1. 1
UNIDAD EDUCATIVA
SANTO DOMINGO DE LOS COLORADOS
BACHILLERATO EN CIENCIAS
Monografía para la obtención del título de bachiller
Inclusión de estudiantes sordos a nivel de bachillerato en la Unidad Educativa
“Fe y Alegría”
Presentada por
Jennifer Esther Ortega Cusme y Kevin Leonel Pantoja Sánchez
Santo Domingo, Noviembre del 2015

2. 2
UNIDAD EDUCATIVA
SANTO DOMINGO DE LOS COLORADOS
BACHILLERATO EN CIENCIAS
La Inclusión Educativa es respeto igualdad y educación para todos sin discriminación
Monografía para la obtención del título de bachiller
Inclusión de estudiantes sordos a nivel de bachillerato en la Unidad Educativa
“Fe y Alegría”
Presentada por
Jennifer Esther Ortega Cusme y Kevin Leonel Pantoja Sánchez
Santo Domingo, Noviembre del 2015

3. 3
2. Resumen en español
La Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), documento político que defiende los
principios de una educación inclusiva, propone que todos los alumnos tienen el derecho
a desarrollarse de acuerdo a sus potencialidades y a desarrollar las competencias que les
permitan participar en sociedad. Para alcanzar este objetivo, el sistema escolar tiene la
responsabilidad de ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos.
La inclusión educativa se ha analizado por algunos autores como una de las alternativas
al llamado “dilema de la diferencia” (Dyson y Milward, 2000; Dyson, 2001; Norwich,
2008). La esencia de dicho dilema, como también lo ha reflejado Echeita (en prensa)
gira alrededor de la tensión entre ofrecer a cada alumno la respuesta educativa que
mejor se ajuste a sus necesidades educativas específicas y, por otro lado, tratar de hacer
esto en el marco de sistemas educativos, centros, currículos y aulas “comunes” -
inclusivas podríamos decir-, pues es a través de todos ellos donde mejor se pueden
aprender los valores, las actitudes y las habilidades sociales que promueven el respeto a
la diversidad y la no discriminación.
Como muchos análisis vienen poniendo de manifiesto, dicho dilema genera múltiples
conflictos y controversias que se van resolviendo episódicamente en el marco de los
valores sociales dominantes en cada sociedad, de las políticas educativas que las
administraciones sostienen al respecto y de la calidad de las “tecnologías educativas”
(aplicación de las teorías en la práctica), con las que el profesorado debe hacer frente en
sus aulas a las tensiones entre atender a la individualidad en el marco de un conjunto de
alumnos diversos que aprenden.
La educación de los alumnos sordos, como la del resto de los que son considerados con
necesidades educativas específicas, no escapa a dicho dilema -tal vez lo ejemplifica de
una manera preclara- y, en todo caso, como lo vienen poniendo de manifiesto muchos

4. 4
autores (Freire, 2007; Giorcelli, 2004; Marschark et al., 2002; Powers, 1996, 2002),
genera enormes controversias. Dos cuestiones aparecen inevitablemente siempre que se
aborda la idea de inclusión en el caso de estos alumnos: la lengua y la identidad.
Los autores que se oponen a la inclusión de los alumnos sordos en centros ordinarios
argumentan la dificultad de desarrollar la lengua de signos o de señas y la identidad de
los niños sordos dentro de los centros educativos con mayoría de alumnos oyentes
(Corker, 1994; Stinson y Lang, 1994). Los problemas que señalan se sitúan en la falta
de profesores que conozcan y dominen la lengua de signos y la utilicen de forma
efectiva en los procesos de enseñanza-aprendizaje de estos alumnos; en las dificultades
para interactuar con los 47 Ana Belén Domínguez alumnos oyentes y con los profesores
al no compartir un código comunicativo; así como en las dificultades para seguir el
ritmo de aprendizaje de sus compañeros oyentes de aula.

5. 5
ABSTRACT
The Salamanca Statement (UNESCO, 1994) That political document upholds the
principles of inclusive education students Proposes That All Have the Right to Develop
ACCORDING TO Develop Their potential and skills enable them to That Participate in
society. To Achieve esta goal, the school system has the Responsibility to Provide
quality education to all students.
Educational inclusion Has Been Discussed by some authors as one of the alternatives to
the call "dilemma of difference" (Dyson and Millward, 2000; Dyson, 2001; Norwich,
2008). The essence of esta dilemma, as it has Also Reflected Echeita (in press)
Revolves around the strain Between providing each student the education
of inclusive education proposes that all students have the right to develop according to
their potential and develop skills that enable them to participate in society. To achieve
this goal, the school system has the responsibility to provide quality education to all
students.
Educational inclusion has been discussed by some authors as one of the alternatives to
the call "dilemma of difference" (Dyson and Millward, 2000; Dyson, 2001; Norwich,
2008). The essence of this dilemma, as it has also reflected Echeita (in press) revolves
around the tension between providing each student the education response best suited to
their specific educational needs and, on the other hand, try to do this in the framework
of educational systems, institutions, curricula and "ordinary" classrooms -inclusivas
might say, for it is through them all where better can learn the values, attitudes and
social skills that promote respect for diversity and nondiscrimination. As many analyzes
are revealing, this dilemma generates many conflicts and disputes are resolved
episodically within the dominant social values in every society, educational policies that
administrations and argue about the quality of the "technologies educational "(applying

6. 6
theories in practice), with which teachers must face in their classrooms to address the
tensions between individuality within a diverse set of learners.
The education of deaf students, like the rest of those who are considered with special
educational needs, does not escape this dilemma exemplified perhaps a preclara- way
and, in any case, as they have been revealing many authors (Freire, 2007; Giorcelli,
2004; Marschark et al., 2002; Powers, 1996, 2002), generated enormous controversy.
Language and identity: Two questions arise inevitably whenever the idea of including in
the case of these students are addressed. Authors who are opposed to the inclusion of
deaf students in mainstream schools argue the difficulty of developing sign language or
signed and identity of deaf children in schools with students most listeners (Corker,
1994; Stinson and Lang, 1994). The problems raised are in the lack of teachers who
know and master the sign language and use it effectively in the teaching and learning of
these students; the difficulties to interact with students 47 Ana Belen Dominguez
listeners and teachers by not sharing a communicative code; as well as difficulties in
learning to keep up with their classmates listeners.

7. 7
ÍNDICE
1. Portada................................................................................................ i
2. Resumen........................................................................................... ii
3. Índice................................................................................................. iii
4. Introducción....................................................................................... 1
4.1. Antecedentes.................................................................................. 2
4.2. Justificación..................................................................................... 2
4.3. Objetivos......................................................................................... 3
4.4. Preguntas de investigación............................................................ 4
CAPÍTULO I Marco Teórico.................................................................... 5
CAPÍTULO II Marco Metodológico....................................................... 14
CAPÍTULO III Análisis de resultados.................................................... 23
5. Conclusiones.................................................................................... 27
6. Recomendaciones.......................................................................... 28
7. Bibliografía........................................................................................ 29
8. Anexos
ANEXO 1. Aprobación de plan de la monografía.................................30
ANEXO 2. Encuestas realizadas.........................................................32

8. 8
4. Introducción
4.1. Antecedentes
“La Educación para todos los niños y niñas del mundo”
El término inclusión nace en la pedagogía clásica con comenio en el año de 1809.
Este término empezó a llevarse a cabo fundamentalmente a partir de la constitución de
los sistemas educativos nacionales de la revolución francesa y su expansión tanto en
europa como en américa
.EN COLOMBIA nace el concepto de inclusión a raíz de la abolición dela esclavitud, en
la década de los años 50 en siglo XIX, tomando mayor apogeo desde 1990 hasta el
2003.
Es necesario para superar estos obstáculos, la educación inclusiva es un proceso de
fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo, entendiéndose como inclusión:
“La posibilidad que tiene todas las personas de acceder a los bienes y servicios de la
sociedad, es decir, de los sistemas sociales, educativos, económicos, políticos,
religiosos, culturales y jurídico. Sin embargo, la Inclusión Educativa no es solo
oportunidades de acceder, es también, como lo define la UNESCO en 2005: el proceso
de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a
través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades y
reduciendo la exclusión en la educación”
4.2. Justificación
La atención educativa a la discapacidad y a las necesidades educativas especiales es una
recomendación de la UNESCO fundamentada a partir de la Conferencia de Jomtien
Tailandia en 1990, “Educación para todos”.

9. 9
A partir de este momento coyuntural, los países reorientan sus programas educativos y
procuran cumplir con los mandamientos educativos internacionales. En México se
realizan las reformas educativas pertinentes en virtud de iniciar el camino hacia la
recomendación de la UNESCO. Dentro de estas reformas encontramos a las siguientes:
- La modernización educativa
- La reforma al artículo 3º.
- La Promulgación de la Ley General de Educación (Artículo 41)
- El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la
Integración Educativa.
A pesar de esto esfuerzos que abarcan desde 1990 a 2006, se consiguen logros
importantes como:
- La primera reorientación de los servicios de educación especial
- La incorporación de apoyos de educación especial de manera directa en las
escuelas de educación básica.
- La segunda reorientación de los servicios de educación especial (Servicios
escolarizados y servicios de apoyo)
- La creación del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial
y de la Integración Educativa. (Red de integración educativa)
Sin duda han sido logros importantes de manera general, sin embargo las acciones han
sido abordadas en su totalidad por educación especial, desde la programación, hasta las
actividades específicas de apoyo a alumnos, padres y maestros. Estos factores han
significado grandes límites en virtud de concretar las máximas de la integración
educativa, sobre todo: normalización, sectorización e individualización de la enseñanza.

10. 10
Con el objetivo de garantizar el derecho a la educación a estudiantes con NEE derivadas
de una discapacidad como sordomudos.
la institución educativa Fe y Alegría , se ha dado la tarea de impulsar la equidad y la
calidad educativa. Con base a este compromiso la institución educativa pretende ofrecer
apoyos a estos alumnos, especialmente a su acceso y permanencia en la educación
formal, así como la adquisición y consolidación de los conocimientos, las capacidades y
los valores que son necesario para aprender permanentemente para incorporarse con
responsabilidad a la vida adulta y al trabajo productivo. La meta es educar para la vida y
convidar una institución inclusiva donde todos los alumnos reciban la atención con
calidad y equidad. Un espacio donde se fomenten nuevas formas de interrelación y
respeto que habrán de reflejarse en una sociedad más justa y tolerante.
4.3. Objetivos
 Objetivo General
Potenciar la participación e implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje
del alumnado sordo a través de las TICs, fomentando su integración con la comunidad
educativa.
Establecer, un dispositivo de intervención educativa, que favorezca el desarrollo integral
de las y los estudiantes, en ambientes educativos de inclusión.
 Objetivo Específicos
 Identificar y diferenciar los conceptos de inclusión, integración e inserción
educativa.

11. 11
 Definir el concepto de educación inclusivo.
 Identificar las características principales de la inclusión educativa.
 Adquirir conocimiento de los principales aspectos relacionados con la
legislación que regula las prácticas de la educación.
4.4. Preguntas de investigación
 ¿ Qué es inclusión educativa ?
La inclusión es fundamentalmente un derecho, pero es sin duda un concepto amplio que
conviene aclarar. podemos recoger y considerar diferentes definiciones como, por
ejemplo, la de patterson:
“ Es una forma de vida, una manera de vivir juntos,basada en la creencia de que cada
individuo es valorado y pertenece al grupo. una escuela inclusiva será aquella en la que
todos los estudiante se sientan incluidas”
 ¿ Cómo lograr la inclusión educativa ?
Para hacer realidad estos objetivos, para que no se queden solo en buenos deseos, es
precisa la información, sensibilización y mentalización de todos los agentes de la
comunidad educativa, incluido el alumnado, es importante que se pueda conocer y
comprender esta diversidad.

12. 12
 ¿ Que pueden hacer los docentes ?
Es importante que las docentes asuman la responsabilidad de forma en la diferencia.
“ Las diferencias encierran grandes oportunidades de aprendizaje. las diferencias
constituyen un recurso gratuito abundante y renovable”
 ¿En qué principios se basa la educación inclusiva?
La educación inclusiva, conocida también como educación integradora, se basa, ante
todo, en el derecho de cada individuo a la educación, inscrito en el Artículo 26 de la
Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948. Desde la aprobación de esta
declaración, toda una serie de tratados e instrumentos jurídicos internacionales han
venido reafirmando ese derecho. Merecen ser mencionados tres: la Convención de la
UNESCO relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza
(1960), en la que se dispone que los Estados tienen la obligación de facilitar
posibilidades de educación a cuantos carecen de instrucción elemental; el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), en el que se
reitera el derecho a la educación de todos los individuos y se destaca que la enseñanza
primaria debe ser obligatoria; y el tratado internacional relativo a los derechos humanos
más universalmente ratificado, la Convención sobre los Derechos del Niño, en la que se
enuncia el derecho de la infancia a no ser discriminada. Este último instrumento jurídico
se refiere también a los fines de la educación, reconociendo que ésta debe centrarse en
el educando. Esto tiene repercusiones en el contenido de la enseñanza y la pedagogía, y
también, en un plano más general, en la manera en que son dirigidas y administradas las
escuelas.

13. 13
 ¿ Cómo debe cambiar la educación para adaptarse a cada niño?
El objetivo global es conseguir que la escuela sea un lugar al que puedan acudir todos
los niños y en el que se les dispense un trato igual. Esto supone una modificación de
nuestro concepto de la educación. El planteamiento de la educación inclusiva consiste
en examinar cómo deben transformarse los sistemas educativos para responder a la
diversidad de los educandos. Esa transformación entraña la necesidad de incrementar la
calidad de la educación mejorando la eficacia de los maestros, promoviendo métodos
pedagógicos centrados en los educandos, elaborando libros de texto y materiales
didácticos nuevos, y velando porque las escuelas sean sitios seguros y salubres para
todos los niños. Los vínculos con la comunidad son otro aspecto fundamental, ya que la
relación entre los maestros, los alumnos, los padres y la sociedad en general es un factor
esencial para fomentar la educación integradora. A menudo resulta difícil conseguir la
cooperación de las familias de los niños más marginados, aunque en este ámbito se
están adoptando iniciativas innovadoras. Por ejemplo, en una escuela primaria de
Durban (Sudáfrica) las abuelas de los alumnos se encargan de practicar la lectura con
ellos, lo cual permite a los maestros centrarse más en los niños con dificultades para
aprender.
 ¿Cómo contribuye la educación integradora a promover un buen
aprendizaje?
Los esfuerzos para ampliar la escolarización deben ir unidos a la aplicación de políticas
encaminadas a incrementar la calidad de la educación, tanto formal como no formal, a

14. 14
todos los niveles. Hay que esforzarse por lograr no sólo el acceso de los niños a la
escuela, sino también su éxito escolar ininterrumpido. Para ello, es preciso promover
políticas que garanticen la escolarización de los excluidos, acompañándose de
programas y prácticas que permitan a los niños conseguir buenos resultados. Esto exige
abordar el problema de la diversidad de las necesidades de los alumnos y darle una
respuesta, lo cual tiene
Repercusiones en los métodos de enseñanza, los planes de estudios, las modalidades de
interacción y las relaciones de las escuelas con sus comunidades. Es bien sabido que los
alumnos de medios socioeconómicos más acomodados con más facilidades de acceso a
material de lectura consiguen sistemáticamente mejores resultados que los de familias
pobres, que sólo disponen de un acceso limitado a ese tipo de material. Un sistema de
educación integradora tiene por objetivo compensar esas y otras desventajas, por
ejemplo prestando un apoyo suplementario a los alumnos con dificultades para
aprender.
 ¿Por qué se suele asociar la educación integradora a los niños con
necesidades educativas especiales?
Con demasiada frecuencia, los programas de educación destinados a distintos grupos de
niños marginados y excluidos se han venido aplicando fuera del sistema ordinario de
enseñanza, recurriendo a planes de estudios, centros educativos y educadores
especializados. Con demasiada frecuencia también, este modo de proceder ha conducido
a la oferta de oportunidades de educación mediocres que no garantizan a los niños la
posibilidad de proseguir sus estudios. En los países desarrollados, la tendencia a adoptar
enfoques más integradores de la educación se ve a menudo obstaculizada por la

15. 15
tradición de dispensar una educación segregada o distinta a los grupos de niños
calificados como “difíciles” o “diferentes”. No obstante, cada vez se admite más que lo
mejor para los niños con necesidades educativas especiales es frecuentar las escuelas
ordinarias, aunque sea necesario prestarles diversas formas especiales de apoyo. Los
estudios realizados en los países de la OCDE y en otros Estados que no pertenecen a
esta organización indican que los alumnos discapacitados obtienen mejores resultados
escolares en contextos integradores. En la Convención de las Naciones Unidas sobre los
derechos de las personas con discapacidad, adoptada recientemente y firmada por más
de 100 países, se exige el establecimiento de un sistema de educación inclusivo a todos
los niveles. Estamos presenciando, por lo tanto, una evolución profunda en la que la
perspectiva de “bienestar médico” está siendo sustituida por otro planteamiento basado
en los derechos humanos. Este cambio de perspectiva modifica también los
planteamientos de la educación.

16. 16
CAPÍTULO I
Marco teórico

17. 17
Historia Educación Especial.
Vamos a iniciar este marco teórico realizando un repaso a la historia de la educación
especial que será útil para entender los cambios que se han ido produciendo en el
tiempo respecto a la integración y a la inclusión. En primer lugar vamos a exponer un
resumen de los pasos dados desde el comienzo de la Historia y a continuación nos
centraremos en la creación y evolución de las Instituciones ya que es cuando se
empiezan a considerar a los discapacitados como personas que deben recibir también
una educación digna. Si se retrocede hasta la Antigüedad Clásica podemos encontrar
diversos tratos hacia las personas discapacitadas. En sociedades como Mesopotamia o la
Antigua Grecia encontramos una exclusión total de estas personas que llegó a provocar
incluso el sacrificio de las personas discapacitadas. En Egipto, debido a su gran
adoración a los dioses, son más comprensivos con los discapacitados, aunque se seguía
provocando su muerte en ocasiones con la justificación del padecimiento de
enfermedades divinas En la ciudad de Roma encontramos diferentes tipos de trato hacia
los discapacitados, que van desde el infanticidio hasta la comprensión, probablemente
debido a la influencia del cristianismo. Durante la Edad Media este colectivo está más
protegido, pero a pesar de ello, se siguen cometiendo sacrificios, abortos, etc… En esta
época, en general, son las iglesias y los hospitales son los que acogen a los
discapacitados (Vergara, 2002). La iglesia siguió acogiendo a estas personas durante el
Renacimiento, aportando una educación a los discapacitados sensoriales, pero los
“deficientes mentales” continuaban sin recibir educación en este tiempo. Así, desde el
siglo XV se empieza a formalizar la educación en ciertas discapacidades sensoriales
como la ceguera o la sordera. Esta educación se realizaba en el Hospital Des Innocents
que crea Jofré (1350 – 1417) en Valencia. (Vergara, 2002) En los siglos XVI, XVII y

18. 18
XVIII se atendió a sordos, ciegos y mudos, mientras que los deficientes mentales
(idiotas, locos) se mantuvieron recluidos en centros. 6 A continuación se va a explicar la
atención que han recibido los discapacitados a lo largo de los últimos siglos y se van a
exponer brevemente los primeros pasos en la educación de las diferentes deficiencias.
Sordos.
Siguiendo a Hernández y otros (2013) vamos a realizar un repaso de la atención que han
recibido los sordos a lo largo de la historia. Pedro Ponce de León (1520-1584) fue un
benedictino español, pionero en la atención a personas sordas al utilizar un método que
se basaba en el uso de las manos para enseñar las letras, educando a los sordos-mudos a
hablar y escribir a través de su procedimiento.
Juan Pablo Bonet (1573-1633) continuó el trabajo de Ponce de León y centró su trabajo
en la utilización del Método Oral que combina el método oral y el gestual. Charles
Michel de L’Epée (1712-1789) se dedicó a educar a sordos en París en el lugar donde
atendía a sus necesidades físicas. El doctor Johanm Konrad Amman (1698-1774) centró
sus esfuerzos en que los sordos a los que educaba consiguieran tener una voz controlada
y clara. Su método se basaba en las vibraciones que se producen al hablar, el uso de
espejos y la lectura labial.
Por último vamos a mencionar a Samuel Heinicke (1727-1790), conocido como el
Padre del Método Alemán, el cual fundó la primera escuela de sordomudos en Alemania
en la que promovió la utilización del método oral. 3.1.2. Ciegos.

19. 19
En la atención a personas ciegas destacan las figuras de Valentín Haüy (1745-1822) y
de Louis Braille (1809-1852). El primero creó la escritura en relieve mediante letras de
madera, mientras que el segundo creó el sistema de Lecto-Escritura sobre la base de
puntos de relieve que supuso un gran avance en este campo siendo gran muestra de ello
el uso actual de dicho sistema. (Hernández y otros, 2013)
Integración.
A continuación vamos a explicar, a través de los siguientes apartados, la evolución del
concepto de integración y los conceptos que le rodean.
De la segregación a la integración:
Primeros pasos. En este apartado, antes de comenzar con los diversos aspectos de la
integración, vamos a comentar cómo se fue implantando esta idea en la educación, que
resultó muy importante y supuso un gran avance, aunque este proyecto pretende dejar
atrás este concepto para sustituirlo por la inclusión. Según García (1995) en el último
cuarto de siglo XIX se generaliza la enseñanza y se crea un gran problema: hay alumnos
y alumnas con discapacidades visibles que no alcanzan la escritura y lectura, y se les
denomina como “anormales”. A partir del siglo XX los países desarrollados ofrecen
escuelas de educación 10 especial, lo que hoy podemos considerar como “educación
segregada” ya que no se le da la opción al alumnado de pertenecer a un grupo ordinario.

20. 20
Principios de normalización, sectorización e integración.
En los años sesenta aparecen las primeras ideas acerca de la integración que se
concretan en los principios de normalización, sectorización e integración a raíz de un
mal momento de la educación. (Gil, 2008) Según Rubio (2009), el primero de los tres
fue el principio de normalización, el cual fue introducido por Bank-Mikkelsen (1959),
quien explicaba que la normalización consiste en la posibilidad de que los deficientes
mentales llevasen una vida tan próxima a lo normal como fuese posible. Más tarde Nirje
(1969) profundizó sobre este principio definiéndolo como la acción de hacer accesibles
a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida cotidiana que sean tan
próximos como sea posible a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad.
Cabe destacar que Nirje utiliza la “Normalización de las condiciones de vida” dando así
un nuevo enfoque al trabajo con alumnado con necesidades educativas. (Rubio, 2009:1).
Unido al principio de normalización surge el principio de sectorización que se define
como el acercamiento físico y prestación de los servicios a las personas que lo necesitan
y en el momento en el que lo necesitan, teniendo siempre en cuenta el ambiente físico,
familiar y social para que el acercamiento sea real. Para que este principio sea posible
hacen falta una serie de profesionales que hagan posible la utilización de los servicios
por parte del alumno o alumna: médicos, asistentes sociales, pedagogos, psicólogos.
De estos dos principios nace el principio de integración, el cual considera que los
discapacitados deben aprender a vivir en la sociedad, gozando de los mismos derechos y
obligaciones que las demás personas de la población. La educación se alza como uno de
esos grandes derechos a los que las personas discapacitadas deben acceder. (Gil, 2008)
Según Gil (2008) y Maset (2012), el informe Warnock (1978) contribuye en gran
medida al concepto de integración. A partir de este informe se cambia completamente la

21. 21
concepción acerca del tratamiento del alumnado con necesidades educativas especiales
ya que se centra en la respuesta que pueden dar los centros y el profesorado a las
diferentes necesidades. Este informe no está en contra de la escolarización en centros
específicos ya que admite la necesidad de estos para aquel alumnado con discapacidades
graves. También destaca el papel de las familias dentro de la educación de los alumnos
y alumnas con necesidades educativas especiales, viendo necesario que sean parte
activa, trabajen en equipo 11 con los profesionales y asuman responsabilidades.
Martínez (2006) explica que para Warnock existe la integración física que es el
acercamiento del alumnado al entorno escolar; la integración social, siendo la oferta de
oportunidades para relacionarse con los compañeros; y la integración funcional que
ofrece la utilización de los mismos medios y recursos. Podemos decir, por tanto, qué se
entiende por integración: la incorporación, la unión a un grupo de clase para ser parte
integrante de él. Este principio está en contra de la marginación por parte del grupo
clase hacia el alumno o alumna con necesidades educativas especiales y apoya la
igualdad de oportunidades. Esta igualdad no debe confundirse con que se deba
considerar a todo el alumnado exactamente similar, sino que se debe atender a las
necesidades presentes en un alumno o alumna, para organizar las adaptaciones
correspondientes y tener las mismas oportunidades que sus compañeros. (Gil, 2008)
De la integración a la inclusión.
A continuación vamos a realizar una breve explicación del paso de la integración a la
inclusión que ayudará a la comprensión de ambos conceptos y a observar las diferencias
que existen entre ellos. Integración e inclusión son dos términos que se suelen confundir
y por ello se va a empezar definiendo brevemente lo que significa cada uno ya que
conllevan modelos de intervención diferentes. 12 Según Muntaner (2014) integración es

22. 22
la incorporación, la unión a un grupo de clase para ser parte integrante de él, lo cual
implica que es el alumnado con necesidades educativas especiales, previamente
excluido, el que tiene el problema.
Esto deriva en que es el alumno o alumna el que se tiene que adaptar a la organización y
a la estructuración de las aulas y no al contrario. Según Arreaza (2009:8) “en este
modelo, se adscribe a la persona “diversa” al grupo normalizado y, como excepción, se
diseña un programa específico para atender las diferencias. El citado programa se
recoge en una adaptación curricular y se organiza la respuesta, individual o en grupos
reducidos, durante un tiempo variable, en un espacio a determinar, fuera o dentro del
aula, con los recursos específicos.
Para justificar las actuaciones se argumenta afirmando la excepcionalidad y
transitoriedad de las medidas y, sobre todo, defendiendo la necesidad de realizar una
discriminación positiva para evitar otros riesgos”. Siguiendo a Muntaner (2014) esto
lleva a una segregación de los diferentes alumnos y alumnas con necesidades
específicas de apoyo educativo ya que cada uno, probablemente, dará unos contenidos
diferentes, en menor o mayor medida, a los de sus compañeros y no participará en todas
las actividades que se planteen en clase ya que no podrán por su adaptación o porque se
encontrarán fuera del aula con el maestro/a de Pedagogía Terapéutica.
Esta segregación producida conlleva que se empiece a hablar de inclusión. En este
punto solo se pretende establecer el paso de la integración a la inclusión por lo que será
en el siguiente punto donde se trate con más profundidad la inclusión. En la inclusión, a
diferencia de la integración, es la escuela la que se adapta a las necesidades que tienen
los alumnos o alumnas o, dicho de otra forma, la inclusión, requiere innovación
pedagógica. No se conforma con el acercamiento geográfico del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo al aula ordinaria, sino que requiere

23. 23
reorganizar el proceso de enseñanza-aprendizaje para incorporar al alumno o alumna
con necesidades al aula ordinaria.
La inclusión requiere un gran esfuerzo por parte de todos los profesionales: el tutor,
porque es el máximo responsable de llevar a la práctica la innovación, el profesional de
pedagogía terapéutica que colaborará con el tutor en el desarrollo de las diferentes
estrategias que se llevarán a cabo, el orientador deberá también elaborar diferentes
pautas de actuación y el grupo de trabajo formado por varios maestros/as encargados de
elaborar la inclusión. (Stainback y Stainback, 1999) 13
Inclusión.
Una vez hemos explicado el paso existente entre la integración y la inclusión, vamos a
centrarnos en este segundo concepto y, para comenzar, vamos a exponer dos
conferencias que han marcado la inclusión en sus comienzos y para ello se van a
comentar los puntos principales, que más interesan para este trabajo. Después explicar
estas conferencias, pasaremos a conceptualizar la inclusión y a establecer pautas
inclusivas que nos serán útiles para las propuestas finales.
DECLARACIÓN DE JOMTIEN 1990:
Educación para Todos. En Jomtien se celebró una conferencia mundial en Tailandia en
la que se reunieron delegados de 155 Estados. Según el documento de la UNESCO
(“Declaración mundial sobre educación para todos”), esta Conferencia (1990)
“constituye un compromiso renovado para garantizar que las necesidades básicas de
aprendizaje de todos, niños y niñas, jóvenes y personas de edad adulta, se satisfacen

24. 24
realmente en todos los países”. (1990:3) En la Conferencia partieron de unas premisas
que demostraban que no existía inclusión en la educación mundial, dando datos acerca
de la falta de escolarización o acceso a una buena educación.
La Declaración mundial sobre educación para todos (1990) proclama que “cada persona
deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para
satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje” (1990:7) y para ello proponen
mejoras en herramientas para el aprendizaje y en los contenidos. Señala la equidad
como aspecto clave y concluyen que la educación básica debe ofrecerse a todos sin
excepción. Se puede leer en el documento elaborado por la UNESCO (1990:9):“La
educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos”.
Acepta la posibilidad de la escolarización en otras modalidades en caso de que el acceso
a la escolaridad formal es limitado, pero añade que deben cubrir los mismos niveles de
aprendizaje. Aporta diferentes programas como el de alfabetización, capacitación
técnica, aprendizaje de oficios y programas de educación formal y no formal. Rechaza
con autoridad el aprendizaje desde el aislamiento y promueve todas las ayudas posibles
para obtener el máximo apoyo físico y afectivo.
DECLARACIÓN DE SALAMANCA 1994.
Según la Declaración de Salamanca (1994), podemos decir que se produjo una segunda
conferencia en la que se reunieron más de 300 participantes representando 92 gobiernos.
Tuvo como objetivo favorecer el enfoque de educación integradora e inclusiva, 14
dando a las escuelas los recursos necesarios para poder educar a los alumnos y alumnas
con necesidades específicas de apoyo educativo.

25. 25
Explica La Declaración de Salamanca (1994:3) que existe la “necesidad de actuar con
miras a conseguir "escuelas para todos" esto es, instituciones que incluyan a todo el
mundo, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades
de cada cual”. Añade este documento que los sistemas educativos deben estar diseñados
y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta todas las características y
necesidades, es decir, las escuelas ordinarias deben ser accesibles a las personas con
necesidades educativas especiales.
Continúa explicando que las escuelas deben promover el aprendizaje conjunto y
colaborativo del alumnado, siempre que las posibilidades lo permitan y decreta que
deben ser las escuelas las que se adapten a las necesidades del alumnado con
necesidades, dando todo los apoyos necesarios para estos alumnos y alumnas.
(Declaración de Salamanca, 1994)
Inclusión:
Definición, características, implicaciones. Una vez hemos hablado de las dos
Conferencias que han marcado la inclusión a nivel internacional, vamos a explicar con
más profundidad lo que significa la inclusión, objetivos que hay que conseguir,
estrategias para desarrollar la inclusión, finalizando con la actualidad de la práctica
inclusiva.
Definición.
Para comenzar se nombra lo que entiende Stainback y Stainback (1999;16) por
inclusión: “significa acoger a todos con los brazos abiertos en nuestras escuelas y

26. 26
comunidades”. Se exponen a continuación otras definiciones de inclusión (citado por
Cardona, 2006):
• Conjunto de prácticas no discriminatorias ni excluyentes basadas en las características
individuales y de grupo. (Meyer, Harry y Sapon-Shevin, 1997)
• Conjunto de principios que garantizan que el estudiante, independientemente de sus
características, sea visto como una persona valiosa y necesitada en la comunidad escolar
(Uritsky, 1993) 15
• Proceso por el que una escuela intenta responder a todos los alumnos como
individuales reconsiderando la organización de su currículo y su impartición. (Sebba,
1996) Después de ver todas estas definiciones pasamos a dar una definición propia
acerca de la inclusión: es el conjunto de principios, estrategias, adaptaciones y apoyos
que permiten que un alumno o alumna con necesidades específicas de apoyo educativo
pueda participar activamente del proceso de enseñanza-aprendizaje en un aula ordinaria.
Características.
A continuación se van a exponer las características que deben tener las aulas inclusivas
según Stainback y Stainback (1999):
• Aula como unidad básica de atención en la que las clases están organizadas para que
todos los alumnos colaboren.
• La diversidad es tomada como un privilegio dentro de la clase, es una situación que
puede enriquecer a todos.
• Se deben poner por explícito los derechos de cada alumno ya que ayuda al trato justo e
igualitario entre compañeros.

27. 27
• Se adapta la enseñanza lo necesario para el alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo. No pretende evitar ver las diferencias, sino que según esas diferencias
se actúa en el aula.
• Las ayudas o apoyos se reciben en clase ordinaria por lo que si el alumno o alumna
necesita de medios técnicos o personales, son esos recursos los que se acercan al
alumnado y no al contrario. o Se favorecen las “redes naturales de apoyo”, es decir, la
tutela entre compañeros. o Aprovechar los recursos que tiene el alumno con necesidades
para toda la clase, es decir, que no sea algo exclusivo suyo sino que se generalice a todo
aquel que se pueda aprovechar de ello. o Cambia la función del maestro/a ya que deja
de ser simple fuente de conocimientos y solucionador de problemas, y pasa a ser
formador de alumnos y alumnas capaces de ayudarse entre sí para ir construyendo el
aprendizaje. o Se realizan proyectos y actividades enfocados a la comprensión de la
diversidad porque aumentará el trato justo, la autoestima, el apoyo… 16 o Se favorece
la creatividad ya que no se puede fomentar el hecho de que solo exista una respuesta a
las cosas.
Estrategias.
Una vez explicadas las características de las escuelas inclusivas, se presentan a
continuación algunas estrategias que proponen Stainback y Stainback (1999) y Cardona
(2006) para adaptar el currículum a la inclusión:
• Tener muy presentes los objetivos generales de la educación: varios autores coinciden
en la idea que los objetivos de la educación no se basan únicamente en la adquisición de
conocimientos, sino en la preparación del alumnado para la vida en la sociedad
educando en la responsabilidad, en valores y en la capacidad crítica. El maestro/a

28. 28
deberá adaptar estos objetivos a los alumnos y alumnas, contando por supuesto con el
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
• Crear un marco curricular común: si se crea un currículum común será mucho más
fácil ver las semejanzas y diferencias que tiene la clase, pero el problema puede venir
cuando el retraso en el currículum del alumno o alumna con necesidades específicas de
apoyo educativo es mayor ya que hay que realizar un mayor esfuerzo a la hora de
adaptar las clases. Normalmente el alumnado con necesidades trabaja mucho las
habilidades funcionales, unas habilidades que se pueden introducir dentro del plan de
clase ya que son habilidades que, quizás sin darnos cuenta, se trabajan. Por último,
habrá que tener en cuenta todos los momentos vividos por el alumno o alumna para
tratar todas las habilidades que tiene en su programación.
• Ofrecer un currículo rico en significados: enfocar el currículo de forma que todos los
alumnos y alumnas le den sentido a lo que están haciendo y aprendiendo y para ello se
propone principalmente el trabajo colaborativo y por proyectos.
• Medir los resultados individualizadamente y basándose en el rendimiento: crear una
serie de objetivos en la adaptación curricular correspondiente para poder evaluar el
esfuerzo y rendimiento individualizado y no evaluar según el nivel de la clase ya que
puede conllevar baja autoestima, fracaso escolar, etc.
• Reconocer la fuerza del currículo “oculto”: se trata de crear un clima que favorezca
unas actitudes en sintonía con la inclusión y que preparen a todos los alumnos para la
vida adulta. Es una exigencia preparar las clases para transmitir la 17 confianza en uno
mismo, comunicación, respeto,… por lo que hay que crear un clima en el que todos los
alumnos y alumnas se sientan seguros, trabajen cooperativamente, afirmándose su
identidad y dar voz a todos en las decisiones que se toman como clase.

29. 29
• Adaptar las actividades que se llevan a cabo en clase o adaptar los objetivos a
conseguir a través de esas actividades.
• Crear un equipo integrado por profesionales y familia que elabore la adaptación y la
innovación pedagógica necesaria para adaptarse a las necesidades.
• Participación del alumnado en la adaptación del currículum. Se trata de que sean los
propios compañeros los que aporten ideas acerca de cómo ayudar a su compañero para
después llevarlas a cabo.
Apoyos.
Después de haber explicado algunas estrategias para llevar a cabo una práctica
inclusiva, vamos a explicar cómo deben ser los apoyos que se reciben en un aula
inclusiva según Stainback y Stainback (1999). Antes de exponer los tipos de apoyos, es
necesario aclarar que para la existencia real de un apoyo debe haber una comunicación
entre el apoyo y el tutor del alumno o alumna con necesidades creando una relación en
la que el apoyo es mutuo. Los tipos de apoyos que podemos encontrar son los
siguientes:
• Apoyo mediante recursos: material, ayuda económica, apoyo informático o recursos
humanos.
• Apoyo moral: dar un apoyo en el que el alumno o alumna pueda confiar para
compartir sus sentimientos sin miedo a ser juzgado.
• Apoyo técnico: proporcionar al maestro/a una serie de recursos que le ayuden a
planificar la programación, las clases, etc.
• Apoyo en la evaluación: ayuda a la hora de tomar datos acerca del apoyo que se está
realizando.

30. 30
Efectos de la inclusión.
Por último, a raíz de un estudio realizado por Cardona (2006), vamos a exponer los
efectos que tiene la inclusión sobre el alumnado, profesorado y familia. 18 Diversos
estudios como los de Odom (1984), Sharpe, York y Knight (1994), Hollywood (1994)
demuestran que los compañeros de clase de un alumno o alumna con necesidades no se
ven afectados ya que no bajan su rendimiento, no se les atiende menos y, por tanto,
mantienen el ritmo normal. Añaden estos estudios que salen beneficiados de la
interacción con alumnado necesidades específicas de apoyo educativo ya que mejoran
en diferentes capacidades como el autoconcepto y la aceptación de las diferencias. Se
encuentran diversos efectos en el profesorado, tanto positivos como negativos.
El tutor de clase mejora su autoconfianza al tratar una mayor diversidad y poder educar
al alumnado con necesidades, aumenta la colaboración entre maestros/as ya que, como
se ha explicado antes, los grupos de trabajo son claves para las diversas propuestas. Por
otra parte, al conllevar un trabajo mucho más elaborado, existe miedo de no disponer de
los recursos o conocimientos suficientes, de no gozar del tiempo requerido para dar los
contenidos con la profundidad requerida para todos.
En las familias también surgen efectos variados. Por un lado la familia quiere que se
trate al alumno o alumna igual que a los demás, ofreciéndole las oportunidades
necesarias, y dándole importancia dentro de la “micro-sociedad” que es una escuela.
También tienen miedo a que se le deje de lado por estar en una clase, a que sus
compañeros le rechacen y que, finalmente, sea algo más negativo que positivo.
(Cardona, 2006)

31. 31
Actualidad de la inclusión.
A continuación vamos comentar un reportaje periodístico que nos habla de la actualidad
de la inclusión ya que explica la relación entre la nueva ley de educación, la LOMCE, y
la inclusión. Explica este artículo que a pesar de que el preámbulo de la LOMCE habla
acerca de la inclusión y ratifica el acuerdo con la Convención de la ONU sobre
“Derechos de las personas con Discapacidad”, esta ley pierde una oportunidad muy
grande de avanzar en este aspecto según instituciones de atención a personas
discapacitadas. Podemos leer en el preámbulo de la LOMCE (2013) estas palabras:
“todos y cada uno de los alumnos y alumnas serán objeto de una atención. El
reconocimiento de esta diversidad entre alumno o alumna en sus habilidades y
expectativas es el primer paso hacia el desarrollo de una estructura educativa que
contemple diferentes trayectorias. Solo un sistema educativo de calidad, inclusivo,
integrador y exigente, garantiza la igualdad de oportunidades”.
Desde el marco en el que se encuadra este trabajo, se afirma que es un gran error
introducir en la misma frase las palabras sistema educativo “inclusivo” e “integrador”
ya que, como hemos podido observar en los anteriores puntos, cada término se refiere a
un sistema educativo muy distinto y unas intervenciones diferentes.
19 Expone la autora que desde que se creó por primera vez hasta el texto aprobado por
el Parlamento, se han añadido aspectos que sí ayudan a avanzar en la inclusión:
accesibilidad universal, alternativas metodológicas en el acceso a las tecnologías,
adaptación de evaluación y metodología en la enseñanza-aprendizaje de otras lenguas.
Se puede observar que varias organizaciones están indignadas con la propuesta de la
LOMCE ya que, a pesar de mantener aspectos que mejoró la LOE, no implica ninguna

32. 32
mejora sustancial que podría haberse introducido. Dice el artículo que una de las
mayores preocupaciones de estas organizaciones es la escolarización ya que, según
ellos, al mantener la educación especial dentro de la organización escolar, se mantiene
también la segregación, lo cual va en contra de la inclusión.
Estas organizaciones esperaban que la LOMCE le diese más poder de elección a las
familias de los alumnos con necesidades. Esta ley va a motivar que los centros se
especialicen y va a promulgar la calidad a través de premios, decisiones que, según el
artículo, van a generar una competitividad que no favorece nada a estos alumnos ya que
algunos centros pueden considerar al alumnado con necesidades un impedimento para
conseguir esa calidad. También dicen los responsables que los centros pueden premiar
el rendimiento académico, lo cual sería otra desventaja para el alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo ya que estos alumnos y alumnos trabajan
mejor desde una perspectiva global, es decir, dándole más importancia al proceso que al
resultado.
Distintos responsables de las organizaciones denuncian que no se haya hecho una
reforma que hubiese resultado muy positiva en cuanto a la evaluación, proponiendo que
sean los propios centros los que evalúen al alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo ya que son estos los que saben con exactitud la mejor manera para
realizarlo.
Tampoco establecen medidas de acceso a la Formación Profesional Básica (FP) de los
alumnos de educación especial y ejemplo de ello es el hecho de que se han eliminado
los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) a los que podían acceder
estos alumnos, mientras que para la FP Básica se exige que se haya cursado el segundo
ciclo de ESO.

33. 33
CAPÍTULO II
Marco Metodológico

34. 34
El presente trabajo se realiza bajo un diseño cualitativo con enfoque biográfico narrativo
como estrategia de investigación, lo cual permitirá a través de la recopilación de relatos,
entrevistas, y diarios de campo de los participantes (docentes, estudiantes oyentes y
sordos, intérprete, asesor pedagógico, coordinadores), conocer e interpretar aquellas
realidades que se desean estudiar de forma particular; la pregunta de investigación fue
¿Qué factores contribuyen y propician ambientes de inclusión en el campo educativo de
las personas sordas al interior de la Universidad Juárez del estado de Durango? y el
propósito se fundamenta en conocer, describir y analizar los factores que contribuyen a
la formación Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España Revista
nº 19 - Noviembre 2013 14 de ambientes de inclusión de las personas sordas en el
campo de la educación superior, con base en la experiencia de la Facultad de Psicología
y Terapia de la Comunicación Humana.
Población
Este proyecto está orientado al desarrollo integral de los sujetos sordos, considerados
como grupo social diferente a cualquier otra comunidad minoritaria; caracterizado por
compartir el uso de la lengua de señas, valores diferentes, hábitos y modos de
socialización propios. El hecho de constituirse en comunidad significa que conoce y
comparte las normas sociales y la misma lengua. La comunidad que participó en este
estudio está conformada por dos estudiantes sordos profundos que se involucran en el
campo educativo desde los ocho años con estudiantes oyentes, de hijos de oyentes, con
edades actuales de entre los 20 y 22 años. En la actualidad se encuentran cursando
estudios a nivel universitario en la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación

35. 35
Humana. También se contó con la participación de treinta y dos (32) oyentes, uno (1)
con hipoacusia media señante, diez (10) docentes, un (1) intérprete y un (1) asesor
pedagógico; con la Directora Josefina Franco Ortega y el Jefe de posgrado el Dr.
Humberto Corral de la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana
en la Universidad Juárez del Estado de Durango.
Contexto Institucional
La Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana es una dependencia
de la Universidad Juárez del Estado de Durango, de educación superior del estado, de
carácter público, que cuenta con los programas de Licenciatura en Psicología y
Licenciatura en Terapia de la Comunicación Humana; también cuenta con la
Especialización de Asesor Pedagógico. Los programas que la facultad brinda, se
consideran positivos en el sentido de que propicien un mejoramiento de la educación en
el País y dan una respuesta a las demandas de la población, para formar profesionales
capaces y responsables, así como un gran sentido de identidad nacional, fijándose sus
intereses en la búsqueda de la excelencia y conjugando esfuerzos en pos de este ideal.
Caracterización de la Construcción de los Instrumentos Como técnicas e instrumentos
de recolección de la información se realizaron entrevistas semi – estructuradas mediante
preguntas abiertas, de modo que se encontrará información importante y significativa
para los entrevistados, descubriendo así acontecimientos, dimensiones y hechos
relevantes dentro de la investigación. Revista de la Asociación de Inspectores de
Educación de España Revista nº 19 - Noviembre 2013 15

36. 36
La entrevista se dirige al conocimiento de actividades y acontecimientos que no se
pueden observar directamente, así mismo tiene la finalidad de proporcionar un marco
amplio de escenarios, situaciones y personas, los cuales aportan a la investigación
fortaleciendo de esta forma el proceso de inclusión a la educación superior de personas
sordas en la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana.
Teniendo como objetivo, conocer y reconstruir la historia del proceso educativo de las
personas sordas desde que se involucran en la escuela hasta llegar a los estudios
universitarios, el papel de las estrategias y los ambientes que los docentes de la
Licenciatura en Terapia de la Comunicación Humana propician y manejan en sus
prácticas pedagógicas para que el aprendizaje recibido esté acorde a las necesidades y
capacidades individuales como colectivas de los jóvenes sordos.
Por otra parte, conocer la forma en que la institución universitaria identifica a los
estudiantes sordos, la asesoría y acompañamiento de los procesos de selección y
admisión que permitieron optimizar el ingreso, estrategias de apoyo educativo que han
permitido la eliminación de barreras, garantizandoles el derecho a la educación y
permanencia al interior de la institución.
Dichas entrevistas fueron aplicadas a los docentes, estudiantes con sordera y
compañeros, intérprete y asesor pedagógico, de tercer semestre de la Licenciatura en
Terapia de la Comunicación Humana. Los promotores y coordinadores en el proyecto
como fueron: el Dr. Humberto Corral (actual docente y jefe de posgrado FCH) y la
Señora Patricia Nava (Directora APADAC), sin olvidar el apoyo incondicional de la
Directora de la Facultad la Maestra Josefina Franco Ortega.

37. 37
El segundo instrumento que se construyó, fue una ficha de observación e indicador de
inclusión, entendidos como un instrumento que permite al investigador captar la
realidad y establecer relaciones entre lo que observa y la información recopilada,
registrando y analizando los hechos de interés (Blaxter, 2000). Se validó la
interpretación de acuerdo con las evidencias planteadas y los fundamentos teóricos
desarrollados. (Ver anexo 2. p.118).
La ficha de observación contiene los siguientes aspectos:
 Relación pedagógica
 Metodologías utilizadas
 Desarrollo de la actividad académica
 Atención a los estudiantes con sordera y compañeros
 Funciones del intérprete
Otros instrumentos que se tomaron en cuenta fueron: las grabaciones como fotos
realizadas a los docentes e intérpretes en el aula, al asesor pedagógico, a los jóvenes
sordos y compañeros, historias de vida escritas por los estudiantes sordos en formato de
carta; información que se registró y clasificó teniendo en cuenta la relación pedagógica,
metodologías utilizadas, desarrollo de la actividad académica, atención de los
estudiantes y función del intérprete. También se hizo un registro de los estudiantes
sordos, donde se especifica la edad, causa de la sordera, momento de adquisición de la
lengua de señas y del español.
Tomando como criterio las fases del proceso metodológico, la siguiente investigación
sigue el proceso que se señala a continuación.

38. 38
Conceptualización: en esta primera fase se hizo la recopilación de la información que
sustentó teóricamente esta investigación, arrojando unas categorías tales como:
educación inclusiva, alumnos con sordera, educación superior.
Contextualización: en esta fase se identificó la problemática objeto de investigación,
relacionada con el acceso a la universidad, la permanencia, la promoción y la formación
del perfil profesional de personas sordas que hacen parte de una problemática social
más amplia, manifestada en las oportunidades educativas que poseen los sectores de la
población históricamente excluidos del sistema de formación superior.
En esta forma de análisis según Bolívar (2002), se parte de los datos recogidos que son
trabajados para generar las categorías de dichos datos. Las categorías y subcategorías en
la investigación permitieron relacionar el proceso (secuencia de acciones) y la estructura
(fenómenos o hechos), las relaciones establecidas y las interpretaciones realizadas de las
perspectivas y voces de los participantes permitió que la teoría sea generada de los
datos. La teoría es entendida como un conjunto determinado de conceptos relacionados
e integrados.
Evaluación: en esta etapa se recopilan los aspectos de medular importancia arrojados
por el análisis de los instrumentos, para posteriormente realizar la propuesta de trabajo,
conclusiones y recomendaciones.
A continuación, se realiza la descripción de los resultados, en este apartado se
encontrarán aspectos relacionados con la ubicación del Estado de Durango, el Marco
Institucional de la Facultad de psicología y Terapia de la Comunicación Humana, la
fundamentación pedagógica y el proceso de ingreso a la Licenciatura de Terapia y
Comunicación Humana. La recopilación de esta información cobra relevancia dentro de
la investigación para el enriquecimiento del análisis.

39. 39
CAPÍTULO III
Análisis de resultados

40. 40
El 21% de las personas que las reacción de ellas fue la intriga sobre el tema, el 69% era
la oposición de las persona por el tema propuesto, el 10% tubo la aceptación del tema
propuesto.
El 7% de las personas dicen que hay discriminación por parte de sus compañeros, el
73% dice que hay nuevas oportunidades de estudios para sus hijos, el 20% que su hijo

41. 41
va a tener una mejor integración con los demás.
El 47%dice que hay traído nuevas oportunidades a sus hijos y el 53% dice que no hay
oportunidades.
El 43% no se sienten preparados para la Inclusión Educativa, y el 57% dice que si están
preparados.

42. 42
El 46% dice que los docentes recibieron capacitaciones y el 54% no ha recibido.
El 27% se equivoca siempre hablar señas, el 59% a veces, 14% nunca.

43. 43
El 45% dice que su primer día fue muy bueno, el 52% fue bueno, el 3% malo.
El 40% de las personas dice que si les gusta aprender señas, el 60% dice que no les
gusta.

44. 44
El 67% dice que no es un buen proyecto para su institución y el 33% que si es un buen
proyecto.
Este es el número de resultados diarios que obtuvimos en la investigación.

45. 45
5. Conclusiones
- Para implementar la inclusión en una escuelas y colegios, es necesario contar con un
Proyecto Educativo Institucional, además de tener un concepto claro de la Inclusión
para así fundamente en la aceptación de la discapacidad, con la misión de mejorar el
aprendizaje y formación de todos los alumnos involucrando a todos estudiantes sordos,
oyente y maestro para así garantizar una mejor integración de lo estudiantes con
discapacidad.
-Como pudimos notar es muy importante la capacitación de los maestros del plantel
educativo para poder obtener mejores resultados en el proyecto de la inclusión, los
maestros juegan un papel muy importante en la integración de los estudiantes con
discapacidad y sus nuevos compañeros de clase .
-Es muy importante conocer a cada uno de los estudiante, cuales son sus caracteristica,
sus debilidades y sus fortalezas, su defectos y virtudes. Para que el maestro con esta
información ayude al estudiante en su integración y superación de cualquier dificultad
en el transcurso de su educación inclusiva .
-La inclusión educativa es muy importante porque incentiva a la integración de
estudiantes con discapacidad auditiva y estudiantes sin ninguna discapacidad
también practica el respeto mutuo entre estudiantes y maestros para así poder tener
buenos resultados en el proyecto de la inclusión .

46. 46
6. Recomendaciones
- Continuar con investigaciones educativas referidas a la inclusión, recoger las
experiencias positivas y negativas a fin de replantear nuevas estrategias de trabajo con
los estudiantes con discapacidad auditiva
-Planificar y desarrollar actividades de sensibilización dirigidas desde los centros
educativos especiales hacia las instituciones con fin de preparar y orientar sobre la
inclusión escolar.
-Capacitar a los Maestros de las Unidades educativas en programas inclusivos, para
atender las diversas necesidades educativas que se presentan con los estudiantes sordos
en proceso de la inclusion
-Realizar Talleres de capacitación para la elaboración de Proyectos de Integración
Escolar dirigidos a maestros y dirigentes de instituciones educativas
-Asegurar la participación de especialistas y profesionales capacitados en el área para q
ayuden crear concienci en las instituciones sobre la importancia de la inclusión y su
temática para puedan comprometerse a respetar y ayudar a los estudiantes con
discapacidades.

47. 47
7. Bibliografía
 http://www.slideshare.net/beruscka/inclusion-educativa?related=5
 http://www.slideshare.net/rominasolsuarez/inclusin-educativa-
13301242?related=4
http://www.slideshare.net/losincreibles/la-inclusin-educativa-
34636930?related=3
 http://www.slideshare.net/ktpgiraldo/inclusion-educativa-15018822?related=2
 http://www.slideshare.net/giomont/inclusion-educativa-diapositivas-2
 http://www.adide.org/revista/images/stories/revista19/ase19_art08.pdf
 Ley Orgánica de Instrucción Pública en el D.F. Cap. II, de la instrucción
secundaria de artes y oficios para la enseñanza del sordomudo, sección XIX.
Tomado de la pag. web
biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_4.1.htm.
 Ortiz, M. (2000). Hacia una educación inclusiva. La educación especial ayer,
hoy y mañana. En siglo Cero. Vol. 31 (1) pp. 5 -11
 Segura, L. (2005). La educación de los sordos en México: controversia entre los
métodos educativos, 1867 – 1902. Universidad Autónoma del Estado de
Morelos. Publicado en http: www.cultura-sorda.eu, en febrero de 2007.
 http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-
Inclusi%C3%B3n-Educativa.pdf
 http://www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=1

48. 48
8. Anexos
ANEXO 1.
Aprobación de plan de la monografía

49. 49
ANEXO 2.
Encuestas realizadas

50. 50
INCLUSION EDUCATIVA
¿Cuál fue su reacción al enterarse sobre el tema de la inclusion Educativa ?
o Intrigado sobre el tema
o Oposición al tema propuesto
o Aceptacion del tema propuesto
¿Qué le pareció la idea de q su hijo forme parte de la inclusion Educativa ?
o Su hijo iba tener una mejor integracion
o Nueva oportunidades de estudio para su hijo
o Discriminacion por partes de sus compañeros para su hijo
¿Cree usted q la inclusion Educativa trae nuevas oportunidades para los
niños mudos?
o Si
o No
¿Usted como docente de la institucion se siente preparado para la Inclusion
Educativa?
o Si
o No
¿Los docentes de la institucion recibieron capacitaciones para enseñar a
chicos que formaban parte de la incusion Educativa ?
o Si
o No

51. 51
¿Te equivocas al hablar señas con los sordos?
o siempre
o aveces
o nunca
¿Cree usted que es importante la inclusión educativa ?
o Si
o No
o Opción 3
¿Como fue tu primer día de clases con ellos ?
o Muy buena
o Buena
o Mala
¿Te gusto aprender señas ?
o Si
o No
¿Crees tu que la inclusión fue un buen proyecto en tu colegio?
o Si
o No
o Opción 3

52. 52

53. 53

54. 54