Evaluacion de los aprendizajes

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Introducción
Currículo y evaluación
La evaluación es uno de los elementos del currículo y así es reconocido de manera unánime
por la inmensa mayoría de tratados que disertan sobre estas cuestiones. La evaluación, es
por lo tanto una cuestión a tener en cuenta tanto en la planificación como en la puesta en
marcha de proyectos curriculares de cualquier índole. Currículo y evaluación van así de la
mano y es inconcebible entender uno sin referirse al otro. Pero en las últimas décadas esta
relación se ha reforzado, y ha adquirido un nuevo matiz, porque existe una opinión
extendida, razonada y socialmente asumida que defiende que es de todos los componentes
curriculares (objetivos, contenidos, metodología, etc.) el que con mayor fuerza incide tanto
en la modificación de las políticas educativas que siguen las autoridades educativas como
en las conductas de las personas implicadas en los procesos formativos. Esta opinión, en
tiempos en los que las propuestas de reformas curriculares cruzan el espacio educativo en
todas direcciones, es algo que cada vez se tiene más en cuenta por todos los agentes
educativos. Pocas cosas sacuden más la opinión pública y fuerzan más a declaraciones
políticas, de uno u otro sesgo, que los resultados obtenidos en las evaluaciones
internacionales que en los últimos años vienen ocupando la atención de los medios de
comunicación con relación a la educación. Es bien conocida la importancia que tienen los
medios de comunicación en la conformación de la opinión pública y la importancia que se
da a la misma a la hora de tomar decisiones políticas que afectan al currículo. Las
evaluaciones de PISA, del TIMSS, las evaluaciones de diagnóstico puestas en marcha con
la LOE, la selectividad etc. son ejemplos vivos de lo que queremos afirmar cuando decimos
que la evaluación ocupa un lugar de gran relevancia en el mundo educativo debido al
impacto que suponen en la opinión pública. Este impacto mediático, y las consecuencias
sociales que se derivan del mismo, hace que la evaluación, muchas veces relegada en los
estudios pedagógicos a un segundo lugar, haya tomado en la actualidad un nuevo
protagonismo en los mismos.
En la página de la oficina internacional de educación de la UNESCO1
, en el documento
titulado: The Worldwide ResourcePack in Curriculum Change-Overview2
podemos leer que
la evaluación tiene influencia directa entre otras cuestiones en las siguientes: las decisiones
políticas relativas a educación, el diseño del currículo, la gestión de los recursos educativos,
el destino dado a los tiempos y espacios dedicados a la enseñanza, el desarrollo de libros
de texto y a la formación de profesorado. Es decir en casi todas las variables relevantes
que conformas el sistema educativo.
Podemos entender la importancia de la evaluación en el currículo si parafraseando a
Arquímedes allí donde él dijo: "Dame un punto de apoyo y moveré el mundo" nosotros
ponemos "Déjame cambiar la evaluación y cambiaré el currículo". O por el contrario
decimos "Déjame mantener la evaluación tal y como está y no cambiará el currículo". Es
decir que la evaluación puede usarse tanto para acelerar procesos de cambio como para
frenarlos, pero su utilización no resulta, en ningún caso,neutral con relación las fuerzas que
pugnan por reformar o mantener las prácticas educativas.

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Parece que no es necesario mucho más para poder argumentar plausiblemente acerca de
la relevancia que tiene en la formación de cualquier profesional de la educación los tópicos
relacionados con la evaluación. Si fuera necesario, bastaría con recordar el gran número
de nuevas instituciones creadas en los últimos años para liderar y acreditar diferentes
procesos de evaluación. Casi todos los organismos internacionales con competencias en
educación, así como gobiernos de diferente rango territorial, han puesto en marcha en las
últimas décadas institutos y programas de evaluación. Enumerar todos sería excesivamente
prolijo, pero sirva la siguiente lista de ejemplo de algunos de los más conocidos entre
nosotros: OCDE- y su proyecto PISA, las agencia de calidad europeas (ENQA), estatales
(España: ANECA) y autonómicas en el caso de España (UNIQUAL, Agencia vasca
dependiente del Gobierno autónomo, entre otras). Los institutos de evaluación tanto
dependiente del Gobierno central de Madrid (Instituto de evaluación), como los de ciertas
autonomías, y un largo etc. La evaluación se ha convertido en el pivote sobre el que parece
girar el grueso de los debates educativos, seguramente tras esta valoración, a veces
excesiva, de la evaluación puede esconderse una visión eficientista y escasamente
humanista de los procesos educativos, y sirva este comentario como valoración crítica de
la fé ciega en los resultados de las evaluaciones, pero sirva así mismo para reconocer que
en todo caso su estudio es clave, cualquiera que sea la visión que se tenga sobre su valor,
para cualquier profesional de la educación.
Este volumen está dividido en cuatro capítulos. A continuación resumimos los principales
tópicos que se trabajan en cada uno de ellos.
1. La evaluación de los aprendizajes. Consideraciones generales.
Como el propio título indica este 1º capítulo está destinado a los aspectos teóricos de
carácter general que tienen que ver con la evaluación como concepto inseparable del
modelo curricular en el que se inscribe. La idea básica que se quiere justificar es la
siguiente: para que el concepto de evaluación tenga sentido hay que inscribirlo en el
conjunto del currículo y más específicamente hay que relacionarlo con el modelo curricular
del que forma parte inseparable. Fuera de este marco el propio concepto de evaluación
pierde mucho de su valor y resulta escasamente eficaz para la práctica educativa. En las
últimas décadas hemos visto cambios radicales en los paradigmas curriculares y, en
consecuencia, en la propia conceptualización de la evaluación. Hemos asistido a una
evolución del concepto de evaluación, y sobre todo de su cometido en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, que ha corrido parejo a la evolución en la fundamentación de los
modelos curriculares establecidos. Seguir esa evolución hasta llegar al sentido que
actualmente se le otorga al concepto de evaluación es la finalidad fundamental de este
capítulo.
2. Tipos de evaluación.
La evaluación es un sustantivo que suele ir acompañado, a menudo, de adjetivos diversos
que le añaden un sentido específico. La evaluación, como concepto educativo, se ha
desarrollado mucho y ha dado lugar a diferentes tipologías, ámbitos a los que se aplica,
agentes que la desarrollan, etc. Hoy en día, no se puede hablar de evaluación sin acotar
más precisamente de qué se quiere hablar. Por esta razón nos ha parecido conveniente
dedicar un capítulo para poder desarrollar suficientemente algunas de las diversas
cuestiones que se cobijan bajo el amplio abanico que denominamos evaluación. Siendo
conscientes de que abarcar todos esos aspectos no es posible hemos intentado desarrollar

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aquellos que tienen una conexión más directa con los que hacen referencia a la evaluación
de los aprendizajes, dejando de lado aquellos que siendo importantes, lo son más para
otros aspectos de la evaluación.
3. Los instrumentos de evaluación.
En este capítulo se aborda la temática relacionada con los instrumentos de evaluación o
también llamadas pruebas. Se intenta trabajar acerca de conceptos que consideramos
clave para un correcto análisis de las mismas. La adecuación de las pruebas a las
finalidades que se pretenden medir, este problema, el problema de la validez, es una
cuestión clave para que realmente los resultados de la evaluación tengan una incidencia
real en las prácticas educativas, porque poco avanzaremos si las pruebas de evaluación
hablan de "otra cosa" distinta de aquello que pretendemos evaluar. Los instrumentos de
evaluación, las pruebas que usamos para obtener datos e inferir conclusiones deben ser
fiables, es decir aportar resultados contrastables y dignos de crédito. La fiabilidad es un
valor en cualquier situación y lo es más en el caso de la evaluación de los aprendizajes. En
este mismocapítulo, puede encontrarse una lista de los tipos de instrumentos de evaluación
más habituales y de los aprendizajes para los que consideramos que son de mayor utilidad.
Es un capítulo con ideas prácticas aplicables a muchas situaciones reales en las aulas.
4. La organización de la evaluación y su comunicación.
En este cuarto y último capítulo se reflexiona sobre la evaluación comoprocesoorganizativo
dado que su realización en la vida escolar supone tomar toda una serie de decisiones en
las que la organización cumple un papel fundamental. Esta decisiones atañen a todos los
niveles de organización curricular, que suelen ser mayormente dos: el nivel centro
(departamento, ciclo, curso) y el nivel de la relación directa en el aula entre docente y sus
estudiantes. Estas decisiones deben estar coordinadas. El objetivo último de todas estas
decisiones es lograr que todo el proceso de evaluación se desarrolle de manera ordenada
donde la transparencia debe ser el punto de mira y por otra parte que se obtenga el máximo
beneficio posible para los estudiantes y su desarrollo educativo de la información que se
obtiene por medio de la evaluación. Regular y acreditar son los dos objetivos básicos de la
evaluación y a lograr que tanto el uno como el otro se consigan en el máximo grado posible
es a lo que se destinan los procedimientos que se sugieren y los consejos y
recomendaciones que se dan en este capítulo. Mucha de la información que puede
consultarse en este capítulo puede ser aprovechada para la práctica de la evaluación ya
que contiene protocolos y herramientas útiles para ese fin.
Para terminar indicar que la temática relativa a la evaluación de los aprendizajes es muy
amplia y que difícilmente puede contenerse en las líneas que siguen. Nuestro intento ha
sido sintetizar siquiera algunos de los aspectos que consideramos más importantes de cara
a los estudiantes que deberán consultar esta información. Estudiar sobre evaluación es, sin
duda, uno de los esfuerzos más rentables para mejorar la calidad profesional de los
docentes. Animo!
1
UNESCO. Oficina Internacional de Educación.
Enlace w eb: http://www.ibe.unesco.org/es.html
[Leído: 21 de enero de 2010, GMT-5].
2
The Worldwide ResourcePack in Curriculum Change - Overvie. Enlace w eb:
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Resource_Packs/WWRP_Overview.pdf
[Leído: 21 de enero de 2010, GMT-5].

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Capítulo 1 .- La evaluación de los aprendizajes. Consideraciones generales
O B J E T I V O S
- Situar la evaluación de los aprendizajes en el contexto del diseño curricular del que
forma parte, comprendiendo la relación existente entre los componentes del mismo.
- Relacionar la evaluación de los aprendizajes con los distintos modelos de desarrollo del
currículo que se han ido poniendo en marcha en las últimas décadas.
- Determinar las características, posibilidades y límites de la evaluación en el modelo
interpretativo-constructivista.
1.1. La evaluaciónde los aprendizajescomo un apartado específicodentrodel ámbito
de la evaluación educativa
La evaluación educativa es un campo muy amplio y no es objetivo de este módulo tratarlo
en su totalidad, ya que, como el propio título general de este módulo indica, la intención del
mismo es centrar nuestra atención en la evaluación de los aprendizajes. La evaluación
educativa es un tema más amplio que la evaluación de los aprendizajes ya que incluiría,
entre otros, tópicos como los siguientes: la evaluación del currículo, la evaluación de los
docentes, la evaluación de los recursos etc. Debe, por lo tanto entenderse que en este
módulo vamos a referirnos, específicamente, a la evaluación de los aprendizajes dejando,
por hora, de lado el resto de la temática de la que se compone la evaluación educativa en
su totalidad.
En la actualidad solemos hablar con frecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje para
señalar la importancia de no olvidar nunca que son las dos caras del mismo proceso y para
poner de manifiesto la intensa relación que guardan ambos. La razón de la insistencia en
relacionar la enseñanza con el aprendizaje hasta unirlos en un único proceso proviene
seguramente de una lógica reacción contra una tradición en la que ambos han estado
excesivamente separados y en la que el currículo se ocupaba fundamentalmente de la
enseñanza. Observando ciertas prácticas educativas, todavía en vigor, en las que lo más
importante parece ser lo que docente dice o hace (enseñanza) en detrimento de lo que dice
o hace el estudiante (aprendizaje) es legítimo seguir insistiendo en que el currículo no
debiera nunca perder de vista la necesaria complementariedad de ambos procesos.
¿De qué manera se justifica, por lo tanto, que en este módulo hablemos de la evaluación
de los aprendizajes como de una realidad significativa en sí misma que permite un discurso
coherente dejando de lado la enseñanza? La respuesta es que solo podemos justificar este
título como un exceso del lenguaje en aras a construir mensajes más sencillos y directos.
Títulos fáciles de comunicar. De lo que vamos a hablar en este módulo, en realidad, es de

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la importancia que tiene para una correcta organización y puesta en marcha de la
enseñanza (acción profesional docente) una buena organización de la evaluación de los
aprendizajes (acción de los estudiantes). Muchas de las cosas de las que tendremos que
hablar harán referencia a la enseñanza, es decir a las acciones a poner en marcha por los
docentes para asegurar la calidad de los procesos de aprendizaje y muchas deellas tendrán
que hacerse mirando con un ojo a cada una de estos dos procesos complementarios: la
enseñanza y el aprendizaje. Ya se entiende rápidamente que una cosa así no puede ser el
título de un módulo y de ahí la simplificación lingüística de denominar "evaluación de los
aprendizajes" a lo que podría titularse: "organización de la enseñanza para evaluar los
aprendizajes".
Entonces, ¿Qué podemos esperar de este módulo? En este módulo vamos a analizar la
evaluación de los aprendizajes, estudiando éstos desde el punto de vista de la planificación
de la enseñanza y de la puesta en marcha de planes de acción para su reforma; planes que
colocan la mirada en las posibles mejoras que podrían ponerse en marcha en ésta, la
enseñanza, para asegurar la calidad de aquellos, los aprendizajes. En este módulo
hablaremos, por lo tanto y como no podría ser de otra manera, tanto de la enseñanza como
del aprendizaje pero con un matiz importante, porque en realidad lo sustantivo siempre
suele ser el acento o el matiz: la enseñanza debe estar al servicio del aprendizaje y no al
revés. Es decir que colocaremos el acento en la evaluación del aprendizaje para pode
mejorar la enseñanza, que en todo caso debiera estar a su servicio.
Este módulo busca contribuir a la formación profesional docente, es decir a la competencia
para enseñar, pero entendida ésta como la capacidad de conseguir que otros aprendan y
no comola habilidad para exponer el propio pensamiento. El acento está puesto por lo tanto
en el aprendizaje pero entendiendo que éste no existe, por lo menos en la enseñanza
reglada, comoalgo que se sostiene de manera independiente a los procesos de enseñanza
socialmente organizados. Este mensaje podría resumirse en la siguiente frase: Mejorando
la enseñanza para que mejoren los aprendizajes.
1.2. El aprendizaje como proceso y como resultado
Para poder hablar con sentido de la evaluación de los aprendizajes conviene que aclaremos
previamente algunas ideas sobre el propio aprendizaje. Comencemos por distinguir dos
maneras diferentes pero complementarias de entender este concepto: el aprendizaje puede
entenderse como un proceso o como un resultado. El aprendizaje puede entenderse como
un proceso, es decir como el camino que se recorre mientras se aprende, o como un
resultado es decir como lo que se logra. A veces a este resultado se le llama conocimiento.
Así decimos que sabemos lo que hemos aprendido.
Esta distinción es relevante, y nos será de gran utilidad más delante en este texto, porque
no es lo mismo evaluar el aprendizaje entendido éste como un proceso o si, por el contrario
lo consideramos como un resultado.
Podemos representar un proceso como un camino, es decir como algo que se desarrolla
en el tiempo, con su inicio, su transcurso y su finalización o meta. El resultado en cambio,
sería un punto o situación dentro de ese camino. Un río y su cauce son imágenes
adecuadas para representarnos qué es un proceso. El río nace en una fuente, que es su

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lugar de inicio, recorre su cauce hasta desembocar en otro río o el mar. A pesar de las
semejanzas señaladas también hay diferencias porque el aprendizaje suele ser un proceso
abierto en el que es difícil identificar tanto su inicio como su final. A diferencia de los
procesos de enseñanza que si empiezan y terminan de manera clara (lecciones, cursos,
etapas, carreras,...) el aprendizaje es un camino sin inicio ni final, a no ser los de la propia
vida. Aprende, en principio, el que no sabe y camina poco a poco mejorando sus
respuestas. Aprender es disminuir los errores y aumentar los aciertos, es entender más,
hablar mejor, calcular con más precisión y rapidez, etc. Aprender es crecer, caminar. Pero
el aprendizaje también puede verse como un resultado, aunque, como ya hemos dicho, le
llamamos conocimiento, y volviendo a la metáfora del río también podemos citar su caudal
en un determinado punto de la mismamanera que en un momento de nuestra vida podemos
hacer uso de lo que sabemos. Lo que sabemos es el resultado de lo que hemos aprendido,
el conjunto de los aprendizajes asimilados y sedimentados por el tiempo. No puede
esconderse la similitud entre el sedimento del río y el sedimento que es el conocimiento. La
metáfora sirve pues tanto para un caso, el proceso, como para el otro, el resultado.
Figura 1.1: El aprendizaje como camino y como posición dentro de ese camino.
Álbumes web de Picasa.
Enlace web: http://picasaweb.google.com/lh/photo/wv7jeQmpBWpYeWCrjmf0yw
[Leído: el 31 de enero de 2011, GMT-5].
Diacronía y sincronía son aquí los conceptos clave. El aprendizaje visto de manera
diacrónica es un proceso, es un cambio, es una mejora. El aprendizaje visto de manera
sincrónica, en cambio, es el resultado, el resumen de lo que sabemos. Una visión integral

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del aprendizaje no puede olvidar ninguna de estas dos visiones por ser ambas
complementarias y mutuamente necesarias.
Veamos, ahora, qué consecuencias tiene esta distinción de cara a la evaluación. Si
entendemos el aprendizaje como un proceso, la evaluación tiene que ver,
fundamentalmente, con la regulación (feed-back) de ese proceso es decir con la
información necesaria para ir ajustando progresivamente la respuesta al estímulo
correspondiente. Aprender es, desde este punto de vista, acomodar los esquemas de
actuación (Piaget) para ir progresivamente afinando, mejorando, la respuesta hasta que
ésta responda de manera adecuada a la situación planteada. El aprendizaje, visto desde
esta óptica, es un proceso de disminución progresiva del error, de ajuste, de regulación.
Solemos decir que una persona "está aprendiendo" cuando sus respuestas son
progresivamente mejores,cuando sus errores disminuyen. Solemos considerar que alguien
"ya sabe" desde el punto de vista del resultado cuando comete pocos errores, pero sobre
todo cuando es capaz de identificarlos y corregirlos. Así podemos decir que la
autorregulación eficiente marca un antes y un después en los procesos de aprendizaje y
aunque siempre se puede aprender solemos considerar a la persona que llega a ese nivel
como experta, alguien que ya sabe.
En la figura 1.2 puede verse un diagrama que muestra de manera gráfica lo que se quiere
decir cuando se afirma que el aprendizaje es un proceso de regulación. A un determinado
estímulo respondemos de acuerdo con nuestros esquemas de actuación (asimilación), si la
respuesta es correcta, adecuada, el esquema se refuerza; si no lo es la información sobre
el error vuelve hacia el estímulo para "obligarnos" a modificar nuestro esquema de acción
(acomodación). Este círculo se repite una y otra vez hasta que el esquema se modifica lo
suficiente para ser capaz de producir la respuesta adecuada. Aprender, es por lo tanto
ajustar el "esquema de actuación" y regular es informar de los desajustes para que estos
se vayan reduciendo. La cibernética es la ciencia de la regulación y desde este punto de
vista hay que afirmar que el aprendizaje es un proceso en el que la evaluación juega el
papel de emisario cibernético. No debe confundirse este concepto de cibernética con el uso
tecnológico que suele hacerse del mismo y debe unirse al concepto de evaluación como
regulador del proceso de aprendizaje. La autorregulación eficiente marca la finalización del
proceso de enseñanza e indica el inicio de otro período de aprendizaje en el que el
conocimiento ya adquirido y la autonomía lograda permite que el propio aprendiz pueda
dirigir de forma eficiente su propio aprendizaje, ya de manera independiente o recurriendo
a otros cuando así lo considere necesario. Al inicio del proceso de aprendizaje el influjo de
la enseñanza y su función reguladora es capital, pero poco a poco debe debilitarse para dar
paso al progresivo protagonismo que debe ocupar la autorregulación. El aprendiz ya se ha
convertido en maestro.

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Figura 1.2: El aprendizaje como proceso.
Si entendemos el aprendizaje como un proceso, lo relevante es la progresiva acomodación
de los esquemas de acción y la evaluación. Esto es útil porque sirve a la regulación. Si, por
el contrario, nos interesamos en el resultado del aprendizaje (conocimiento) en un
determinado momento,entonces nos situamos fuera del proceso y solo nos preocuparemos
por la calidad de la respuesta en ese momento, es decir acerca de si la respuesta es la
adecuada, o próxima a ella, o por el contrario equivocada o lejana. Así diremos que esa
persona "sabe" si acierta y que "no sabe" si yerra. Por lo tanto desde este punto de vista lo
importante es la validación, la constatación de ese resultado con independencia del proceso
seguido. Un ejemplo claro lo podemos ver en las pruebas que hay que superar para lograr
el permiso para conducir. El día fijado, a la hora fijada tienes que demostrar la pericia
suficiente y cometererrores equivale a no superar la prueba. El examinador juzga la manera
de conducir del aspirante en los momentos que comparte con él, su juicio no sirve para
regular los posibles fallos sino para acreditar o no la pericia en ese momento. Como bien
puede observarse la evaluación cumple, ya sea en un caso o en el otro, funciones diversas
porque tiene objetivos bien diferenciados. La evaluación del proceso sirve para su
regulación y la evaluación del resultado para acreditar conocimiento en un momento
determinado.
Resumiendo:
- El aprendizaje puede entenderse como un proceso o como un resultado.
- El aprendizaje comoproceso es el caminode acomodación de los esquemas de actuación
donde la retroalimentación (feed-back) juega un papel fundamental. La evaluación sirve,
precisamente, para asegurar que el proceso de regulación se establece correctamente, al
informar al que aprende de las desviaciones (errores) de sus respuestas con relación a las
esperadas.
- El aprendizaje como resultado es el conocimiento: lo que sabemos. Es decir nuestra
capacidad sincrónica de actuar adecuadamente. La evaluación en este caso sirve de
constatación, de validación, de acreditación de esa capacidad, al inferir de la respuesta
adecuada la madurez del esquema de actuación.
Tarea de reflexión
¿Recuerda cómo aprendió a andar en bicicleta? Describa someramente el proceso
que siguió, a qué edad comenzó, quién lo ayudó, para qué edad terminó con este
aprendizaje.
¿Recuerda cómo aprendió a hacer sumas con papel y lápiz? Describa someramente
el proceso que siguió: ¿A qué edad comenzó, para qué edad terminó con este
aprendizaje?

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Tarea de autoevaluación 1.1.
Cuando una persona que quiere obtener el permiso de conducir realiza un examen teórico
tipo test, ¿qué se pretende evaluar: el proceso que siguió para aprender las normas de
circulación o el resultado de ese aprendizaje? Cuando una persona asiste a clase de inglés
y su profesor o profesora le indica sus fallos en la pronunciación de una palabra, esta
información cómo debe considerarse: ¿como algo que sirve para mejorar el proceso de
aprendizaje o como la constatación de un error de cara a una calificación?
Consulte los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el icono "Tareas de
autoevaluación" de la asignatura.
1.3. El aprendizaje y su caracterización según diversos modelos didácticos.
Consecuencias que se derivan para la evaluación
La caracterización del aprendizaje, es decir qué se entiende por aprender, varía según el
punto de vista desde el que se observa, analiza o define este concepto. Así las teorías de
corte positivista, es decir aquellas que afirman que las Ciencias solo pueden construirse
sobre datos de la experiencia y niegan realidad a lo no reducible a la misma, ven el
aprendizaje de una manera. En cambio las teorías de corte hermenéutico (interpretativo)
que afirman la necesidad de interpretar esos datos de la experiencia propia del sujeto que
aprende para construir realidades con sentido, lo verá de otra manera. No existe al respecto
unanimidad en los criterios que definen qué podemos entender por científico y las
diferencias crean paradigmas explicativos diferentes que conviene distinguir si se quiere
comprender el significado de los conceptos que se utilizan. Es cierto, por otra parte, que
asistimos ya desde hace algún tiempo a un continuo deslizamiento de la mayoría de los
autores hacia posturas del tipo que hemos denominado hermenéutico o interpretativo, pero
este movimiento dista de haber concluido en la unanimidad, persisten las diferencias y
ambos modelos explicativos coexisten. Cada una de estas perspectivas filosóficas tiene su
correlato pedagógico y a explicar estas diferencias destinamos este apartado.
1.3.1. El aprendizaje y su evaluación en el modelo tecnológico
Suele decirse que la Ley General de Educación de 1970 supone la irrupción en España de
lo que ha venido en llamarse "el currículo por objetivos". Resulta habitual denominar
"modelo tecnológico" en Pedagogía al paradigma basado en las ideas que expondremos a
continuación.
La idea principal sobre las que se sustenta este modelo es la siguiente:
Los objetivos, las finalidades, son el elemento rector del currículo y el resto de elementos o
consideraciones deben acomodarse a su logro.
La irrupción de esta idea no es casual dado que los redactores de esa reforma se basaron
en los modelos pedagógicos que en aquel momento, finales de los años 60 del siglo XIX,
eran considerados como científicos desde el punto de vista positivista. No es éste el lugar

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adecuado para adentrarnos en todas las implicaciones que la aparición de este modelo
tiene en el sistema educativo español, pero si conviene que caractericemos con claridad de
qué estamos hablando cuando nos referimos a los objetivos del currículo en la citada ley y
sobre todo qué se entiende por aprendizaje en este modelo.
En este diseño de organización del currículo son cuatro los elementos que son tenidos en
cuenta como organizadores generales del mismo: los objetivos, los contenidos, la
metodología y la evaluación. Estos cuatro elementos forman un estructura y guardan una
relación entre sí de tipo sistémico, es decir que todos guardan relación con todos en una
red que les da mutuo significado. Bien, un modelo geométrico para representar esa
estructura bien puede ser un tetraedro en el que situamos a cada uno de esos elementos
en un vértice del mismo:
Figura 1.3: Donde se representa el currículo como un tetraedro orientado desde los
objetivos.
Obsérvese que el tetraedro, usado como representación geométrica de la relación entre los
citados componentes,está situado de manera que el elemento "Objetivos" ocupa la cúspide
de la pirámide mientras que el resto de elementos están situados en su base. De esta
manera queremos representar el papel director que juega en esta manera de entender el
currículo los "objetivos" (lo que se quiere lograr). No es desde luego la única opción posible
y ya hemos indicado anteriormente que actualmente existen voces que proclaman la fuerza
directiva de la evaluación como la más eficiente para hacer "funcionar" el currículo. Esa
postura nos llevaría a hacer girar el currículo para posicionarlo de la siguiente manera:

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Figura 1.4: Donde se representa el currículo como un tetraedro orientado desde la
evaluación.
Pero esta es una cuestión que ha sido tenida en cuenta posteriormente, volvamos a los
años 70 del siglo XX y analicemos qué se entendía entonces como "científico" en
educación. En este tiempo, como consecuencia, del principio más arriba enunciado los
objetivos se consideran como "el primer elemento" del currículo, primero en su orden de
aparición en los textos y primero en orden de relevancia. En este modelo es habitual que
se distingan entre objetivos generales y específicos.Los primeros establecen las finalidades
generales del currículo y los segundos indican los aprendizajes considerados convenientes
para el logro de esas finalidades. Tenemos ya una primera afirmación importante: los
objetivos específicos en este modelo son propuestas de aprendizaje y deben detallar
qué se espera que el alumnado aprenda.
Ya tenemos enunciados los dos principios básicos de este modelo:
a) Los objetivos son el elemento rector del currículo.
b) Los objetivos específicos deben ser objetivos de aprendizaje.
Aunque visto desde el momento presente parezca una obviedad decir que los objetivos del
currículo deben ser objetivos de aprendizaje, la realidad es que esto no ha sido siempre
así. Si se leen con atención muchos de los denominados objetivos educativos publicados
en curricula posteriores a la LGE (1970), e incluso actuales, podrá observarse que en
algunos casos, no pocos, lo que se enuncia como objetivos del currículo son objetivos de
enseñanza, es decir intenciones del docente, y no necesariamente propuesta de
aprendizaje para los estudiantes. Desde este punto de vista, y no es desde luego una
cuestión menor, la LGE marca un antes y un después en la caracterización de los objetivos
educativos; ya que posteriormente a la irrupción de este modelo queda establecido, por lo
menos teóricamente, que los objetivos específicos del currículo deberán indicar
aprendizajes a proponer (lograr) a (por) los estudiantes. La precisión "teóricamente" es
relevante porque sirve para subrayar que en la práctica no es siempre así actualmente.
Todavía existen abundantes propuestas curriculares donde en el lugar de los objetivos del
programa se indican objetivos de enseñanza, es decir lo que el docente desea enseñar,
deseo que se concreta en los temas o tópicos a tratar que a su vez forman el temario de la
materia. Es ésta la razón por la que el temario suele ser en ese tipo de modelo de currículo
el centro del mismoy el lugar al que se hace referencia de manera continua para secuenciar
y controlar su desarrollo.
Sirva la siguiente propuesta obtenida en un programa de una asignatura de la titulación
universitaria "licenciatura en Economía" recogido en Internet en el año 2008 como ejemplo
de lo que queremos decir:

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PROPUESTAREALIZADA POR UN DOCENTE COMO PROPUESTADE OBJETIVOS
PARA SU ASIGNATURA
Se presentan los distintos agentes que intervienen en el mercado y se destacan las
funciones del Sector Público. La determinación de las relaciones entre la oferta y la
demanda así como algunas aplicaciones. La parte macroeconómica inicia al estudiante
en el conocimiento de los conceptos macroeconómicos básicos -PIB, RN... -y permite dar
una visión del funcionamiento de la economía en su conjunto. Se plantean los problemas
macroeconómicos más importantes -inflación desempleo, crecimiento económico-
mostrando sus relaciones de interdependencia a través de las políticas económicas fiscal
y monetaria.
Todavía en el año 2008 seconfunden por ciertos profesionales de la educación los objetivos
específicos con el temario, es decir con los tópicos de enseñanza a tratar en la
correspondiente materia. Los objetivos no se han formulado en esta propuesta como
aprendizajes a lograr sino como contenidos a tratar. Distinguir claramente entre enseñanza
y aprendizaje y proponer que el primero debe supeditarse al segundo son contribuciones
del modelo tecnológico que ya quedarán como parte constitutiva de las posteriores
propuestas curriculares. Es, seguramente la mayor aportación de este modelo a la teoría
del currículo.
Una vez establecido que los objetivos específicos deben ser objetivos de aprendizaje, nos
queda por aclarar qué se entiende en este modelo por aprendizaje. En este sentido no debe
olvidarse, como ya ha sido señalado en el párrafo anterior, que la LGE está basada en
modelos que hunde sus raíces en el utilitarismo norteamericano del mediados el siglo XX
del que Ralph Tyler (1902-1994) y su libro "Basic Principles of Curriculum and Instruction1
(1949), suelen considerarse un autor y un texto fundamentales.
Tyler, en el citado libro dice: "es posible definir un objetivo con precisión si se tiene
capacidad para describir o ilustrar el tipo de conducta que se espera que adquiera el
estudiante, de manera tal que se pueda reconocer la conducta cuando se presente".
Por lo tanto, los objetivos (específicos) deben poder establecerse como conductas
observables del estudiante y además deben poder reconocerse como tales. Tengamos en
cuenta el peso que en esta expresión tiene el concepto "conducta" por su clara conexión
con el conductismo como teoría psicológica general y con el asociacionismo como teoría
específica que explica el proceso de aprendizaje en este modelo didáctico. Por lo tanto, si
entendemos que aprender es ajustar la conducta a la respuesta esperada y ésta es
observable tendremos que entender que evaluar supone observar si esa conducta se da tal
y como se espera que se dé, para validarla positivamente o si, por el contrario, no se da
para hacerlo negativamente. Esta validación, sea positiva o negativa tiene dos efectos: a)
De cara a la regulación del proceso de aprendizaje: reforzar la conducta en el caso de que
la validación sea positiva o forzar el cambio de conducta en el caso de que la validación
sea negativa. b) De cara a la acreditación del aprendizaje apuntar un valor positivo (1) en

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el caso de que la conducta sea la esperada o apuntar un valor nulo o negativo (0 ó -1) en
el caso de que no lo sea.
Con relación a la importancia que se le da en este modelo a la evaluación como reguladora
del proceso de aprendizaje conviene indicar que es, en general, pobre y contiene escasa
información. Es bien sabido que para los defensores del conductismo la mente de una
persona es una especie de "caja negra", un ámbito inaccesible a la observación directa. Por
lo tanto la regulación, no tiene en todo caso, interés en modificar algo que se considera
fuera del alcance del estudio científico, sino únicamente en conseguir que la respuesta se
modifique hasta llegar a ser la adecuada. Reforzar las conductas adecuadas y reprimir las
que no lo son pueden considerarse como las líneas directrices de la regulación en este
modelo.
Además de las ya citadas existe otra cuestión de relevancia a exponer. La evaluación, así
vista, tiene la pretensión de resultar objetiva. Se argumenta que la validación de la conducta
no depende del sujeto que la hace porque la constatación de que la misma se ajusta o no
la previamente establecida es una cuestión factual y no de opinión. Cualquier persona en
su mismasituación llegaría necesariamentea la mismaconclusiónporque ésta no depende
de un juicio sino de la constatación de un hecho. Si al alguien la preguntan por el nombre
de la capital de Italia, evaluar la corrección de la respuesta no depende de la subjetividad
del que deba hacerlo, ya que solo existe una posible respuesta correcta: Roma,y atestiguar
que la persona interrogada dio o no esta respuesta no depende del sujeto que realiza la
evaluación. Esta propiedad de la evaluación, ser objetiva e independiente, por lo tanto, del
sujeto que evalúa, abre la posibilidad a la realización mecánica de pruebas en la que la
validación la hacen las máquinas. Es decir a las pruebas tipo test evaluadas
mecánicamente. En estos años este tipo de pruebas hace su aparición en el mundo
educativo y posteriormente se desarrollarán mucho como la forma de evaluación más
utilizada sobre todo cuando hay que evaluar poblaciones muy extensas que trabajan en
contextos diferentes.
Como ejemplo de lo que decimos podemos citar el tipo de evaluación que recibe una
persona que interacciona con un videojuego. Los videojuegos evalúan constantemente a
los jugadores informándoles acerca de lo correcto de su conducta concediéndoles premios
(puntos) cuando aciertan e informándoles de lo incorrecto de la misma negándoselos o
penalizándoles. Esta información ajusta progresivamente la respuesta de los jugadores que
van mejorando paulatinamente su pericia en el juego. Es la propia máquina la que de
manera totalmente objetiva evalúa y enseña la conducta correcta a la vez que muestra las
conductas a evitar. Hay que reconocer que es un tipo de interacción eficaz para este tipo
de aprendizajes porque aquellas personas que dedican tiempo a jugar suelen convertirse
en expertos en estos juegos. En nuestra opinión este ejemplo ilustra bastante bien qué tipo
de evaluación es la que este modelo propone.
Resumiendo:
MODELO PEDAGÓGICO: TECNOLÓGICO

14
Aprendizaje: como proceso
Proceso de ajuste por el que se consigue que la
conducta (respuesta)se ajuste a la esperada (correcta)
para el estímulo correspondiente (pregunta).
Aprendizaje: como resultado
Manifestar la conducta esperada (respuesta) de acorde
con el estimulo correspondiente (pregunta).
Evaluación
Validación de que la conducta (respuesta) es la
esperada.
Consecuencias para la
regulación del proceso de
enseñanza-aprendizaje
Reforzar las conductas correctas y forzar el cambio de
las incorrectas.
acreditación de los aprendizajes
Valoración positiva para las respuestas correctas.
Valoración nula o negativa para las incorrectas.
Tipo de evolución con relación a
la importancia del sujeto que
evalúa
La evaluación es objetiva y puede hacerse de manera
mecánica y automática.
Tabla
1.1.
Donde se resumen las principales características del denominado modelo
tecnológico.
Como ejemplo de la aplicación práctica de este modelo podemos citar la denominada
"enseñanza programada" en la que los diversos procesos instructivos se escalonan
(copiando el modelo de la producción en serie) en un conjunto de pasos cada uno de los
cuales define una conducta observable cada vez más laboriosa o complicada. En todo
momento podremos decidir, por lo menos teóricamente, si el paso correspondiente ha sido
superado (conducta esperada) para así facilitar el paso al escalón siguiente o si por el
contrario el aprendiz debe insistir en mejorar su conducta hasta lograr la esperada para
poder así continuar escalando en su aprendizaje. Una escalera con peldaños que sugieren
niveles de dificultad progresivos puede considerarse como una buena metáfora para este
tipo de propuesta de enseñanza. Un ejemplo práctico de este modelo son los cursos para
aprender a mecanografiar.
Antes de acabar con este apartado conviene deshacer un malentendido que por repetido
suele pasar por cierto siendo, en nuestra opinión, equivocado. Este malentendido se basa
en la tendencia a hacer equivaler lo de que manera genérica y popular suele llamarse
"enseñanza tradicional" con el currículo por objetivos de tipo conductista. Esta equivalencia

15
no seajusta a la realidad porque, en principio, el propio concepto de "enseñanza tradicional"
es un tanto vago e impreciso, pero sobre todo porque si existe alguna equivalencia de este
tipo de enseñanza, denominada tradicional, con los modelos curriculares que estamos
estableciendo, ésta debiera hacerse con los denominados "currículo de enseñanza" y no
con el modelo conductista, es más exacto tecnológico, por objetivos que tiene en la
enseñanza programada, que dista mucho de lo que suele etiquetarse como enseñanza
tradicional, su propia propuesta metodológica.
¿Considera que todos los objetivos de aprendizaje deseables se pueden enunciar de
manera que supongan conductas observables previamente definidas de manera que se
pueda juzgar objetivamente sobre si son correctas o no? ¿Para qué tipos de aprendizajes
considera adecuada esta propuesta? Señale algunos y justifique razonadamente su
respuesta.
1
Existe una versión de este libro en inglés que es accesible en Google-books. Existe varias
versiones en castellano. Una de ellas es: "Principios básicos del curriculum" Ed. Troquel,
Buenos Aires de 1973.
1.3.2. El aprendizaje y su evaluación en el modelo constructivista (interpretativo)
Si la LGE de 1970 suele señalarse como el hito que marca la aparición del modelo
tecnológico en España, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990
se cita como la fecha de aparición oficial de un nuevo modelo curricular. La propia ley en
más de un pasaje habla de "nueva fundamentación psico-pedagógica", de "constructivismo
comonuevo paradigma educativo" etc. El libro de César Coll "Psicología y Curriculum"(Coll
1987) expone con claridad las bases de este nuevo modelo curricular. Conviene tener en
cuenta que este psicólogo catalán fue el máximo responsable intelectual del diseño de la
LOGSE y que por lo tanto las ideas que vierte en ese libro son claves para entender el
nuevo modelo.
Vayamos por partes. ¿Se indica en este nuevo modelo que los objetivos deban dejar de ser
los elementos rectores del currículo? ¿Se indica en este nuevo modelo que los objetivos
específicos del currículo no deban de ser aprendizajes? ¿Se sustituyen estas afirmaciones
del modelo anterior, el tecnológico, por otras sustancialmente distintas? Creo poder afirmar
que la respuesta es negativa. El nuevo modelo o paradigma mantiene estas afirmaciones.
La diferencia fundamental no radica ahí, la diferencia radica en que la concepción que se
tiene sobre qué es aprendizaje en un modelo y en el otro es radicalmente diferente. Lo
novedoso hay que encontrarlo en la sustitución del paradigma conductista por el cognitivo
como fundamentación psicológica (fuente psicológica en la terminología de la ley) del

16
currículo. Los autores que cita Coll en su libro señala claramente este cambio de dirección:
Piaget, Kolhberg, Kamii, Vygotsky, etc. son autores que seencuentran entre los más citados
en el libro de Coll y es bien conocida suafiliación intelectual, ya que son considerados como
los precursores de lo que ha venido denominándose "corriente cognitiva" en las teorías de
la Psicología del aprendizaje.
Las teorías cognitivas del aprendizaje disienten en considerar que el objetivo del
aprendizaje sea ajustar la conducta y piensan, en cambio, que este objetivo debe centrarse
en la mejora de los esquemas cognitivos que son los que median entre el estímulo recibido
y la respuesta dada. No es éste el lugar para explicar las teorías del desarrollo humano y
del aprendizaje de Piaget ni del resto de autores que van poco a pocosocavando el prestigio
que habían tenido las teorías conductistas para sustituirlas progresivamente como
paradigma, primero emergente y posteriormente consolidado, que mejor explica
científicamente los procesos de aprendizaje, pero sí para señalar que este cambio tiene
consecuencias muy importantes para la estructura de los curricula y en consecuencia para
la evaluación que, como ya hemos indicado varias veces no puede entenderse de manera
independiente del resto de componentes.
En primer lugar la evaluación del proceso de aprendizaje toma un protagonismo que hasta
ahora no tenía por una razón obvia: según las teorías cognitivas el proceso de mejora y
ajuste progresivo de los esquemas de acción (esquemas cognitivos) se produce debido al
influjo que el feed-back o retroalimentación de las respuestas dadas tiene en el sujeto. Es
decir que el aprendizaje es un proceso regulado por la retroalimentación que supone la
evaluación de las conductas del sujeto. La evaluación de la conducta durante el proceso se
convierte así en una parte fundamental del propio aprendizaje, ya que en su ausencia no
es posible la regulación por falta de información acerca de lo ajustado o no de la respuesta.
Estas consideraciones llevan a afirmar que la evaluación forma parte indisociable del
aprendizaje e incluso que es la parte de la enseñanza que más influencia tiene en el mismo.
La regulación en sus diversas facetas: hetéreo-regulación (regulación ejercida por otros,
normalmente las personas que se ocupan de la enseñanza) y la auto-regulación (regulación
ejercida por uno mismo), se convierte en el concepto clave en evaluación hasta tal punto
que llegará a considerarseque la regulación del procesode aprendizaje es el cometido más
importantes de la evaluación.
En segundo lugar, la constatación de que la evaluación se hace más compleja e incierta.
Evaluar una conducta, en el sentido de validarla con relación a la esperada previamente, si
ésta está unívocamente definida, es relativamente sencillo. Es una labor de atestiguar. Pero
sí de lo que realmente se trata es de valorar el grado de madurez de un esquema cognitivo
para juzgar si es capaz de generar las respuestas correctas, eso es más complejo, entre
otras razones porque el esquema cognitivo, a diferencia de la conducta, es inaccesible a la
observación directa, y todo lo que tenemos son respuestas que podemos interpretar como
consecuencias, indicadores a interpretar, de los esquemas que pretendemos valorar.
Aparece por lo tanto una labor interpretativa de las conductas que nos lleva a un territorio
más intrincado alejándonos de la simplicidad que supone la mera validación con relación a
conductas previamente definidas de manera unívoca.
Tal vez una comparación venga bien para explicar qué se quiere decir. En el mundo del
deporte existen diversas especialidades, analicemos dos de ellas: el atletismo y la gimnasia
rítmica. Veamos de qué manera se evalúan las actuaciones de los participantes en uno u
otro caso. En el caso del atletismo, y más en concreto en el de una carrera, la conducta del

17
sujeto se mide por el tiempo que tarda en recorrer una determinada distancia. Se dice que
un corredor es más rápido que otro cuando tarda menos tiempo en recorrer una
determinada distancia, y ese valor se establece por medio de una magnitud, es decir un
valor numérico seguido de una unidad: 1 min. 17 s. Es claro, objetivo y terminante. Al
terminar la prueba nadie duda, salvo casos excepcionales por lo ajustado de la diferencia,
acerca de quién ganó. La objetividad se impone y nadie piensa que la subjetividad de los
jueces ha influido en el resultado. Los únicos errores posibles provienen de la precisión de
las máquinas utilizadas. Por esta razón hemos asistido en los últimos años a una progresiva
sofisticación de los instrumentos para medir los resultados en las pruebas de atletismos, se
sabe que la disminución de los errores se logrará mejorando la precisión de las máquinas
que se utilizan para medir, el factor humano es irrelevante para esa mejora. En el caso de
la gimnasia rítmica, las cosas suceden de otra manera: la actuación de los y las
participantes es valorada por los jueces que asisten al evento y la evaluación de las
correspondientes actuaciones no se puede determinar por medio de ninguna magnitud
conocida, hay que valorarla de otra manera. Resulta evidente que la evaluación en el
atletismo es más sencilla, directa y clara. La única incertidumbre proviene de la calidad de
los instrumentos de medida y de su precisión a la hora de establecer diferencias; salvado
este escollo no hay lugar para la duda. Mientras que en la gimnasia rítmica se suele asistir
a un cierto suspense antes de que los jueces comuniquen las calificaciones otorgadas
porque no existe ninguna seguridad previa sobre las mismas y pueden darse sorpresas. La
valoración depende en este caso de la subjetividad de los jueces que deben valorar las
actuaciones sin poder delegar esa función en máquinas que determinen calificaciones de
manera objetiva y neutral. En bastantes casos también se escuchan protestas porque
sectores del público no coinciden con las nota otorgadas por los jueces. No es éste el
momento de establecer qué se puede hacer en este segundo caso para asegurar la calidad
de la evaluación, por ahora nos conformaremos con señalar esta cuestión como
problemática y como radicalmente distinta de la que se da en el cercano estadio de
atletismo. Aquí ya no vale con la constatación de un dato porque tal dato no existe, hay que
juzgar, en el sentido de interpretar una actuación, y esta interpretación es algo subjetivo
que depende, aunque como ya señalaremos posteriormente no de manera absoluta, de la
subjetividad del evaluador. Lo cierto es que de un mundo sencillo donde los valores a
imputar se determinan de manera clara, precisa y objetiva hemos pasado a un mundo
complejo donde los valores a imputar solo pueden lograrse de manera subjetiva e
interpretativa.
En tercer lugar la valoración de la conducta deja de ser discreta para convertirse en
continua, es decir pasa de poder ser valorada como adecuada (1) o inadecuada (0) a
convertirse en un valor intermedio entre ambos, porque todo lo que podremos decir es que
ésta, la conducta, es mejor o peor y que de ahí inferimos un grado de desarrollo del
esquema cognitivo más o menos alto. Es decir que la valoración es un valor entre 0 y 1 a
establecer. La evaluación deja de ser discreta (si, no) y dicotómica y se convierte en un
gradiente (mejor, peor). El valor asignado es siempre una aproximación y como tal debe
entender a un valor real inalcanzable a la observación directa. Tal vez una imagen sirva
para representar esta idea.

18
Figura 1.5: Donde se representan los valores de la evaluación como valores discretos.
No existen valores intermedios, porque o bien la respuesta es correcta o no lo es.
Figura 1.6: Donde se representa el valor continuo de la evaluación, que puede tomar
cualquier valor intermedio entre 0 y 1.
La valoración permite un valor intermedio ya que la respuesta puede calificarsecomo mejor
o peor.
El establecimiento de calificaciones para valorar un aprendizaje en este modelo se vuelve
más complicado y sujeto a más prevenciones y elaboración como podremos observar más
adelante.
En cuarto lugar la evaluación deja de ser objetiva y pasa a ser subjetiva porque la
interpretación de las conductas para decidir sobre el grado de madurez de los esquemas
cognitivos no se puede realizar de manera automática y mecánica, ya que la interpretación
siempre depende de los esquemas del que interpreta y éstos varían necesariamente de
unas personas a otras. De todas maneras, y aunque esto lo matizaremos con más
profundidad posteriormente, no hay que pensar que subjetivo es, necesariamente, sinónimo
de arbitrario, caprichoso o falto de fundamento, para ello bastaría recordar que profesiones
tan acreditadas como, por ejemplo, los médicos y los jueces realizan diagnósticos y
pronuncian sentencias en las que la subjetividad ocupa un lugar muy importante y en el que
la interpretación subjetiva de datos y hechos resulta no solamente capital sino, tal vez, el
mejor exponente de la calidad profesional de las personas que deben realizar estos juicios.
Según el punto de vista que estamos describiendo el desideratum para mejorar la
evaluación no es, desde luego, pensar que puede ser objetiva sino más bien buscar la
manera de sujetar la evaluación a cauces que permitan mejorar la calidad de los juicios
subjetivos.

19
Resumiendo:
MODELO DIDÁCTICO: CONSTRUCTIVISTA-INTERPRETATIVO
Aprendizaje: como proceso
Proceso de ajuste por medio del cual se consigue que
el esquema cognitivo se modifique progresivamente
hasta llegar a producir las respuestas adecuadas.
Aprendizaje: como resultado
Ser capaz de producir, elaborar, una respuesta
suficientemente correcta a la situación planteada.
Evaluación
Interpretación de la madurez de los esquemas
cognitivos, entendiendo madurez como capacidad de
elaborar respuestas adecuadas a las situaciones.
regulación del proceso de
enseñanza-aprendizaje
Regulación progresiva y eficiente de los esquemas
cognitivos.
acreditación de los
aprendizajes
El nivel de calidad de las respuestas es suficiente y
denota madurez personal.
Tipo de evolución con relación
a la importancia del sujeto que
evalúa
La evaluación es subjetiva e interpretativa.
Tabla
1.2.
Donde se resumen las principales características del modelo interpretativo o
constructivista.
¿Qué función cumple la evaluación como reguladora del proceso de aprendizaje en el
modelo interpretativo?

20
1.3.3. El aprendizaje y su evaluación en los actuales modelos curriculares
Podemos decir, aunque esta afirmación habrá que matizarla posteriormente, que la mayoría
de los curricula actuales, y en el caso de España desde la LOGSE (1990), tienen un diseño
en el que la fundamentación psicopedagógica es de tipo constructivista. Por lo tanto a la
hora de organizar la evaluación de los aprendizajes tendremos que tener en cuenta esta
realidad por las implicaciones de todo tipo que la misma tiene, según hemos podido
observar en el apartado anterior.
¿Quiere esto decir que la evaluación objetiva, tipo test, no tiene ningún lugar ni cometido
en los actuales modelos curriculares? La respuesta difícilmente puede ser tajantemente
afirmativa, hay que matizarla. En la actualidad consideramos que existen diferentes niveles
en los esquemas cognitivos que son necesarios poner en juego a la hora de buscar,
elaborar, la respuesta adecuada a una situación dada. Estos niveles pueden ordenarse de
más sencillos a más complejos de diferentes maneras aunque también conviene decir que
no existe unanimidad, al respecto, entre los diferentes autores. El proyecto PISA1
de la
OCDE utiliza concretamente 3 niveles, a saber: el nivel de reproducción, el nivel de
conexión y el nivel de reflexión. De manera rápida podemos decir que el nivel de
reproducción lo único que pide es que el estudiante aplique lo aprendido tal y como se le
enseñó: un ejemplo puede ser pedir a un estudiante que resuelva una ecuación de primer
grado con coeficientes racionales. En este caso el estudiante deberá aplicar paso a paso el
procedimiento aprendido para llegar a la conclusión que es única. En este caso la
evaluación puede ser objetiva ya que el resultado esperado es único y el proceso para
obtenerlo está expresamente enseñado.
En general podemos afirmar que:
a) El recuerdo de datos (asociar los nombres de los Estados a los de sus capitales,
memorizar la valencia de los elementos químicos, memorizar las fórmulas de las áreas de
las figuras, planas, recordar fechas de acontecimientos históricos relevantes,...).
b) La aplicación de reglas (reglas ortográficas, normas de circulación, normas para el
funcionamiento de aparatos,...).
c) La aplicación mecánica de algoritmos (algoritmo para multiplicar dos números,
algoritmo para resolver ecuaciones,...) están entre los aprendizajes que caben en este nivel
y que pueden ser sujetos a evaluación objetiva, no interpretativa.
Para el resto de niveles, tanto para aquellos en los que se pide a los estudiantes que ponga
en relación conocimientos adquiridos en contextos de uso (2º nivel), como para aquellos en
los que se les pide que reflexionen y busquen caminos novedosos (3º nivel) la evaluación
objetiva es imposible y es necesario utilizar otro tipo de proceder para pode juzgar el valor
de la respuesta de los estudiantes.

21
Esta manera de organizar la tipología de los aprendizajes y las consecuencias que de ella
se derivan nos llevan a afirmar que la actual visión sobre la evaluación de los aprendizajes
contiene en su interior lo que ha venido llamándose evaluación objetiva (conductual) como
un caso particular de una visión más amplia y general. No es por lo tanto una negación de
la imposibilidad de juzgar ciertos aprendizajes de manera objetiva sino la negación de la
imposibilidad de hacerlo con todos; ya que la práctica educativa constata que existen tipos
de aprendizajes que demandan un tipo de evaluación interpretativa. La visión que hemos
intentado resumir en estas breves líneas tiene una vocación de integración de dos
concepciones que presentadas de otra manera parecen irreconcialiables. No se trata pues
de oponer un tipo de evaluación (la objetiva) con el otro tipo (la interpretativa) sino de
reconocer el valor de cada una de ellas con relación a los tipos de aprendizajes para los
que pueden ser útiles con la intención de integrarlas en una visión de la evaluación que
busca el método más eficaz de poder evaluar los diferentes tipos (niveles) de aprendizaje
que los curricula contienen necesariamente. Más que dos cajas separadas y enfrentadas
vemos dos círculos concéntricos en el que la evaluación objetiva se contempla como un
caso particular de un modo más general que es la evaluación interpretativa.
Figura 1.7: Donde serepresenta la relación, en cuanto a extensión, del a evaluación objetiva
con relación a la interpretativa.
La evaluación de los aprendizajes y los criterios de evaluación
Para poder avanzar hacia la calidad del juicio interpretativo y poder afirmar con honestidad
que no debe confundirse subjetividad con arbitrariedad es necesario que desarrollemos la
idea de la importancia capital de los criterios de evaluación. Los criterios de evaluación y su
aplicación a las conductas observadas se convierten en la piedra clave que sustenta el arco
en la construcción de una teoría madura para la evaluación en el modelo interpretativo. La
evaluación como interpretación de la producción del estudiante en aras a juzgar sumadurez
pasa necesariamente, como veremos a continuación, por la definición de criterios de
evaluación aplicables a esa producción, criterios que sirven a su vez para concretar y
especificar los aspectos más relevantes de los aprendizajes a valorar.

22
Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, se define "criterio" en la
primera de sus dos acepciones, como: norma para conocer la verdad. En ausencia de
otra definición podríamos afirmar que criterio de evaluación sería la norma para conocer
el valor. Esta norma se la aplicaríamos a la conducta a observar y de ahí induciríamos el
valor a asignarle al esquema cognitivo que deseamos valorar. Neus Sanmartí (Sanmartí
2007) en el glosario de su libro: "10 ideas clave: evaluar para aprender" define criterio de
evaluación como: Norma a la que se hace referencia para interpretar la información
recogida en una actividad de evaluación, es decir, para analizarla y emitir un juicio sobre el
resultado del análisis. Resulta claro que ambas definiciones insisten en definir criterio como:
norma para...
Tal vez un ejemplo sirva para comprender qué se quiere decir. Enunciemos un aprendizaje
cuya evaluación suponga la aplicación de un criterio de evaluación. Supongamos que
debemos juzgar sobre la calidad de un texto escrito y tenemos que evaluar la capacidad de
un estudiante para redactar una nota pidiendo algo. En ese caso el aprendizaje es:
(aprender a) redactar una nota pidiendo algo de manera razonada. Solicitaremos al
estudiante que escriba una nota de ese tipo y cuando la tengamos (conducta) tendremos
que juzgar acerca de su calidad, para ello podemos definir como criterios de evaluación las
siguientes normas:
- Se ajusta formalmente a la estructura de una nota (protocolo).
- La escritura es correcta ortográficamente.
- La petición se ha realizado con educación.
- La petición está bien argumentada y/o justificada.
- ...............................................................
Leyendo la nota escrita por el estudiante y aplicando estos criterios podremos juzgar sobre
la calidad de la nota e inferir la capacidad del estudiante para realizar tareas de este tipo.
El criterio nos sirve, por lo tanto, como referencia para poder valorar una conducta que es
indicador del desarrollo de una capacidad: la expresión escrita. Obsérvese que la lista de
criterios de evaluación tal y como aparecen enunciados es una lista abierta, porque o no
sabemos o no es posible enunciar de manera exhaustiva todos los aspectos que hacen que
la nota escrita pueda calificarse como "buena" frente a otra que pudiera calificarse como
"mala". Estadificultad nos lleva a considerar el juicio evaluador comoun juicio que aproxima
el valor adjudicado al valor real. Siempre podrá releerse y redefinirse esta lista de criterios
de evaluación, pero lo que es innegable es que su aplicación "objetiviza" el juicio
interpretativo al poner de manifiesto de manera explícita las normas que se van a aplicar a
la hora de decidir sobre la calidad del mismo con la vista puesta en valorar el logro del
aprendizaje propuesto. Definir y aplicar criterios de evaluación en una de las condiciones
ineludibles para asegurar que el juicio interpretativo de carácter subjetivo no derive hacia la
arbitrariedad.
Con la intención de exponer más ejemplos que sirvan para entender qué se quiere decir
cuando se define un criterio de evaluación proponemos la siguiente tabla que contiene una
lista de objetivos de aprendizaje y sus posibles correspondientes criterios de evaluación
correspondientes.

23
APRENDIZAJE CRITERIOS DE EVALUACIÓN
- Preparar la presentación de un
tema de manera colaborativa.
- Muestra una actitud proactiva.
- Participa activamente.
- Asume los trabajos que se le asignan.
- Aporta ideas creativas.
- Escucha las ideas de los demás.
- Muestra actitud de contexto.
- ........................................
- Realizar un informe escrito sobre
una situación analizada.
- La información es pertinente.
- La presentación es adecuada e innovadora.
- La redacción es correcta y coherente.
- Los datos que se aportan son relevantes.
- Las conclusiones están bien justificadas.
- ......................................................
- Resolver un problema de
Matemáticas.
- Identifica y utiliza los conceptos y procedimientos
pertinentes.
- Utiliza la notación de manera correcta.
- Realiza los cálculos con la precisión y exactitud
adecuadas.
- Los diagramas y tablas que utiliza están bien
construidos.
- Escribe la respuesta correctamente incluyendo
las unidades.
- ..............................................................

24
Tabla
1.3.
Donde se indican una serie de criterios de evaluación en relación a los
aprendizajes.
Los criterios de evaluación y las rúbricas
Suele definirse rúbrica como:conjunto ordenado de criterios de evaluación que combinados
permiten definir niveles de desempeño con relación a un determinado aprendizaje. La
utilización de criterios de evaluación, siendo una garantía con relación a la calidad del juicio,
deja un amplio margen a la interpretación subjetiva. Las rúbricas pretenden disminuir este
margen de discrecionalidad al definir niveles de desempeño unidos a combinaciones de
criterios de evaluación. Las rúbricas, si están bien construidas y se interpretan
adecuadamente, disminuyen el margen de subjetividad, pero en ningún caso lo eliminan,
ya que la decisión acerca de cuál es el nivel en el que debe colocarse una determinada
producción de un estudiante estará siempre sujeto a la decisión subjetiva del docente. Son
por lo tanto un nuevo paso en la dirección de ajustar el juicio subjetivo a normas que
permitan mejorar su calidad, si entendemos ésta como la posibilidad de recoger más
consenso ínter subjetivo, es decir que más personas coincidan en la misma valoración.
A continuación insertamos un ejemplo de rúbrica2
construido para valorar un trabajo de
investigación. Este documento es parte de un trabajo denominado Conect Student Project
Guide, 2002. Como bien puede verse en la tabla este conjunto de rúbricas permite definir
cuatro niveles de desarrollo en cada uno de los aprendizajes identificados y debiera permitir
asignar algunos de esos conjuntos de criterios de evaluación a las producciones de los
estudiantes porque si esto fuera posible (es lo que se intenta con este tipo de modelos de
evaluación) la calificación a asignar resultaría objetiva. La dificultad proviene de que no
siempre resulta fácil realizar esa asignación. Las rúbricas permiten asignar niveles y reducir
al margen interpretativo pero no lo eliminan.
Aplicar un conjunto de criterios de evaluación sin asignar niveles por medio de rúbricas o
bien hacerlo es una decisión que debe adoptarse teniendo en cuenta los beneficios a
obtener y los esfuerzos a realizar, es una cuestión de optimización y de oportunidad.
Aquellos profesionales que ya estén muy habituados a evaluar siguiendo criterios de
evaluación pueden dar el paso con relativa facilidad pero no es el caso de muchos docentes
que todavía no están familiarizados con su uso, en este último caso parece más prudente
comenzar utilizando los criterios de evaluación de manera intuitiva para así poder, en un
segundo paso, que exige mayor competencia, pasar a la evaluación por rúbricas. En todo
casono deben considerarsecomo formas de evaluación alternativas si no comodos niveles
en el desarrollo de modos de evaluación interpretativa y por lo tanto subjetiva que buscan
asegurar la calidad del juicio evaluador para hacerlo más transparente.
Ejemplos de rúbricas
El trabajo de investigación

25
Principiante.
El trabajo de
investigación
tiene un nivel
de
principiante.
En desarrollo.
El trabajo de
investigación
contiene
indicios de
calidad pero
requiere
varias
mejoras.
Competente.
El trabajo de
investigación
es aceptable.
Ejemplar.
El trabajo de
investigación
es ejemplar.
INFORMACIÓN
CONTENIDA
El trabajo
carece de
datos y/o los
datos no son
correctos ni
pertinentes.
Provee
información
básica, parte
de la cuál es
incorrecta y/o
no es
pertinente
basado en el
trabajo mínimo
de
investigación.
Provee
información
parcialmente
completa,
correcta y
pertinente
como resultado
de un trabajo
adecuado de
investigación.
Provee
información
completa,
correcta y
pertinente
apoyada
claramente por
investigaciones
extensivas y
cuidadosas.
CALIDAD
DE
PENSAMIENTO
Y
COMUNICACIÓN
Demuestra
poca
comprensión
del tema.
No se expresa
bien las ideas
ni las apoya
con ejemplos,
razones,
detalles ni
explicaciones.
Ni interpreta ni
analiza las
materiales.
Demuestra
comprensión
limitada del
tema sin
mucha
reflexión ni
análisis
profundo.
No se expresa
bien las ideas y
faltan
ejemplos,
razones,
detalles y
explicaciones.
Examina el
problema de
una sola
perspectiva.
Demuestra una
comprensión
general del
tema.
Por lo general,
expresa las
ideas
claramente por
medio de
ejemplos,
razones,
detalles y
explicaciones.
Examina el
problema
desde más de
un punto de
vista.
Demuestra
comprensión
profunda y
conocimiento
del problema
bajo
investigación
por un análisis
esmerado y por
reflexión.
Apoya las ideas
completamente
y las expresa
claramente por
el uso de
ejemplos,
razones,
detalles y
explicaciones.

26
Examina el
problema desde
tres puntos de
vista o más.
ORGANIZACIÓN,
ORTOGRAFÍA
Y
VOCABULARIO
Las secciones
escritas
carecen de
mecanismos
de
organización, a
saber, de la
división de
párrafos,
secciones,
capítulos y
transiciones.
Repleto de
errores
gramaticales,
de puntuación,
deletreo y del
uso de letras
mayúsculas.
Falta una
sección
bibliográfica.
Tiene lenguaje
copiado de
otras fuentes
de información.
Emplea los
mecanismos
de
organización
escrita tales
como la
división de
párrafos,
secciones,
capítulos y
transiciones de
una forma
incompleta y
equivocada.
Repleto de
errores
gramaticales,
de puntuación,
deletreo y del
uso de letras
mayúsculas.
La sección
bibliográfica
contiene un
número
insuficiente de
fuentes
primarias y
secundarias de
información.
El trabajo está
escrito en las
propias
palabras del
estudiante.
Se ven algunos
problemas con
la división de
párrafos,
secciones,
capítulos y
transiciones.
Hay varios
errores de
gramática,
puntuación,
deletreo y del
uso de letras
mayúsculas.
La sección
bibliográfica
identifica un
número
adecuado de
fuentes
primarias y
secundarias de
información.
El trabajo está
escrito en las
propias
palabras del
estudiante con
un vocabulario
apropiado.
Utiliza los
mecanismos de
organización
escrita tales
como la división
de párrafos,
secciones,
capítulos y
transiciones de
una forma
efectiva.
El trabajo
contiene muy
pocos errores
de gramática,
puntuación,
deletreo y del
uso de letras
mayúsculas.
La sección
bibliográfica
identifica una
variedad de
fuentes
primarias y
secundarias de
información.
AYUDAS
VISUALES
Las ayudas
visuales no
facilitan la
comprensión
del contenido y
Las ayudas
visuales no
tienen una
relación directa
del trabajo o
El trabajo es
apoyado por el
uso de ayudas
visuales.
Las ayudas
visuales hechas
con lujo a
detalle dan
poder al trabajo

27
el mensaje
central a la
audiencia.
prestan poco
apoyo al
trabajo.
Las gráficas,
tablas,
cuadros,
diagramas,
imágenes o
modelos no
son ni claros ni
pertinentes.
Existen algunos
errores gráficas
o de diseño
(e.g. una
imagen
confunde al
lector por falta
de una
explicación
escrita
acompañante).
escrito. Las
gráficas, tablas,
cuadros,
diagramas,
imágenes y
modelos son
útiles y
claramente
nombrados.
PRESENTACIÓN
El trabajo
carece de
prolijidad y
organización y
no cumple los
elementos
requeridos.
En este
trabajo, se ven
errores
menores u
omisiones de
los elementos
requeridos.
Tiene buena
presentación.
Por lo general,
luce ordenado
con errores
menores u
omisiones de
los elementos
requeridos.
Un trabajo bien
presentado que
incluye todos los
elementos
requeridos. La
apariencia
general es
organizada y
profesional.
Tabla
1.4.
Donde se recogen una propuesta de rúbricas obtenidas en: "Research Paper" es
una modificación del Conect Student Project Guide, 2002.
De la subjetividad a la intersubjetividad. La objetivización del juicio
La evaluación interpretativa es siempre subjetiva, si por tal se entiende que no es
independiente del sujeto que la realiza. Por oposición a objetiva en la que el resultado no
depende de la persona que lo emite. Así mientras es posible evaluar objetiva y
cuantitativamente el número de respuestas acertadas en un test de cálculo y este resultado
no depende de la persona que corrija la prueba, resulta imposible evaluar objetivamente la
calidad de una redacción, ya que asignar valor a esta calidad implica interpretar criterios de
evaluación (ó rúbricas) y esa interpretación depende del que la emita.
¿Decir que la evaluación interpretativa es subjetiva equivale a decir que es caprichosa y
que no existe ninguna manera de eliminar la arbitrariedad de la misma? No, ciertamente.
La primera precisión lingüística a realizar es que subjetivo y arbitrario son conceptos bien
diferentes y que un juicio por el hecho de ser subjetivo no cae, necesariamente, en la
categoría de arbitrario. La diferencia es la siguiente: un juicio es arbitrario cuando el que lo
emite no tiene que justificar razonadamente ese juicio, piensa que no debe explicaciones
del mismo a nadie. Juicio razonado se opone por lo tanto a juicio arbitrario aunque el juicio

28
razonado sea un juicio subjetivo. La judicatura, en los estados de derecho, es un ejemplo
claro de lo que queremos decir. Porque mientras la justicia puede ser arbitraria en un
régimen totalitario no puedo serlo en otro en el que la justicia debe atenerse a criterios
dictados por las propias leyes. La sentencia que dicta un juez es subjetiva, pero debe estar
razonada y debe atenerse a los procedimientos y normas establecidos, ya que en caso de
no hacerlo la sentencia carecería de valor e incluso el propio juez podría ser sancionado.
No faltan ejemplos, incluso recientes, de este tipo de sanción, e incluso inhabilitación.
Decimos por lo tanto que el juicio subjetivo se aparta de la arbitrariedad para acercarse a
la ínter subjetividad cuando es un juicio razonado que se atiene a criterios. Pero existen
todavía más aspectos a tener en cuenta en este camino que hemos emprendido. El juicio
además de razonado debe atenerse a criterios públicamente establecidos y bien conocidos
por las personas cuya conducta va a ser evaluada. La publicidad de los criterios de
evaluación es una garantía de que el juicio evaluador no puede ser caprichoso y huir de lo
relevante para centrarseen lo circunstancialo anecdótico. La publicidad es garantía porque:
a) Permite el debate y la réplica y hace de los criterios de evaluación algo sujeto a la
discusión sobre su legitimidad. Hay que tener en cuenta que el desconocimiento de los
criterios a usar supone indefensión por la incapacidad de argumentar contra su escasa
idoneidad y faculta al evaluador a exponerlos "a posteriori" con la intención de justificar un
juicio realizado con la ausencia "a priori" de los mismos en el momento de la evaluación.
b) Limita y dirige el juicio evaluador hacia aspectos determinados limitando las posibles
arbitrariedades. La publicidad obliga a su uso y es garantía para el evaluado de que
seguirán ciertas pautas a la hora de valorar su trabajo.
c) Permite al evaluado prepararse mejor y adecuar su conducta subrayando especialmente
los aspectos que van a ser tenidos en cuenta a la hora de calificarle. La publicidad de los
criterios de evaluación suele tener un efecto positivo sobre las conductas de los que van a
ser evaluados porque les induce a actuar cuidando especialmente los aspectos señalados
en los mismos.
En consecuencia con lo dicho podemos afirmar que publicitar previamente los criterios de
evaluación y atenerse a su estricta aplicación es otra de las garantías a establecer para
mejorar la calidad del juicio evaluador.
El establecimiento de los criterios de evaluación gana en calidad si éstos son establecidos
por expertos, es decir por personas que dominan la cuestión y tienen reconocida
competencia profesional en el tema. Una de las competencias que se supone en los
profesionales de la educación es sucapacidad para determinar el valor de las producciones
realizadas en su ámbito de actuación. Para valorar una obra de arte, e incluso dar una
opinión sobre la misma, conviene saber de arte. Para valorar sobre la calidad de un texto
escrito conviene saber de escritura, etc. Los docentes en su calidad de expertos en
cuestiones educativas son, en principio y lógicamente, las personas más adecuadas para
establecer esos criterios que deben seguirse a la hora de valorar un aprendizaje
correspondiente al ámbito curricular al que se dedican.
Los criterios de evaluación ganan en valor si detrás de ellos existe una opinión colegiada.
La situación más habitual en los procesos de enseñanza-aprendizaje es que se desarrollen
en instituciones escolares y que en este proceso intervengan varios profesionales. Lo

29
normal es que el currículo sea desarrollado, puesto en práctica, por equipos docentes en
los que colaboran varias personas. Si el proceso que se estudia se desarrolla en un período
de tiempo extenso la participación de varias personas es inevitable. Casi nadie estudia
durante toda su escolarización con el mismo profesor o profesora de Matemáticas, lo
habitual es tener varios profesores. La duda que nos asalta es la siguiente: ¿Utilizan esos
profesores los mismos criterios de evaluación para aprendizajes similares? Supongamos
que la respuesta es afirmativa, que existe una buena coordinación y que el equipo docente
trabaja al unísono en esta cuestión. En este caso los criterios de evaluación ganan en valor
porque detrás de ellos hay una opinión debatida y compartida. Si, por el contrario, la
respuesta fuera negativa el valor de los criterios enunciados por un único docente podría
resentirse por el escasovalor dotado al mismopor un compañero.Los estudiantes observan
esas diferencias de criterio, son sensibles a las mismas y además de perjudicarles en su
trabajo de aprendizaje, ya que les obliga a hacer las mismas cosas de manera diferente
según sea el docente que vaya a evaluar, le induce una opinión negativa que redunda en
descrédito de los profesores. Pero éste que hemos citado, el de docentes que comparten
materia (aunque sea en diferentes cursos) con los mismos alumnos no es el único caso en
el que es importante el trabajo cooperativo en la definición de criterios de evaluación, porque
incluso en el caso de docentes que imparten materias diferentes siempre existen
aprendizajes transversales que se comparten y que en esos casos exista una opinión
común compartida sirve, sin duda, para avalar la pertinencia e idoneidad de los criterios
establecidos. No hacerlo despista a los estudiantes y les obliga a un trabajo suplementario
costoso e innecesario.
Resumiendo:
La evaluación en el modelo interpretativo necesita de criterios de evaluación que sirvan
para indicar qué aspectos de la conducta observada van a ser tenidos en cuanta a la hora
de juzgar el valor de la misma.
Los criterios de evaluación son normas que se utilizan para establecer el valor. Las rúbricas
conjuntos de criterios de evaluación que sirven para definir niveles en el logro de los
aprendizajes.
La evaluación no puede ser objetiva en el modelo interpretativo, pero podemos aspirar a
que sea ínter subjetiva, es decir tenga un sentido claro para el colectivo en el que se utiliza,
huyendo de esta manera de lo arbitrario y caprichoso. Esta ínter subjetividad, siempre
sujeta al debate establece garantías de justicia y calidad que convierten al juicio evaluador
en un juicio profesional responsable. Es decir un juicio que merece el respeto por que está
debidamente justificado. Para ello hace falta que los criterios de evaluación a utilizar se
sometan a ciertas garantías, las más importantes son:
a) Que sean razonados y explicados suficientemente.
b) Que sean públicos, por lo tanto establecidos previamente al juicio evaluador y conocidos
por los que van a ser evaluados.
c) Que sean establecidos por expertos, por personas que dominen profesionalmente el
ámbito en el que se establece el juicio evaluador.

30
d) Que sea colegiados, establecidos cooperativamente por las profesionales que trabajan
en los equipos docentes que se ocupan del desarrollo del currículo.
En el caso en el que se considere que las personas evaluadas tienen un buen conocimiento
del tema sobre el que versa la evaluación no estaría de más que se les consultara sobre la
idoneidad de los criterios de evaluación a utilizar y que se fuera sensible a las opiniones
que por este camino se recogieran. Poder opinar sobre los criterios que se van a aplicar
desde la óptica del que va a ser evaluado hace que la evaluación gane en transparencia y
valor.
1
En el caso de PISA se utiliza la terminología de "procesos" para hacer referencia a lo que
aquí denominamos esquemas cognitivos. (pág 21).
Enlace web:
http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/internacional/pisainforme2
006.pdf?documentId=0901e72b8010c472
2
Estas rúbricas han sido obtenidas en la siguiente dirección de Internet:
http://distance.shsu.edu/~org_connect/
1.4. Los límites de la evaluación
Entremos directamente en la cuestión. ¿Son evaluables todos los aprendizajes? ¿Existen,
por el contrario aprendizajes, que por su especial manera de ser no son evaluables?
¿Dónde se encuentra, si es que existen los límites de la evaluación? No es desde luego
una cuestión que acepte una respuesta ni sencilla, ni tajante. Para contestarla lo más
adecuado será entrar tangencialmente en la cuestión. En principio cabe afirmar que la

31
inmensa mayoría de las actuaciones humanas que se rigen por normas establecidas, y la
inmensa mayoría de los aprendizajes escolares y también de los profesionales son
acciones humanas de este tipo, pueden ser valoradas e incluso calificadas una vez que se
consensúen los criterios de evaluación correspondientes. Pero de esta afirmación no puede
deducirse automáticamente que podamos evaluar todo lo que enseñamos aunque si puede
deducirse que todo lo evaluado es enseñado. Podemos evaluar casi todo lo que queda
recogido en la parte explícita del currículoque es el currículo declarado en la programación,
pero existe una parte no menor de los aprendizajes que se construyen en el medio escolar
que no están programados y que se producen muchas veces de forma involuntaria
(currículo oculto). Lo que creo que sí puede decir es que la mayor parte del currículo
intencionalmente programado puede y debiera ser evaluado. El problema reside en el
esfuerzo que debe realizarse para conseguir esa universalidad en la evaluación y si este
empeño puede o no agotar las fuerzas disponibles, porque además de evaluar los
profesionales de la educación deben afrontar otras labores. Estamos, una vez más, frente
a un problema de optimización en el que hay que saber conjugar esfuerzos con resultados
invirtiendo en el mismo las fuerzas en la proporción más conveniente. Problema difícil de
resolver y que solo puede tener un atisbo de respuesta en cada situación escolar concreta.
Dejemos, por lo tanto, planteado un problema que desde esta visión general que estamos
dando no es resoluble.
Una vez dicho esto conviene recordar que en lo relativo a las ciencias que se ocupan del
ser humano, de sus capacidades, límites, posibilidades etc. la cautela y la prudencia son
valores a considerar. Hemos dicho que parece conveniente que los objetivos
intencionalmente planificados sean evaluados y que para poder realizarlo de manera que
esta mayoría se acerque significativamente al total hay que hacer mucha labor de ingeniería
pedagógica y que ese esfuerzo puede resultar agotador. Pero no podemos caer en la
tentación de querer planificarlo todo con un grado de minuciosidad que pretenda controlar
cada detalle de un proceso que en su totalidad y tal vez también en su naturaleza es
incontrolable. La planificación educativa, y la planificación de la evaluación, es un arte que
debe buscar optimización entre esfuerzos y resultados porque es seguro que a partir de un
límite en la precisión de la planificación los esfuerzos adicionales no reportan beneficios
sino más bien todo lo contrario, lo que sucede es que no existe una manera universal y
mecánica de establecer ese nivel de precisión.
El trabajo que se haga para hacer más transparente el currículo, de manera que las
intenciones que lo guían sean explícitas y suficientemente publicitadas, que la planificación
sea suficiente y accesible, que los aprendizajes que se propongan sean evaluados, etc.
redundará en la mejora de la calidad del servicio educativo pero lo que decimos sabemos
que no tiene un límite claro y preciso y que empeñarse en buscarlo es cuando menos
problemático.
1.5. Evaluación e innovación curricular
En las últimas décadas se han puesto en práctica proyectos de reforma e innovación
curricular en muchos países, hasta el punto que parece que el sistema educativo se
encuentra en una situación de permanente reforma. Son muchos los esfuerzos realizados,
muchos los recursos utilizados y grande la presión que el sistema educativo recibe en esta
dirección. De todas maneras bastantes de la estrategias utilizadas: publicidad de las

32
reformas en forma de charlas, conferencias, simposios etc.; formación del profesorado;
puesta en marcha de nuevas propuestas curriculares, etc. no han tenido siempre el éxito
que se podía esperar con relación a esfuerzo realizado y los recursos invertidos. Existe, en
el sistema educativo, la sensación de que no somos capaces de encontrar la palanca que
haga que el sistema pivote y se mueva. Las sucesivas olas reformistas parecen chocar con
una inercia institucional que las aminora progresivamente y hace que la práctica real de las
aulas permanezca estable e inmutable aunque las sucesivas leyes reformistas se suceden
unas a otras.
La evaluación puede, y de hecho ya está jugando, un papel decisivo en el desarrollo de
políticas de innovación curricular. Son ya varias las instituciones de diverso orden que
parecen haber apostado por la evaluación como dinamizador del currículo. La LOE (2006)
contiene una propuesta de evaluación denominada "evaluación de diagnóstico" que ya ha
sido puesta en marcha en los cursos 4º de Educación primaria y 2ª de Educación
Secundaria Obligatoria. Lo interesante de esta propuesta, vista desde la perspectiva de la
innovación curricular, es que se organiza desde la óptica de las competencias clave, óptica
que resulta innovadora en la situación de los actuales currículos en España. La "evaluación
de diagnóstico" en la medida en la que es una evaluación centrada en competencias puede
modificar las prácticas curriculares para que se adecúen al tipo de modelo de currículo que
las competencias suponen. Puede resultar el camino más eficaz para conseguir que los
centros educativos modifiquen sus prácticas y las adapten a este nuevo enfoque curricular
que los seguidos hasta el momento.
Los centros educativos, los alumnos y sus familias y la ciudadanía en general, son mucho
más sensibles a los resultados de las evaluaciones que a otro tipo de información
relacionada con los currículos. Nadie quiere salir mal en la foto, y en lo que hace referencia
al sistemaeducativo, la foto más visible es la que recoge los resultados de las evaluaciones
realizadas. Pero es que con independencia del impacto social de la evaluación, conviene
recordar que ya hemos señalado en este texto la función reguladora que ejerce la
evaluación sobre los procesos de aprendizaje y esta función reguladora puede extenderse
a las pautas de actuación social en la medida en la que los resultados de la evaluación
tenga consecuencias de este tipo. De todas maneras para que este impacto sea todavía
más contundente sería bueno que las evaluaciones organizadas desde ópticas
innovadoras, como es el caso en este momento de las evaluaciones por competencias,
tuvieran consecuencias reales en las obtenciones de los títulos que se otorgan a la
finalización de las diversas etapas educativas. En ausencia de esta incidencia real en las
pruebas que permiten la acreditación de las titulaciones la influencia de la evaluación,
siempre existente será menor.
Los resultados del proyecto PISA1
(Program for International Student Assessment) son un
buen ejemplo de lo que queremos sugerir. Su puesta en práctica desde el año 2000 por la
OCDE está teniendo un gran impacto sobre las políticas curriculares actuando como
catalizador y dinamizador de procesos de innovación que se dirigen a conseguir mejores
resultados en estas pruebas, que se están convirtiendo en un indicador del grado de calidad
y eficiencia de los diversos sistemas educativos. En este momento se dispone ya, en varios
países, de una serie histórica de 3 evaluaciones que está sirviendo para marcar tendencias
e inducir procesos de cambios. El proyecto PISA está organizado desde una óptica de
currículo por competencias y esto supone una visión innovadora para muchos países que
tienen tradiciones curriculares basadas en otro tipo de fundamentación pedagógica. La
OCDE parece haber decidido que la manera más eficaz para incidir en la reforma del los
curricula escolares es organizar y publicitar los resultados de una evaluación que tiene un

33
sesgo innovador. La mayoría de las administraciones públicas tienen interés en obtener
buenos resultados en estas pruebas y en consecuencia se ocupan de promover políticas
de actuación tendentes a modificar las prácticas de aula para que los aprendizajes que se
realizan en las mismas se adapten a los que se piden en este tipo de pruebas.
La evaluación se muestra así eficaz, tal vez como la herramienta más eficaz, para inducir
propuestas de innovación curriculary todo apunta a que está teniendo más éxito, resultando
más eficaz, que otros tipos esfuerzos. En la dirección contraria, como acción que refuerza
las inercias no innovadoras en este momento, hay que señalar precisamente otra prueba
de evaluación, la que se organiza desde la universidad como prueba de acceso a la misma
y que se denomina "prueba de selectividad". Esta prueba, que prioriza aprendizajes
académicos por oposición a otros tipos, actúa precisamente en la dirección opuesta a las
señaladas anteriormente (pruebas de diagnóstico de la LOE, y PISA) condiciona las
prácticas educativas del Bachillerato y de la parte superior de la Educación Secundaria
Obligatoria y con independencia de la opinión que nos merezca resulta ser una prueba
irrefutable del poder regulador de las prácticas curriculares. Tanto en la dirección de la
innovación como en la dirección de la conservación del currículo la evaluación juega un
papel capital que cualquier estudio del sistema educativo no puede menospreciar so pena
de resultar poco esclarecedor.
1
OECD.
Enlace web:
http://www.pisa.oecd.org/document/25/0,3343,en_32252351_32235731_39733465_1_1_1
_1,00.html
1.6. Bibliografía recomendada
- Bordas, I. y Barrios, O. (2000). Sistema de evaluación de los aprendizajes. En De la Torre,
S. y O. Barrios. Estrategias didácticas innovadoras (pp. 289-294). Barcelona: Octaedro.
- Coll, C. (1987). Psicología y Curriculum. Paidós. Barcelona.
- Sabirón, F. (Dir.) (1999). El discurso y la práctica en evaluación. Propuesta para la
deconstrucción y reconstrucción de las prácticas evaluadoras. Zaragoza: ICE-Universidad
de Zaragoza.

34
O B J E T I V O S
- Caracterizar los diferentes tipos de evaluación existente definiendo las características
que le son propias.
- Determinar los momentos de la evaluación y las funciones asignados a los mismos en
una visión contractual de la evaluación.
En este capítulo vamos a abordar la reflexión acercade los aspectos que abren el concepto
de evaluación hacia un abanico de posibilidades que conviene concretar, distinguir, definir
pata poder orientarse en la posible polisemia de este concepto (evaluación) sin perderse
entre los muchos significados diferentes que pueden imputarse al mismo. Trabajaremos
sobre la amplia tipología que desde diversos puntos de vista se ofrece a la hora de hablar
de "evaluación" intentando acotar a la vez que clarificar los diferentes usos que de este
concepto se hacen en le mundo educativo.
2.1. Evaluación y calificación. Las escalas
Ya hemos dicho, en el capítulo anterior, que evaluar es valorar, en el sentido de juzgar
sobre el valor de la conducta en aras a inferir la madurez de los esquemas de actuación
implicados en los aprendizajes. ¿Qué es entonces calificar? ¿Es lo mismo?Desde un punto
de vista un tanto laxo suelen considerarse como sinónimos pero desde una perspectiva
profesional conviene distinguirlos. Diremos que existe calificación cuando el juicio evaluador
se atiene a una escala prefijada y debe establecer como un valor estipulado dentro de la
misma. La evaluación no es tan exigente y se conforma con una expresión más libre de la
valoración, puede reducirse a un comentario incluso, a veces a un gesto. Cuando un
docente advierte a sus estudiantes con expresiones del tipo: "Deberías utilizar un
vocabulario más variado"; "Te has olvidado la llevada en esta resta"; "Te faltan dos de las
características que definen un cubo"; "Lee más despacio y vocaliza mejor las palabras";
"Repite el resumen porque te faltan un par de ideas sin recoger"; etc. está evaluando,
porque esa información que da a sus alumnos contiene expresiones evaluativas, y lo son
porque indican juicios sobre el valor, pero no por ello son calificaciones.En cambio,cuando,
por ejemplo, un docente corrige un examen y pone una nota al mismo, no está solamente

35
evaluando, sino que además está calificando el trabajo del estudiante porque al emitir ese
juicio debe ceñirse a los valores previamente establecidos en una escala, en nuestro
contexto más habitual suele ser numérica aunque en otros contextos adquiere formas
diversas.
En el casode las calificaciones la expresión de la evaluación no es libre y se ajusta a valores
preestablecidos a los que además se les asigna un significado socialmente establecido.
Como bien puede verse por las explicaciones anteriores no existe calificación sin escala,
porque lo que caracteriza a la calificación, es precisamente que es un valor dentro de la
misma.Las escalas puede sernuméricas o no. Un ejemplo de escala numérica es la escala
decimal que es la más extendida, pero no es desde luego la única. Las escalas no
numéricas se expresan por medio de "etiquetas" que sirven para calificar. La más extendida
entre nosotros es la de "Insuficiente"; "Aprobado"; "Notable" y "Sobresaliente". En el caso
de las calificaciones la expresión de la evaluación no es libre y se ajusta a valores
preestablecidos a los que además se les asigna un significado socialmente establecido.
En algunos casos se usan las dos escalas a la vez creando una equivalencia entre ambas:
Insuficiente: para los valores numéricos comprendidos entre 0 y 5
Aprobado: para los valores numéricos comprendidos entre 5 y 7
Notable: para los valores comprendidos entre 7 y 8,5
Sobresaliente: para los valores comprendidos entre 8,5 y 10
En todas las escalas se diferencia con claridad el mínimoa obtener para lograr el aprobado,
es decir el valor que certifica que se ha conseguido superar la prueba de evaluación. En el
caso de que esa prueba tenga consecuencias de cara a la consecución de créditos,
certificaciones o títulos este valor es muy importante y todas las escalas lo señalan
explícitamente. En el caso de la escala decimal que estamos comentando este valor se
sitúa en el 5.
Por medio de las escalas se convierten los valores continuos, "sabe más o menos", "lo ha
hecho mejor o peor"; "la redacción está mejor o peor organizada" en valores discretos.

36
Figura 2.1: Escalas de valores discretos.
La figura 2.1 pretende sugerir la relación existente entre un juicio al que corresponde un
valor continuo entre 0 (completamente mal) y 1 (perfecto) y las calificaciones que se les
asigna en una escala decimal. Conviene tener en cuenta que las calificaciones asumen
siempre un cierto error porque son discretas y que esto nos debe llevar a manipular estos
valores cuando se consideren en su valor aritmético con un cierto cuidado y precaución.
Las calificaciones son importantes cuando los resultados de la evaluación tienen
consecuencias sociales, tales como la superación de pruebas que acreditan asignaturas
y/o titulaciones socialmente reguladas. En esos casos la evaluación suele tomar la forma
de una evaluación porque es importante que el valor asignado tenga una traducción
inequívoca y comparable para todos los implicados en el resultado de la evaluación.
Calificar, es por lo tanto, una necesidad en muchas ocasiones y comotal hay que aceptarla.
Calificar supone evaluar porque lógicamente los valores bajos de la escala indican un
rendimiento bajo o lo que es lo mismo un logro deficiente en el aprendizaje, y los valores
altos de la escala, naturalmente lo contrario, alto rendimiento o logro adecuado. Pero
evaluar, no siempre supone calificar porque ciertos comentarios sobre el valor no tienen por
qué ajustarse necesariamente a una escala. Dicho de otra manera se evalúa siempre, tanto
cuando se califica como cuando no se hace, pero no siempre se califica.
Es importante calificar bien y es poco inteligente contraponer evaluación con calificación,
como si esta segunda opción, popularmente denominada "poner notas" supusiera
inevitablemente dejar de lado una buena (es decir ajustada a todos los criterios de calidad
anteriormente enunciados) evaluación. Es una estrategia equivocada porque en muchas
situaciones calificar no es una opción sino una obligación y que la calificación sea
obligatoria no debiera suponer que las garantías de una buena evaluación se desvanecen,
más bien debiera ser todo lo contrario porque si las consecuencias sociales de las
calificaciones sonmás definitivas que aquellas que corresponden a las evaluaciones menos
formales las garantías de que se hacen bien deberían ser en todo caso mayores. Calificar
bien es tan importante o más, si cabe, que evaluar bien.
2.2. La evaluación informal y la evaluación sistemática

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