
las instalaciones ubicadas en Carretera a San Isidro, aldea Acatan zona 16, propiedad
de Fundacede y cedidos en Usufructo a la universidad. En estos edificios funciona en la
jornada matutina el Colegio Cristiano Verbo desde 1,990. Para el inicio de sus
operaciones la universidad Panamericana ha contado con la infraestructura, mobiliario y
equipo de la Escuela Cristiana Verbo así como de Iglesia Cristiana Verbo.
La lección inaugural a cargo del señor Rector Ing. Abel Girón se lleva a cabo en
el auditórium del Campus de la Universidad el día 13 de febrero de 1999. Al inicio de
sus clases la Universidad Panamericana inicia ofreciendo servicios educativos en sus
cinco facultades: Teología, ciencias de la comunicación, ciencias jurídicas, ciencias de
la educación y administración de empresas.
1.11. Retos y desafíos de UPANA
1.11.1. Políticas de calidad y valores
La Universidad Panamericana de Guatemala, brinda un servicio de calidad,
confiabilidad y de forma permanente con el propósito de una mejora continua; mediante
la educación superior, investigación, docencia, transferencia de conocimiento y
extensión universitaria por medio de técnicas y estrategias innovadoras que propongan
la investigación y que todas sus acciones sean encaminadas bajo los valores y
principios ético-morales, haciendo énfasis en la integridad, Calidad, Capacidad,
Solidaridad, Emprendimiento y Convergencia de Esfuerzos

28
1.11.2. Responsabilidad y compromiso social
Contribuyendo en la transformación social en busca del desarrollo del país, cada
sede ubicada en las diferentes comunidades de la república, por medio de la
educación, potencializa a los estudiantes para impactar dentro de las comunidades y
ser agente de cambio.
El eslogan “Educación como puente de desarrollo”, resume el esfuerzo que UPANA
hace constantemente para contribuir al desarrollo Guatemala.
1.11.3. Competencias Genéricas y transversales de UPANA
1.11.3.1 Competencias genéricas de la Universidad
 Domina las competencias específicas sobre las áreas de estudio y la
profesión que ejerce.
 Posee capacidad de aprender y actualizarse permanentemente con
enfoque multidisciplinario.
 Demuestra capacidad para el trabajo en equipo.
 Evidencia capacidad para comunicarse correcta y efectivamente en forma
oral, escrita y en lenguaje corporal.
 Evidencia habilidad para trabajar en forma autónoma.
 Evidencia compromiso con calidad y mejora continua.
 Evidencia capacidad para comunicarse correcta y efectivamente en forma
oral, escrita y en lenguaje corporal.
 Posee capacidad para desarrollar procesos innovadores y de
emprendimiento.
 Evidencia capacidad de desarrollo de pensamiento lógico, crítico y
creativo.
1.11.3.2. Competencias transversales de la Universidad
 Demuestra conocimiento y habilidad en el uso de la tecnología.
 Evidencia capacidad para realizar procesos de investigación.

29
Capítulo II3
Componentes de un plan de curso
2. ¿Qué es planificación didáctica?
Es un proceso que lleva una secuencia lógica para seguir los pasos y para
alcanzar o lograr las metas que se quieren alcanzar. El docente que sigue
cuidadosamente los pasos, pues tendrá éxito en su desempeño como docente, porque
si caemos en la improvisación solo lograremos fracaso escolar o ser parte de ello.
Según Rezano, C. (1947) la palabra PLAN implica:
Intención, proyecto, estructuración, según esto la elaboración de un plan,
presupone en primer lugar una intención, un fin, un “para qué”, luego viene la
representación de los medios para alcanzar, es decir, la Materia o sea el “con
qué” y finalmente, la manera de disponer y emplear los materiales para poder
alcanzar los fines deseados, o sea el “cómo”. (pág. 150)
Esto nos sugiere que como docentes tenemos que tener claro nuestros objetivos
o metas que queremos alcanzar, porque sin tener claros nuestros objetivos, es como no
tener rumbo, pues esto nos estructura paso a paso nuestro plan.
Según Alves, M. (1960) define PLAN como:
Un recurso para el buen control de administrativo de la enseñanza, por los
planes puede la administración verificar la cantidad y calidad de la enseñanza
que está siendo administrada en la escuela. Los planes permiten combatir dos
grandes debilidades de la educación, como son: la rutina sin inspiración ni
objetivos y la improvisación dispersa, confusa y sin orden. (pág. 258)
Es definido como el recurso utilizado por el docente para la planeación periódica
de un curso. A través de este, el docente puede definir minuciosamente los aspectos
requeridos para el desarrollo de las competencias y unidades temáticas del curso.
3
Elaborado por Justo Tepaz y Victor Jaminez

30
Para cada unidad temática y de acuerdo con el nivel del curso previamente
establecido, el docente determina en número de horas la actividad presencial,
autónoma y/o virtual que el estudiante debe desarrollar.
De la misma forma, delimita los periodos de iniciación y finalización de cada una
de las actividades, identifica el tipo de actividad que se va a realizar, los recursos
necesarios para tal fin y define los criterios de evaluación coherentes con los aspectos
definidos anteriormente.
Uno de los aspectos fundamentales en el diseño de planes de curso, hace
referencia a la elección de las actividades que se desarrollaran a través de la
plataforma; es por esto que a continuación se presenta la descripción de cada una de
estas herramientas con sus correspondientes aplicaciones didácticas, esta
caracterización le permitirá al docente tener una mayor claridad en el momento de
escoger alguna de ellas.
Tabla No.__ ¿Qué hacer en la planificación didáctica?
¿Que enseñar? Asignaturas y contenidos a enseñar.
¿Cómo enseñar? Métodos y técnicas a utilizar para el proceso de
enseñanza - aprendizaje.
¿Cuándo enseñar? Tiempo o cronograma de trabajo para poder desarrollar
los contenidos de estudio.
¿Con qué enseñar? Recursos a utilizar de acuerdo al programa o naturaleza
del curso.
¿Cómo evaluar? Instrumentos de evaluación de desempeño para evaluar al
estudiante y de observación que utilizará el docente para
su apreciación objetiva (ponderación), permite ver el
alcance o el dominio de los aprendizajes (competencia
previamente establecida).
En el cuadro podemos apreciar los componentes de un plan o programa, cada
interrogante tiene una descripción que responde a cada componente o parte de un plan.
También se presenta lo que continuación se describe:

31
2.1. Información general
En la información general de un plan de curso es donde se anota el nombre de la
carrera que se imparte, el nombre del curso, prerrequisito si lo hay, el plan si es
trimestral, semestral, la modalidad del curso, el nombre de la persona que elaboró el
plan, la sede en que se imparte el curso, el ciclo, el código del curso, el horario en que
se imparte el curso.
La Información general contiene todos los datos informativos que son necesarios
para que el docente o catedrático se identifique, los datos del curso, de la universidad,
entre otros; así mismo para que el estudiante tenga la información verídica del curso
que estudia, de tal manera no confundirse de horarios, tiempo o calendarios, nombre
del docente para identificarse o familiarizarse con el curso.
Todos estos datos son muy importantes para que cuando sea leído se tendrá un
panorama general del curso.
2.2. Descripción del curso:
En la descripción del curso se da a conocer los lineamientos del curso, es como
un pequeño resumen de lo que se tiene que aprender. Presenta las habilidades que se
debe desarrollar. Cualquier plan de curso debe tener una buena descripción para una
buena orientación al estudiantado.
En este aparatado se da una breve explicación en que consiste el curso, cual es
la finalidad del mismo y porqué se pretende abordar los temas o contenidos que
contienen el plan, la utilidad para el estudiante en la vida y en el campo laboral como
profesional.
2.3. Competencias a desarrollar:
Las competencias no deben faltar en una planificación de curso ya que en las
mismas se plasman lo que se quiere que el estudiante pueda dominar o desempeña al
finalizar un curso.
En una competencia se da a conocer el conocimiento que se debe adquirir y la
práctica de ese conocimiento.

32
Según La Secretaría de Educación pública de México Una competencia debe contener:
conocimientos, destrezas, valores, actitudes. Una competencia ayuda al estudiante a
pensar, sentir y actuar.
2.3.1. Competencia General:
Contempla los conocimientos, destrezas, valores actitudes que el estudiante
debe conocer y dominarlo cuando termine sus estudios.
Enfoca lo que se quiere del estudiante en el curso en general. Dominio general o
total de lo que se pretende.
2.3.2. Competencias Específicas:
Las competencias específicas son las habilidades propias de los contenidos de
los contenidos.
Se refiere a lo que el estudiante deberá demostrar o dominar después de
desarrollar cada unidad o un tema en particular.
2.4. Contenidos básicos:
En esta parte se enumeran los contenidos en forma ordenada por unidades, con
sus temas y subtemas del curso. En la elaboración de los contenidos se debe tomar en
cuenta el tiempo que dura cada tema y subtema para que alcance el tiempo estipulado
para el curso.
Al detallar los contenidos del curso el estudiante tiene las herramientas
necesarias para ir adelantado sus conocimientos de dichos contenidos, investigando los
temas para tener conocimientos previos.
Se desglosan todos los contenidos que se desarrollarán durante todo el curso en
un trimestre, semestre o ciclo completo.
2.5. Desarrollo del curso:
En el desarrollo del curso se detalla con más precisión los contenidos, las fechas
que abarcan cada uno de los puntos del programa de curso; debe contener las
evidencias del logro de los estudiantes; los contenidos a impartir en cada clase; las
actividades a desarrollar con los estudiantes para que los conocimientos sean
adquiridas de una mejor forma; tomar en cuenta las actividades a desarrollar para que
se cumpla con las competencias trazadas; así como también debe llevar los

33
procedimientos de evaluación que dan a conocer si se logró lo que se propuso en el
momento en que se planificó el curso. El desarrollo del curso es algo que no debe faltar
en una planificación ya que es la parte medular de la planificación hecha.
En esta parte de la planificación se plantean, trabajos o tareas de manera
semanal, actividades metodológicas, recursos didácticos.
2.6. Criterio de evaluación:
Es lo que pretende el catedrático conseguir que los estudiantes logren dominar
en el transcurso del proceso educativo.
Esta parte de la planificación es imprescindible ya que en la misma es donde se
anotan las actividades que deben realizar los estudiantes para ir acumulando los puntos
necesarios en la zona.
2.7. Referencias bibliográficas
La bibliografía es parte primordial de cualquier plan de curso ya que es la
herramienta que se le da al estudiante para ir investigando los temas de que consta el
curso y así tener los conocimientos necesarios.
Se sugiere la bibliografía al estudiante consistente en los nombre de autores y
obras, links o páginas web para consulta de los temas que se abordan en cada clase.

1. Formato de plan
EJEMPLO 1. A
FACULTAD: _________________________________________________________
CURSO: _____________________________________________________________
INFORMACIÓN GENERAL
Fecha de recepción Día:__________
Mes: _________
Año: _________
Sello Registro y
Control Académico
Firma del Docente
Vo. Bo. Coordinador
de Programa o Sede
Carrera: ____________________________________________________________ Ciclo: ___________
Nombre del Curso: ___________________________________________________ Código: __________
Pre-requisito: _______________________________________________________ Código: __________
Plan: Semestral ___ Trimestral ___ Jornada: __________ Modalidad:_________ Horario: ________
Nombre del Docente: ______________________________________________________
Sede Académica:__________________________________________________________

35
I. DESCRIPCIÓN DEL CURSO
II. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
III. CONTENIDOS BÁSICOS (organizados por Unidad Didáctica)
IV. DESARROLLO DEL CURSO
Unidad: ___________________________________________ Duración: Del ______________al _____________2012.
Unidad de Competencia 1:
Indicadores o
Evidencias de
Logro
Contenidos
integradores
Actividades
metodológicas
Recursos
didácticos
Procedimientos de
Evaluación
Indicadores o
Evidencias de
Contenidos
integradores
Actividades
metodológicas
Recursos
didácticos
Procedimientos de
Evaluación

36
Logro
Indicadores o
Evidencias de
Logro
Contenidos
integradores
Actividades
metodológicas
Recursos
didácticos
Procedimientos de
Evaluación
Unidad: _____________________________________________ Duración: Del ______________al _____________2012.
Indicadores o
Evidencias de
Logro
Contenidos
integradores
Actividades
metodológicas
Recursos
didácticos
Procedimientos de
Evaluación
V. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Actividades de zona Fecha Puntaje

37
EVALUACIÓN PARCIAL:
ZONA ACUMULADA 75
EVALUACIÓN FINAL:
25
NOTA TOTAL 100
VI. REFERENCIAS O FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

2. Formato de un plan presencial:
EJEMPLO 2. B
FACULTAD: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CURSO: POLÍTICAS SOCIALES Y DESARROLLO
INFORMACIÓN GENERAL
Fecha de recepción Día: 25
Mes: Enero
Año: 2014
Sello Registro y
Control Académico
Firma del Docente
Vo. Bo. Coordinador
de Programa o Sede
Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Administración Educativa Ciclo: 2014
Nombre del Curso: Políticas Sociales y desarrollo____ Código: ED-G3011
Pre-requisito: Ninguno Código: __________
Plan: Semestral ___ Trimestral X Jornada: ______ Modalidad: Trimestral Horario: 9:50 – 12:30
Nombre del Docente: Justo Francisco Tepaz López
Sede Académica: Santa Catarina Ixtahuacán, Sololá

39
VII. DESCRIPCIÓN DEL CURSO
El curso permite que el estudiante desarrolle habilidades para analizar y priorizar escenarios de necesidades
y problemas para la formulación de políticas de desarrollo social. Facilitar procesos que les permitan conocer
el marco conceptual de la política y su relación con el estado, identificando la evolución de las políticas:
pública, gobierno, sector, transversal, organización, institución y su incidencia en el desarrollo de la sociedad
guatemalteca. Analizar los efectos de la política internacional en la política nacional, desde el concepto de
globalización de la política.
Desarrolla la capacidad de analizar las políticas educativas, vincularlas a los índices de desarrollo humano y
su incidencia en el desarrollo social.
VIII. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
1. Explica la importancia de las políticas, el fundamento teórico que le permita reflexionar acerca de la
problemática de desarrollo a través del estudio e interpretación de las políticas sociales.
2. Identifica las necesidades sociales para plantear políticas sociales y contribuir a mejorar los índices de
desarrollo estableciendo la implementación por medio de la planificación de planes, programas o
proyectos.
3. Describe las políticas educativas, los alcances, desafíos y la puesta en marcha de la ejecución de
estas en el contexto guatemalteco.

40
IX. CONTENIDOS BÁSICOS (organizados por Unidad Didáctica)
I UNIDAD
1. Definición y caracterización de una política
2. Políticas sociales y desarrollo humano.
3. Indicadores de Desarrollo Humano
4. Políticas Públicas
5. ¿Para qué y para quienes deben orientarse las políticas públicas?
6. ¿Quién define la política pública?
II UNIDAD
1. Marco Conceptual de las políticas publicas
2. Lineamientos generales de la política, políticas de gobierno, políticas sectoriales, políticas transversales, políticas
institucionales.
3. Ejes transversales en la formulación y análisis de la política pública:
4. Interculturalidad, género, condición etaria y ambiente.
5. La participación ciudadana en el proceso de la formulación de las políticas públicas.
6. Proceso de formación de las políticas públicas.
7. Análisis situacional (diagnóstico)
8. Formulación de la política: antecedentes, justificación, objetivo general, objetivos específicos, estrategia, acciones, actores y
sectores involucrados.
9. Políticas públicas y su ejecución:
10. Plan, programa, proyecto.

41
III UNIDAD
1. Políticas educativas y desarrollo.
2. Análisis de la política educativa.
3. Alcances y desafíos de la política educativa.
4. Evolución de las políticas educativas. (últimos cuatro periodos de gobierno)
X. DESARROLLO DEL CURSO
Unidad: POLÍTICAS SOCIALES Y DESARROLLO HUMANO Duración: Del 25 de enero al 22 de febrero 2014.
Unidad de Competencia 1. Explica la importancia de las políticas, el fundamento teórico que le permita reflexionar
acerca de la problemática de desarrollo a través del estudio e interpretación de las políticas sociales.
Indicadores o
Evidencias de Logro
Contenidos integradores Actividades
metodológicas
Recursos
didácticos
Procedimientos de
Evaluación
Analiza la importancia
de las políticas sociales
y su incidencia en el
desarrollo.
Aplica a situaciones de
aprendizajes las
herramientas
tecnológicas para dar
respuesta a la sociedad
1. Definición y
caracterización de una
política
2. Políticas sociales y
desarrollo humano.
3. Indicadores de
Desarrollo Humano
4. Políticas Públicas
¿Para qué y para
quienes deben orientarse las
políticas públicas?
Guías de trabajo,
Trabajo individual y de
equipos
Actividades vivenciales
Investigación
Video
Cañonera
Laboratorio
Foro en la
plataforma
Trabajo de
investigación.
Análisis de
indicadores de
Desarrollo Humano.

42
de la información. ¿Quién define la
política pública?
Proyecto de
Trabajo en parejas. Tutoriales en
línea,
laboratorios
y elaboración de
proyectos
Evaluación Parcial
Unidad: POLÍTICAS PÚBLICAS Duración: Del 08 al 29 de marzo 2014.
Unidad de Competencia 2: Identifica las necesidades sociales para plantear políticas sociales y contribuir a mejorar
los índices de desarrollo estableciendo la implementación por medio de la planificación de planes, programas o proyectos.
Indicadores o
Evidencias de Logro
metodológicas
Recursos
didácticos
Procedimientos de
Evaluación
Reflexiona acerca de
las demandas y
necesidades sociales
base para la
formulación de
políticas.
Describe los planes,
programas y proyectos
para la ejecución de las
políticas sociales.
1. Marco Conceptual de las
políticas publicas
2. Lineamientos generales
de la política, políticas de
gobierno, políticas
sectoriales, políticas
transversales, política
Institucionales.
3. Ejes transversales en la
formulación y análisis de
la política pública:
Interculturalidad, género,
condición etaria y
ambiente.
Discusión y análisis de
documentos.
Guías de trabajo
individual y de grupo
Investigación
Documentos
recopilados por
el catedrático.
Cañonera
Laptop
Presentación
Lectura y análisis del
Plan Estratégico 2012-
2016.
Lectura de
documentos.
Comentario Crítico
Elabora cuadro
comparativo plan,
programa y proyecto
Participación en blog

43
4. La participación
ciudadana en el proceso
de la formulación de las
políticas públicas.
5. Proceso de formación de
las políticas públicas.
Análisis situacional
(diagnóstico)
6. Formulación de la política:
antecedentes,
justificación, objetivo
general, objetivos
específicos, estrategia,
acciones, actores y
Sectores involucrados.
7. Políticas públicas y su
ejecución Plan,
programa, proyecto.
Unidad: POLÍTICAS EDUCATIVAS Duración: Del 05 al 12 de abril 2014.
Unidad de Competencia 3: Describe las políticas educativas, los alcances, desafíos y la puesta en marcha de la
ejecución de estas en el contexto guatemalteco.
Indicadores o
Evidencias de Logro
metodológicas
Recursos
didácticos
Procedimientos de
Evaluación
Analiza las medidas
que se han impulsado
para la búsqueda de
1. Políticas educativas y
desarrollo.
2. Análisis de la política
Trabajo de equipo
Documentos
de apoyo.
Trabajo en equipo
Análisis de las
Políticas educativas

44
una mejor sociedad.
Evalúa los alcances y
desafíos de las
políticas en el contexto
educativo
guatemalteco.
Analiza la evolución de
las políticas educativas
en los últimos cuatro
períodos de Gobierno.
educativa.
3. Alcances y desafíos
de la política educativa.
4. Evolución de las
políticas educativas. (últimos
cuatro periodos de gobierno)
Línea del tiempo
Libros de
trabajo.
en Guatemala
Presentación de
trabajo de equipo
alcances y desafíos de
las Políticas
educativas
XI. CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
Actividades de zona Fecha Puntaje
Investigación individual. ¿Qué es el Estado?, Estado y Gobierno, definición de
políticas sociales.
Trabajo individual. Análisis de los indicadores de desarrollo humano
08/02/2014
15/02/2014
5
5
Lectura y análisis del Plan Estratégico 2012-2016.
Lectura de documentos y Comentario Crítico
Elabora cuadro comparativo plan, programa y proyecto
15/03/2014
22/03/2014
29/03/2014
04/04/2014
5
5
5
5
EVALUACIÓN PARCIAL: 01/03/2014 25
Trabajo en equipo Análisis de las Políticas educativas en Guatemala 05/04/2014 5

45
Presentación de trabajo de equipo alcances y desafíos de las Políticas educativas
12/04/2014
25/04/2014
10
5
ZONA ACUMULADA 75
EVALUACIÓN FINAL:
Texto paralelo: EJECUCIÓN DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN
GUATEMALA.
26/04/2014 25
NOTA TOTAL 100
XII. REFERENCIAS O FUENTES BIBLIOGRÁFICAS
1. Aguilar Villanueva, Luis F. La hechura de las políticas públicas. Edit. Porrúa. México, 2000 .Tomo 2.
Estudio Introductorio.
2. Aguilar Villanueva, Luis F. La implementación de las políticas. Edit. Porrúa. México, 2000. Tomo 4. Estudio
Introductorio
3. Bardach, Eugene- Los ocho pasos para el análisis de Políticas Públicas. Un manual para la práctica.
Grupo Editorial Miguel Angel Porrúa.
4. Díaz Argueta, Julio César. Aportes a una política de desarrollo humano. Guatemala, 2000.
5. Fallas, Helio. Sistema de auditoría de la calidad de los programas sociales. San José, Costa Rica. 2000.
6. Gimenes, Carlos. Guia sobre la Interculturalidad. El enfoque de la interculturalidad en las política públicas
para el desarrollo humano sostenible. Colección Cuaderno Q´anil 2. Primera edición 2000.
7. Limblon Charles E. El Proceso de elaboración de políticas públicas. México. MAP, 1994.
8. López, C. Articulación entre política económica y la social. INDES-BID 1 y 2 Diciembre. Washington ,DC..
2003.
9. Meny, I., y Thoeng, J. C. Las políticas públicas. Ariel. 1992. Barcelona, España.

46
Capítulo III4
La evaluación por competencias
3. La evaluación por competencias
En la actualidad en las universidades de Guatemala, muchos docentes no desarrollan
una formación universitaria basada en competencias y dejan por un lado La importancia
de La Evaluación por competencias, esto tiene efectos muy profundos en los
estudiantes que egresan de las Universidades, debido a que no pueden asumir roles
importantes como la toma de decisiones, la resolución de situaciones inesperadas, etc.
Cano (2005), citado por, Beltrán (2009), menciona:
A través del enfoque por competencias, se propone desarrollar conocimientos,
habilidades y actitudes orientados a resolver situaciones inéditas,
insuficientemente presentes en los sistemas escolares actuales. Las
competencias, se afirma, subsumen las inteligencias múltiples y aúnan el
conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal con sentido global y
aplicativo.
La Evaluación de Competencias evalúa: valores, actitudes, motivaciones, intereses,
rasgos de personalidad, conocimientos y habilidades, interiorizados en cada individuo,
que le permiten abordar y solucionar situaciones concretas en su vida cotidiana;
Cepeda (2005), citado por Zabala (2007) dice “Una competencia es la presencia de
características o la ausencia de incapacidades que hacen a una persona adecuada o
calificad para realizar una tarea especifico o para asumir un rol especifico”. Al realizar
una evaluación por competencias se debe evaluar si un estudiante alcanzo las
habilidades necesarias para desarrollar una tarea específica o no tiene la capacidad de
asumir un rol específico en su entorno.
4
Elaborado por Amarilis Salanic, Jorge Mario Zelada, Josué Tuy y Luis Argueta

47
Esta evaluación permite diseñar instrumentos de evaluación que el maestro puede
utilizar para evaluar a un estudiante si demuestra con ejecuciones (evidencias) que
puede realizar la tarea de la competencia exigida.
El rol del docente ante este nuevo desafío implica superar los modelos
tradicionales de evaluación y migrar hacia la construcción y acompañamiento de
un proceso permanente y sistemático que guiará a los actores educativos, a la
par, como herramienta que ayudará a la formación de ciudadanos libres, críticos
y gestores de su propia educación. En este sentido, la evaluación por
competencias valora el ser y el hacer de las acciones del estudiante en un
contexto sociocultural y disciplinar específico. (Filosofia)
El objetivo de la evaluación por competencias, Es evaluar que las personas puedan
desarrollar capacidades amplias, que les permitan aprender, y desaprender, a lo largo
de toda su vida para adecuarse a situaciones cambiantes.
Es importante señalar que aun cuando el enfoque por competencias pone énfasis en el
estudiante como protagonista del aprendizaje, el docente continúa desempeñando un
papel importante en el proceso de la evaluación.
3.1. Tipos de evaluación por competencias
3.1.1. Conceptos a diferencias: Hay tres palabras que se usan en el
contexto de educación pero significan cosas distintas.
a. Calificar: consiste en asignar un valor a algo. Puede ser cualitativo, si califica algo
como bueno o malo o puede ser cuantitativo si asigna una nota.
b. Medir: es averiguar la cantidad de una cosa, de un fenómeno, de una característica
o de un producto. Hay medición cuando se compara una cosa cualquiera con otra que
se ha elegido como unidad de medida. En otros contextos se dice que es cuando se
efectúan o se realizan pruebas objetivas para medir el rendimiento, comparando

48
resultados entre todas las mediciones, buscando y recolectando datos para luego poder
tomar decisiones.
c. Evaluar: es un acto de comparar una medida con un estándar y emitir un juicio
basado en la comparación. Hacemos una evaluación cuando decimos por ejemplo: la
mesa es muy larga, esto está caliente, el alumno no está motivado, es honesto, es
demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de una característica, se compara con
un estándar y luego se estima el juicio basado en la comparación. En consecuencia la
evaluación puede definirse en la forma siguiente: es un proceso continuo de reunión e
interpretación de información para valorar las decisiones tomadas en el diseño de un
sistema de aprendizaje.
3.2. Tipos de evaluación:
Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en
función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a
cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del
informe evaluador y a otros factores.
3.2.1. Por las personas que intervienen:
a. Evaluación interna:
Es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de una
institución, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluación interna ofrece diversas
alternativas de realización: autoevaluación,
Heteroevaluación y coevaluación.
b. Autoevaluación:
Los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, una
escuela o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles de evaluador y evaluado
coinciden en las mismas personas.

49
c. Heteroevaluación:
Evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas
evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos,
etc.)
d. Evaluación en pares o coevaluación:
Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente (alumnos y
profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo
Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.
e. Evaluación externa:
Se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa
evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos". Estos
evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración,
investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.
3.2.2. Por su finalidad:
a. Evaluación Diagnóstica: Se lleva a cabo al inicio del curso. Puede hacerse de
forma oral o escrita y puede ser auxiliada por herramientas tecnológicas como google
forms, monkey survey y otros. Su finalidad es, como su nombre lo indica, detectar el
nivel de conocimiento de los estudiantes, sus intereses, sus habilidades, sus contextos
sociales. Esta evaluación es sumamente importante en el enfoque andragógico ya que
permite conocer la realidad del estudiante, misma que él cambiará a medida que se
forme.
b. Evaluación Formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia
de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir
las metas o expectativas previstos. Es la más apropiada para la evaluación de
procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre

50
que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la
evaluación continua.
Es decir, se lleva a cabo a lo largo del curso. Su finalidad no es en principio
asignar una nota sino ayudar a aprender, condicionar un estudio inteligente y corregir
errores a tiempo. Esta evaluación no es un punto final, sino que está integrada en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Corresponde a la fase de andamiaje del enfoque
constructivista, en la cual se ayuda al estudiante a moverse del nivel de conocimiento
que tiene a uno superior (la llamada Zona de Desarrollo Próximo). Está estrechamente
relacionado con la re-alimentación.
c. Evaluación Sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es
decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Se lleva a cabo
al finalizar el proceso. La finalidad es, en última instancia, calificar a los estudiantes
según el nivel que hayan alcanzado.
3.2.3. Según su extensión
a. Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de
los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la
evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier
modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el
resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta,
pero no siempre es necesaria o posible.
b. Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes
o dimensiones de una institución, de un programa educativo, de rendimiento de unos
alumnos, etc.

51
3.2.4. Según el momento de aplicación
a. Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación
de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste
en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar
cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir
y también para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o
insatisfactorios.
b. Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y
sistemática de datos, del funcionamiento de una escuela, de un programa educativo,
del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo
del periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La
evaluación procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la
evaluación, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
c. Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un
periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un
trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.
3.3. Herramientas de evaluación por competencias
Las técnicas de evaluación deben de responder a la pregunta ¿cómo se va a
evaluar? Es decir, es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación.
Herramientas de evaluación en el aula, del MINEDUC, USAID
La evaluación de los aprendizajes en la praxis andragógica se realiza mediante
parámetros e indicadores, que a saber corresponden a la autoevaluación, coevaluación
y evaluación unidireccional, denominada por Gutiérrez (1999) como “compartida”. Un
instrumento de evaluación responde a la pregunta ¿con qué se va a evaluar? es el
medio a través del cual se obtendrá la información, se puede mencionar: lista de cotejo,
pruebas, estudio de casos, portafolio, entre otros.

52
Herramientas de Evaluación
3.4. Técnicas de observación:
 Lista de cotejo
 Escala de calificación o de rango
 Rúbrica
3.5. Técnicas de evaluación del desempeño:
 Portafolio
 Diario de clase
 Debate
 Ensayo
 Demostraciones
 Estudio de casos
 Mapa conceptual
 Resolución de problemas
 Proyecto
 Texto paralelo
3.6. Técnicas de observación
Son aquellas que nos permiten a través de la observación y el uso de
instrumentos, que el docente evalúe una ejecución o un producto elaborado por el
estudiante de una forma objetiva.
3.6.1. Lista de cotejo
Consiste en una lista de criterios o de aspectos que conforman indicadores de
logro que permiten establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por
los estudiantes.
Se usa para:

53
 Comprobar la presencia o ausencia de una serie de indicadores de logro,
aspectos o aseveraciones.
 Verificar si los indicadores de logro, aspectos o aseveraciones se manifiestan
en una ejecución.
Ejemplo: Describe cada una de los etapas de la investigación acción con ejemplos
pertinentes.
 Los estudiantes elaboran su mapa mental en Word, Power Point o
Publisher.
 Los estudiantes elaboran un mapa mental con el programa Edraw7 o en
www.examtime.com.
 El docente puede evaluar el mapa mental por medio de una lista de
cotejo, escala de rango o rúbrica.
Tabla No. 5 Ejemplo de Rúbrica

54
3.6.2. Escala de calificación o de rango
En la escala de calificación o de rango consiste en una serie de indicadores y
una escala gradada para evaluar cada uno. La escala de calificación puede ser
numérica, literal, gráfica y descriptiva.
Según las Herramientas de evaluación en el aula, del MINEDUC, USAID Se usa para:
 Evaluar el nivel de logro de los indicadores por parte de cada estudiante.
 Observar si un estudiante ha alcanzado determinada competencia
indicando además el nivel alcanzado
 Evaluar comportamientos, habilidades y actitudes durante el desarrollo del
proceso de aprendizaje.
 Comparar características entre los estudiantes
Ejemplo: Asocia hecho históricos del país de la revolución de 1,871, reconoce a los
actores destacados, en especial a aquellos de su comunidad, y sus efectos en la vida
actual y futura.
 Los estudiantes elaboran su informe en Word.
 Los estudiantes elaboran un Blog con todos los aspectos que incluye un
estudio de casos. Para ello pueden utilizar www.blogger.com para crear su
ensayo.
 El docente puede evaluar el estudio de casos por medio de una lista de cotejo
o escala de rango.
 El docente puede evaluar el estudio de casos por medio de una rúbrica como
la que se presenta en http://es.scribd.com/doc/48842419/Rubrica-Estudio-de-
Casos#download

55
Tabla No. 6 Ejemplo Escala de calificación o de Rango
Tabla No. 7 Ejemplo Escala de calificación o de Rango
3.6.3. Rúbrica
La rúbrica es un instrumento de evaluación en el cual se establecen los criterios y
niveles de logro mediante la disposición de escalas para determinar la calidad de
ejecución de los estudiantes en tareas específicas o productos que ellos realicen.
La misma permite a los maestros obtener una medida aproximada tanto del producto
como del proceso de la ejecución de los estudiantes en estas tareas. Hay dos tipos de
rúbrica:

56
 Rúbrica global u holística
 Rúbrica analítica
 La rúbrica se usa para:
Mostrar a los estudiantes los diferentes niveles de logro que pueden alcanzar en una
ejecución o en un trabajo realizado, de acuerdo con cada criterio.
¿Cómo se elabora?
Se establecen los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante en
cada criterio, del nivel más alto al más bajo. Ejemplo: Excelente, Muy bueno, Regular,
Debe mejorar.
Ejemplo: Necesidad de implementar los objetivos del milenio, la declaración de Dakar y
Jomtiem en la educación guatemalteca.
 Los estudiantes elaboran su ensayo en Word.
 Los estudiantes elaboran un Blog con todos los aspectos que incluye un ensayo.
Para ello pueden utilizar www.blogger.com para crear su ensayo.
 El docente puede utilizar una de las rúbricas siguientes para evaluar el ensayo.
Se puede observar un catalogo de rúbricas para diferentes actividades en:
http://thinkingforthechange.files.wordpress.com/2013/11/cat_rubrica.pdf
Tabla No. 8 Ejemplo de SiemRúbrica

57
3.6.4. Técnicas de evaluación del desempeño
La evaluación del desempeño responde a cómo evaluar en un currículo
organizado en competencias. En lugar de evaluar lo que los estudiantes saben o
sienten, se evalúa lo que los estudiantes pueden hacer. Para evaluar el desempeño es
necesario que el estudiante demuestre sus conocimientos o habilidades en elaborar
una respuesta o un producto. Se toma en cuenta el proceso de enseñanza aprendizaje
y se potencia la evaluación integral. A través de ella los estudiantes integran lo que han
aprendido, las destrezas que han adquirido, las habilidades y actitudes para lograr una
competencia.
El docente juega un papel importante en la evaluación del desempeño. Dado que
debe pasar de una evaluación memorista a una evaluación relevante e integradora.

58
Evaluación del desempeño le apuesta a la evaluación formativa, es decir, aquella que
se realiza durante el proceso. Para que el docente evalúe el desempeño de sus
estudiantes debe:
 Seleccionar actividades de evaluación que estén claramente conectadas con
lo enseñado.
 Compartir con los estudiantes los criterios de evaluación antes de trabajar en
ellos.
 Fomentar la autoevaluación y evaluación.
A continuación se presentan algunas de las técnicas de evaluación del
desempeño: portafolio, diario de clase, debate, ensayo, resolución de problemas,
estudio de casos, proyecto, texto paralelo, mapa mental, mapa conceptual y la
pregunta.
3.6.5. El portafolio
Es una técnica de evaluación del desempeño que permite la recopilación o
colección de materiales y producciones elaboradas por los estudiantes donde
demuestran sus habilidades y los logros alcanzados. Los mismos se ordenan en forma
cronológica e incluyen una reflexión sobre su trabajo.
Se usa para:
 Observar el progreso de las producciones de los estudiantes durante cierto
tiempo.
 Fomentar la autoevaluación y la auto-reflexión.
 Promover en los estudiantes la percepción de sus propios progresos y el
monitoreo del avance en su aprendizaje.
 Reflexionar sobre las estrategias pedagógicas que usa el docente.
 Integrar varias áreas curriculares del currículum.
 Tener evidencia concreta del proceso de aprendizaje de los estudiantes.

59
3.6.6. Diario de clase
Es un registro individual donde cada estudiante escribe su experiencia personal
en las diferentes actividades que ha realizado a lo largo del ciclo escolar o durante
determinados períodos de tiempo y/o actividades. Su objetivo es analizar el avance y
las dificultades que los estudiantes tienen para alcanzar las competencias, lo cual
logran escribiendo respecto a su participación, sentimientos, emociones e
interpretaciones.
Se usa para:
 Registrar la experiencia personal de cada estudiante a lo largo del ciclo
escolar.
 Reflexionar sobre cada una de las tareas, planteando dudas, realizando
comentarios y escribiendo sugerencias sobre las actividades.
 Fomentar en los estudiantes la autoevaluación.
 Desarrollar procesos cognitivos como la conciencia del ser y la
metacognición.
3.6.7. Debate
Es una técnica de discusión sobre determinado tema en el cual participan dos o
más estudiantes. Durante el debate los participantes exponen y argumentan diferentes
ideas en torno a un tema polémico. El fin de un debate no es aportar soluciones sino
analizar un tema y exponer diferentes puntos de vista sobre el mismo.
Se usa para:
 Profundizar sobre un tema
 Comprender mejor las causas y consecuencias de los hechos
 Desarrollar en los estudiantes no solo destrezas de comunicación como:
escucha atenta, exposición oral precisa y argumentación en forma oral sino la
habilidad para la investigación, formar criterio, emitir opiniones y concluir,
entre otros
 Fomentar el respeto hacia las diferencias individuales.
3.6.8. Ensayo
El ensayo es la interpretación escrita de manera libre de un tema determinado.

60
Esto significa que la persona que escribe puede elogiar, criticar o realizar una
exhortación del mismo, por lo tanto está cargado de subjetividad. Aunque se escribe
con un lenguaje directo, sencillo y coherente es el resultado de un proceso personal
que implica diseñar, investigar, ejecutar y revisar el escrito. La extensión y complejidad
del mismo depende de varios factores, entre ellos: la edad de los estudiantes, el grado
que cursan, el tema, las posibilidades para obtener información, entre otros.
Se usa para:
 Determinar el nivel de dominio de un tema.
 Favorecer la libertad de expresión dándole al estudiante la oportunidad de
crear un escrito propio.
 Practicar las competencias escriturales, incluyendo redacción y ortografía.
 Evaluar niveles altos del conocimiento especialmente síntesis, análisis,
evaluación y creación.
 Poner en práctica los pasos del proceso de escritura: planificación, desarrollo
de un borrador, revisión, corrección, edición y publicación.
3.6.9. Estudio de casos
Consiste en el análisis de una situación real, en un contexto similar al de los
estudiantes, que les permita el análisis, la discusión y la toma de decisiones para
resolver el problema planteado en el caso. Durante su realización es posible que el
estudiante recoja, clasifique, organice y sintetice la información recabada respecto al
mismo, la interprete y discuta con sus compañeros y luego determine las acciones que
tendrá que llevar a cabo para su solución.
Se usa para:
 Promover la resolución de situaciones de la vida real con la orientación del
docente.
 Aplicar a situaciones reales principios aprendidos en el aula.
 Evaluar cómo el estudiante se desempeña ante una situación específica.
 Evaluar competencias específicas de un área curricular y de competencias
transversales.

61
3.6.10. Mapa conceptual
Es una representación gráfica que sintetiza cierta cantidad de información
relacionando conceptos y proposiciones por medio de conectores o palabras enlace. El
estudiante organiza, interrelaciona y fija en el mapa conceptual el conocimiento de un
tema, lo que permite la reflexión, análisis y desarrollo de la creatividad.
Se usa para:
 Organizar los contenidos de aprendizaje en forma lógica.
 Interpretar, comprender, inferir y sintetizar un tema tratado.
 Visualizar las relaciones entre conceptos.
3.6.11. Mapa mental
Es un diagrama usado para representar temas dispuestos alrededor de una idea
central, de la cual se van generando nuevas ideas. A través de él se puede visualizar
de qué manera las ideas se conectan, relacionan y expanden.
Se usa para:
 Representar ideas relacionadas.
 Organizar información.
 Visualizar nuevas conexiones.
 Fomentar la creatividad, la memoria y la evocación de la información.
3.6.12. Resolución de problemas
Es una técnica en la que el estudiante debe resolver un problema o producir un
producto a partir de situaciones que presentan un desafío o una situación a resolver.
Se usa para:
 Enfrentar al estudiante a situaciones o problemas nuevos que debe resolver
mediante la aplicación de competencias.
 Generar un producto o respuesta completamente nuevos, permitiendo que el
estudiante aplique sus conocimientos y destrezas.
 Propiciar la búsqueda de soluciones o productos que exigen la utilización de
competencias y la aplicación de una combinación de reglas o de principios
aprendidos o no con anterioridad.

62
3.6.13. Proyecto
Es la planificación, organización y ejecución de una investigación o tarea que
implica la realización de varias actividades con el propósito de lograr cierto objetivo en
un periodo determinado de tiempo. En un proyecto los estudiantes son planificadores,
organizadores, ejecutores y evaluadores del proceso y de los resultados. Existen
diferentes tipos de proyectos:
3.6.13.1. Proyectos de conocimiento.
Se enfocan más hacia contenidos de tipo declarativo o conceptual; Por ejemplo:
el periódico mural con información de la escuela o comunidad que implica investigación
bibliográfica y de hechos.
3.6.13.2. Proyectos de acción
Se orientan a la realización de una acción específica; es decir, los que hacen
énfasis en el “hacer algo”. Por ejemplo: hacer un huerto escolar o implementar una
campaña de reciclaje.
3.6.13.3. Proyectos por áreas
Permiten trabajar temas de un área curricular específica. Por ejemplo un estudio
sobre las plantas medicinales que se usan en la comunidad o la organización de una
mesa redonda sobre una obra literaria.
3.6.13.4. Proyectos por actividades
Propician la realización de una actividad puntual, que puede ser académica,
social, recreativa, etc. Por ejemplo: construcción de juguetes o instrumentos musicales,
elaboración de objetos para uso doméstico, representación de la vida en la comunidad
en una maqueta, lectura de un cuento en familia, entre otros.
3.6.13.5. Proyectos globales
Integran diferentes áreas curriculares. Por ejemplo la organización de la tienda
escolar que incluye la aplicación de competencias Matemáticas, de Comunicación y
Lenguaje, de Medio Social y Natural y de Productividad y Desarrollo.
3.6.14. Texto paralelo
Es material que el estudiante va elaborando con base en su experiencia de
aprendizaje. Se elabora en la medida que se avanza en el aprendizaje de un área

63
curricular y construye con reflexiones personales, hojas de trabajo, lecturas,
evaluaciones, materiales adicionales a los que el maestro proporciona, y todo aquello
que el alumno quiera agregar como evidencia de trabajo personal.
Se usa para:
 Propiciar la reflexión sobre lo leído, escrito o aprendido durante un periodo.
 Construir conocimientos a través de la expresión, de la reelaboración de
información, de la experimentación y de su aplicación.
 Crear un producto propio a través del cual el estudiante expresa su
experiencia educativa.
Ejemplos de la evaluación por competencias.
Tomaremos la evaluación por competencias de la siguiente manera:
 Tradicional o sin tecnología
 Con uso de las TICs
 Se utiliza las TICs como editor
 Se utiliza las TICs de forma online, es decir, aplica la Web para los productos
o procesos. Ejemplo Un portafolio digital, Una Wiki, otros.
 Se utiliza las TICs para aplicaciones docentes. Además de la forma online,
se incluye el instrumento de evaluación como rúbrica o lista de cotejo.

64
Capítulo IV5
Estrategias docentes para el aprendizaje
4. ¿Qué es una estrategia?
Una estrategia es un conjunto de acciones planificadas sistemáticamente en el
tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin o misión. Proviene del
idioma griego stratos, “ejército”, y agein, “conducir”, “guiar”. Se aplica en distintos
contextos como estrategia empresarial, estrategia de marketing, entre otros. El
siguiente párrafo describe una estrategia del campo educativo:
Estrategia educativa: según Odderey Matus, hacen referencia a un conjunto de
actividades, en el entorno educativo, diseñadas para lograr de forma eficaz y eficiente la
consecución de las competencias esperadas. Desde el enfoque constructivista, esto
consistirá en el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes. Este diseño
puede ser realizado tanto por el docente como por el estudiante, los cuales pueden
retroalimentarse mutuamente. (Odderey, 2013)
La definición de estrategias de aprendizaje de Gaskins y Elliot, 1998, declara:
“las estrategias son procedimientos que se emplean en forma consciente, controlada e
intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar
problemas”, por lo tanto las estrategias de aprendizaje bien definidas propician una
comunidad de aprendizaje y permiten que el estudiante o el grupo investiguen los
contenidos temáticos como información de interés personal. Cuando se crea una
comunidad de aprendizaje podemos con ella, lograr que los estudiantes sean líderes en
su aprendizaje y por lo tanto se logra la responsabilidad del autoaprendizaje. (Eliot,
1998)
Otra definición de estrategias de aprendizaje: Conjunto de estrategias
educativas, métodos, técnicas y quehaceres, que utiliza el docente diariamente para
explicar, hacer comprender, motivar, estimular, y mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Antes de hablar sobre algunas estrategias docentes, es importante mencionar el rol que
desempeña el docente. Se convierte en un mediador del aprendizaje.
5
Elaborado por Felipe Borón, Juan Pop e Hilario Tahay

65
Por lo consiguiente, debe:
 Conocer los intereses y diferencias individuales de los estudiantes (inteligencias
múltiples)
 Conocer estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.
 Además de contextualizar las actividades; tiene la responsabilidad de hacer que
el alumno investigue, descubra, participe y compartas sus ideas. (González)
4.1. Estrategias que conducen a un aprendizaje significativo
En la actualidad, la mayoría de los docentes están desarrollando un nuevo rol,
cuya clave es la profesionalización. Para alcanzar ese nivel profesional, el docente
necesita unas estrategias sobre las que debe apoyar su intervención.
4.1.1. Las preguntas
Las preguntas son una estrategia didáctica ingeniosa. Permiten la reflexión,
hacen recordar o repasar un acontecimiento del pasado. Otro aspecto que
se puede establecer en esta estrategia, es que en las conversaciones, a
través de preguntas, el docente se da cuenta de la dificultad o avance que
están teniendo los estudiantes, además permite indagar acerca de
curiosidades de un tema que se está desarrollando, por lo que despierta la
curiosidad de los estudiantes y desarrollarlos como investigadores.
4.1.2. Estudio de casos y resolución de problemas
Este tipo de estrategia permite y propicia el análisis de situaciones que
ofrecen las obras literarias, históricas, científicas, de aula o de la vida real en
sociedad. Con la resolución de problemas entra en juego las funciones
mentales como la comprensión, el análisis, la exploración y la predicción; por
lo que aporta habilidades en expresión oral, en la lectura y en la expresión
escrita y escucha.
4.1.3. Proyectos creativos y visitas de observación
Es muy funcional en el nivel superior y que cada día está teniendo más
aceptación en la comunidad educativa. Es realizar proyectos creativos; que

66
contribuyen en la formación de hábitos investigativos y dejar por un lado la
copia textual de temas; este debe ser sencillo, corto y original.
Este tipo de estrategia fomenta la capacidad de establecer relaciones entre
ideas, contenidos, objetos, acontecimientos, la creatividad, la observación y
la autonomía al aprender.
En las visitas de observación, permite la elaboración de un reportaje escrito,
una descripción, un cuestionario de entrevista, una lista de puntos
interesantes, una lámina, un cuadro o una tabla. Esta estrategia además de
fomentar la expresión oral, también lo hace en la expresión escrita.
4.1.4. Definiciones y mini clases
Es otra estrategia que muy bien funciona a nivel superior tiene como objetivo
primordial el de encontrar la precisión en el aprendizaje de los términos; es una
estrategia básica para enseñar a escribir, autocorregirse y tomar apuntes en el aula.
Las mini clases ayudan al estudiante a mejorar su dicción, el dominio del público, orden
en la exposición de un tema. Así mismo, le facilita al docente verificar el grado de
aprendizaje del estudiante universitario. La mejor manera de aprender es enseñando.
Las definiciones y mini clases se caracterizan por:
 Su apariencia esquemática (mapa conceptual, resumen,
esquema)
 Su brevedad
 Su concreción
 Su originalidad
 Su variedad
 Su posibilidad de repetición. (Barriga, 1999)
4.2. Estrategias para el aprendizaje individual
4.2.1. La adquisición de conocimientos básicos
Se desarrollan diferentes actividades que el estudiante debe desarrollar para
la construcción de su propio conocimiento. Por lo tanto se deben definir

67
actividades de aprendizaje y lineamientos que permitan dar un seguimiento a
los contenidos programáticos y verificar que se han aprendido. Es importante
la definición de las competencias y que se logra a través de la ejecución de
las actividades de aprendizaje. Un ejemplo de estas estrategias es el
siguiente.
 Lea y reflexione sobre el tema presentado en Prezi.
 Elabore preguntas sobre lo que no comprendió de la lectura.
 Consulte otras fuentes de información para aclarar sus dudas.
 Envié un correo electrónico al docente para aclarar las dudas que
no logró aclarar.
 Cuando considere que no tiene ninguna duda del tema
consultado lleve a cabo las actividades de aprendizaje y envíelas
por correo electrónico o entréguelas al docente.
 o Si al llevar a cabo las actividades se le presenta alguna duda,
tome nota y regrese posteriormente para consultar las fuentes de
información y aclarar su duda.
4.3. Actividades de aprendizaje para un curso de TIC
 Escriba que entiende por herramientas WebQuest
 Menciona ¿Cuál es la utilidad de las herramientas
WebQuest?
 ¿Cuántos tipos de herramientas WebQuest existen?
(Vásquez)
4.4. La aplicación del conocimiento
Es importante establecer las estrategias y las actividades de aprendizaje para
asegurarnos de que el estudiante ha adquirido un conocimiento y lo sabe relacionar,
estructurar y aplicar a casos reales.

68
4.5. Estrategias de aplicación del conocimiento y actividades de
aprendizaje
 Después de llevar a cabo el aprendizaje de un tema, analice
cuál conocimiento considera que es nuevo.
 Realice un ensayo en el cual exprese de qué manera se
relacionan los conocimientos previos de los nuevos que
adquirió durante cierto tiempo.
4.6. Actividades de aprendizaje
 Piensa en un tema donde usa una herramienta WebQuest.
 Toma en cuenta tus conocimientos.
 Contacta con tus compañeros de trabajo colaborativo y decidan
qué tema desarrollarán.
 Asignen roles y tareas para llevar a cabo dicho trabajo.
(Vásquez)
4.7. Estrategias para el aprendizaje colaborativo
4.7.1. El Espacio de Aprendizaje Colaborativo
Se define como un proceso de aprendizaje que enfatiza los esfuerzos
colaborativos entre profesores y estudiantes. Destaca la participación activa
y la interacción tanto de estudiantes como profesores.
Este espacio se considera para que el estudiante pueda desarrollar un
aprendizaje colaborativo. Es de suma importancia que el estudiante lleve a
cabo un aprendizaje individual que consta de: lecturas, consultas,
investigaciones, análisis y conclusión. Posteriormente debe realizar la
discusión de los temas investigados o lectorados con su grupo de aprendizaje
colaborativo; el cual se dará mediante la propuesta de temas para discutir y
llegar a un consenso que conlleve al reforzamiento del aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo está encaminado a la solución de casos prácticos
de estudio para los cuales la participación de los integrantes de un equipo es

69
de suma importancia para que un proyecto se pueda llevar a cabo. Por lo
tanto, el aprendizaje colaborativo estimula la participación del estudiante,
siendo este, un factor que se construye mediante las contribuciones de los
miembros del equipo de trabajo.
4.7.2. Elementos del aprendizaje colaborativo
En el proceso de trabajo colaborativo los estudiantes se desenvuelven en
acciones que se relacionan, complementan y se diferencien para el desarrollo de la
competencia. Es importante mencionar que el aprendizaje colaborativo marca el
esfuerzo grupal entre los estudiantes y el docente. Entre los elementos básicos del
trabajo colaborativo están:
 Una meta común
 Competencias de estudio
 Problemas que resolver
 Disciplina
 División del trabajo
 Responsabilidad
 Escuchar
 Ayuda (Vásquez)
4.7.3. Estrategias de aprendizaje colaborativo en ambientes
virtuales
Para poder utilizar los elementos del trabajo colaborativo, en este aprendizaje
se llevarán a cabo las siguientes acciones:
● Correo electrónico. Todos los estudiantes y el profesor deberán
contar con una cuenta de correo electrónico, para la comunicación y
envió de información.
● Conversación (chat). Todos los estudiantes y el profesor deberán
tener una cuenta en un chat para llevar a cabo la comunicación en

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