jenniffer ortega

1. UNIDAD
EDUCATIVA
SANTO DOMINGO DE LOS COLORADOS
BACHILLERATO EN CIENCIAS
Monografía para la obtención del título de bachiller
Inclusión de estudiantes sordos a nivel de bachillerato en la Unidad Educativa
“Fe y Alegría”
Presentada por
Jennifer Esther Ortega Cusme y Kevin leonel Pantoja Sanchez
Santo Domingo, Noviembre del 2015
2. Resumen en español
La Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), documento político que defiende los
principios de una educación inclusiva, propone que todos los alumnos tienen el derecho a

2. desarrollarse de acuerdo a sus potencialidades y a desarrollar las competencias que les
permitan participar en sociedad. Para alcanzar este objetivo, el sistema escolar tiene la
responsabilidad de ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos.
La inclusión educativa se ha analizado por algunos autores como una de las alternativas al
llamado “dilema de la diferencia” (Dyson y Milward, 2000; Dyson, 2001; Norwich, 2008).
La esencia de dicho dilema, como también lo ha reflejado Echeita (en prensa) gira alrededor
de la tensión entre ofrecer a cada alumno la respuesta educativa que mejor se ajuste a sus
necesidades educativas específicas y, por otro lado, tratar de hacer esto en el marco de
sistemas educativos, centros, currículos y aulas “comunes” -inclusivas podríamos decir-, pues
es a través de todos ellos donde mejor se pueden aprender los valores, las actitudes y las
habilidades sociales que promueven el respeto a la diversidad y la no discriminación.
Como muchos análisis vienen poniendo de manifiesto, dicho dilema genera múltiples
conflictos y controversias que se van resolviendo episódicamente en el marco de los valores
sociales dominantes en cada sociedad, de las políticas educativas que las administraciones
sostienen al respecto y de la calidad de las “tecnologías educativas” (aplicación de las teorías
en la práctica), con las que el profesorado debe hacer frente en sus aulas a las tensiones entre
atender a la individualidad en el marco de un conjunto de alumnos diversos que aprenden.
La educación de los alumnos sordos, como la del resto de los que son considerados con
necesidades educativas específicas, no escapa a dicho dilema -tal vez lo ejemplifica de una
manera preclara- y, en todo caso, como lo vienen poniendo de manifiesto muchos autores
(Freire, 2007; Giorcelli, 2004; Marschark et al., 2002; Powers, 1996, 2002), genera enormes
controversias. Dos cuestiones aparecen inevitablemente siempre que se aborda la idea de
inclusión en el caso de estos alumnos: la lengua y la identidad.
Los autores que se oponen a la inclusión de los alumnos sordos en centros ordinarios
argumentan la dificultad de desarrollar la lengua de signos o de señas y la identidad de los
niños sordos dentro de los centros educativos con mayoría de alumnos oyentes (Corker, 1994;
Stinson y Lang, 1994). Los problemas que señalan se sitúan en la falta de profesores que
conozcan y dominen la lengua de signos y la utilicen de forma efectiva en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de estos alumnos; en las dificultades para interactuar con los 47 Ana
Belén Domínguez alumnos oyentes y con los profesores al no compartir un código
comunicativo; así como en las dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje de sus
compañeros oyentes de aula.
ABSTRACT
The Salamanca Statement (UNESCO, 1994) That political document upholds the principles
of inclusive education students Proposes That All Have the Right to Develop ACCORDING
TO Develop Their potential and skills enable them to That Participate in society. To Achieve

3. esta goal, the school system has the Responsibility to Provide quality education to all
students.
Educational inclusion Has Been Discussed by some authors as one of the alternatives to the
call "dilemma of difference" (Dyson and Millward, 2000; Dyson, 2001; Norwich, 2008). The
essence of esta dilemma, as it has Also Reflected Echeita (in press) Revolves around the
strain Between providing each student the education
of inclusive education proposes that all students have the right to develop according to their
potential and develop skills that enable them to participate in society. To achieve this goal, the
school system has the responsibility to provide quality education to all students.
Educational inclusion has been discussed by some authors as one of the alternatives to the
call "dilemma of difference" (Dyson and Millward, 2000; Dyson, 2001; Norwich, 2008). The
essence of this dilemma, as it has also reflected Echeita (in press) revolves around the tension
between providing each student the education response best suited to their specific
educational needs and, on the other hand, try to do this in the framework of educational
systems, institutions, curricula and "ordinary" classrooms -inclusivas might say, for it is
through them all where better can learn the values, attitudes and social skills that promote
respect for diversity and nondiscrimination. As many analyzes are revealing, this dilemma
generates many conflicts and disputes are resolved episodically within the dominant social
values in every society, educational policies that administrations and argue about the quality
of the "technologies educational "(applying theories in practice), with which teachers must
face in their classrooms to address the tensions between individuality within a diverse set of
learners.
The education of deaf students, like the rest of those who are considered with special
educational needs, does not escape this dilemma exemplified perhaps a preclara- way and, in
any case, as they have been revealing many authors (Freire, 2007; Giorcelli, 2004; Marschark
et al., 2002; Powers, 1996, 2002), generated enormous controversy. Language and identity:
Two questions arise inevitably whenever the idea of including in the case of these students
are addressed. Authors who are opposed to the inclusion of deaf students in mainstream
schools argue the difficulty of developing sign language or signed and identity of deaf
children in schools with students most listeners (Corker, 1994; Stinson and Lang, 1994). The
problems raised are in the lack of teachers who know and master the sign language and use it
effectively in the teaching and learning of these students; the difficulties to interact with
students 47 Ana Belen Dominguez listeners and teachers by not sharing a communicative
code; as well as difficulties in learning to keep up with their classmates listeners.
ÍNDICE
1. Portada................................................................................................ i

4. 2. Resumen........................................................................................... ii
3. Índice................................................................................................. iii
4. Introducción....................................................................................... 1
4.1. Antecedentes.................................................................................. 2
4.2. Justificación..................................................................................... 2
4.3. Objetivos......................................................................................... 3
4.4. Preguntas de investigación............................................................ 4
CAPÍTULO I Marco Teórico.................................................................... 5
CAPÍTULO II Marco Metodológico....................................................... 14
CAPÍTULO III Análisis de resultados.................................................... 23
5. Conclusiones.................................................................................... 27
6. Recomendaciones.......................................................................... 28
7. Bibliografía........................................................................................ 29
8. Anexos
ANEXO 1. Aprobación de plan de la monografía.................................30
ANEXO 2. Encuestas realizadas.........................................................32
4. Introducción
4.1. Antecedentes
“La Educación para todos los niños y niñas del mundo”
El término inclusión nace en la pedagogía clásica con comenio en el año de 1809.
Este término empezó a llevarse a cabo fundamentalmente a partir de la constitución de los
sistemas educativos nacionales de la revolución francesa y su expansión tanto en europa
como en américa
.

5. EN COLOMBIA nace el concepto de inclusión a raíz de la abolición dela esclavitud, en la
década de los años 50 en siglo XIX, tomando mayor apogeo desde 1990 hasta el 2003.
Es necesario para superar estos obstáculos, la educación inclusiva es un proceso de
fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo, entendiéndose como inclusión:
“La posibilidad que tiene todas las personas de acceder a los bienes y servicios de la
sociedad, es decir, de los sistemas sociales, educativos, económicos, políticos, religiosos,
culturales y jurídico. Sin embargo, la Inclusión Educativa no es solo oportunidades de
acceder, es también, como lo define la UNESCO en 2005: el proceso de identificar y
responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor
participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades y reduciendo la exclusión en la
educación”
4.2. Justificación
La atención educativa a la discapacidad y a las necesidades educativas especiales es una
recomendación de la UNESCO fundamentada a partir de la Conferencia de Jomtien Tailandia
en 1990, “Educación para todos”.
A partir de este momento coyuntural, los países reorientan sus programas educativos y
procuran cumplir con los mandamientos educativos internacionales. En México se realizan
las reformas educativas pertinentes en virtud de iniciar el camino hacia la recomendación de
la UNESCO. Dentro de estas reformas encontramos a las siguientes:
- La modernización educativa
- La reforma al artículo 3º.
- La Promulgación de la Ley General de Educación (Artículo 41)
- El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la
Integración Educativa.
A pesar de esto esfuerzos que abarcan desde 1990 a 2006, se consiguen logros importantes
como:
- La primera reorientación de los servicios de educación especial
- La incorporación de apoyos de educación especial de manera directa en las escuelas
de educación básica.
- La segunda reorientación de los servicios de educación especial (Servicios
escolarizados y servicios de apoyo)
- La creación del Programa Estatal de Fortalecimiento de la Educación Especial y de
la Integración Educativa. (Red de integración educativa)
Sin duda han sido logros importantes de manera general, sin embargo las acciones han sido
abordadas en su totalidad por educación especial, desde la programación, hasta las
actividades específicas de apoyo a alumnos, padres y maestros. Estos factores han significado

6. grandes límites en virtud de concretar las máximas de la integración educativa, sobre todo:
normalización, sectorización e individualización de la enseñanza.
Con el objetivo de garantizar el derecho a la educación a estudiantes con NEE derivadas de
una discapacidad como sordomudos.
la institución educativa Fe y Alegria , se ha dado la tarea de impulsar la equidad y la calidad
educativa.Con base a este compromiso la institución educativa pretende ofrecer apoyos a
estos alumnos, especialmente a su acceso y permanencia en la educación formal, así como la
adquisición y consolidación de los conocimientos, las capacidades y los valores que son
necesario para aprender permanentemente para incorporarse conresponsabilidad a la vida
adulta y al trabajo productivo.La meta es educar para la vida y convidar una institución
inclusiva donde todos los alumnos reciban la atención con calidad y equidad. Un espacio
donde se fomenten nuevas formas de interrelación y respeto que habrán de reflejarse en una
sociedad más justa y tolerante.
4.3. Objetivos
● Objetivo General
Potenciar la participación e implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
alumnado sordo a través de las TICs, fomentando su integración con la comunidad
educativa.
establecer, un dispositivo de intervención educativa, que favorezca el desarrollo integral de
las y los estudiantes, en ambientes educativos de inclusión.
● Objetivo Específicos
- Identificar y diferenciar los conceptos de inclusión, integración e inserción educativa.
- Definir el concepto de educación inclusivo.
- Identificar las características principales de la inclusión educativa.
- Adquirir conocimiento de los principales aspectos relacionados con la legislación que
regula las prácticas de la educación.
4.4. Preguntas de investigación
● ¿ Qué es inclusión educativa ?
La inclusión es fundamentalmente un derecho, pero es sin duda un concepto amplio que
conviene aclarar. podemos recoger y considerar diferentes definiciones como, por ejemplo, la
de patterson:

7. “ Es una forma de vida, una manera de vivir juntos,basada en la creencia de que cada
individuo es valorado y pertenece al grupo. una escuela inclusiva será aquella en la que todos
los estudiante se sientan incluidas”
● ¿ Cómo lograr la inclusión educativa ?
Para hacer realidad estos objetivos, para que no se queden solo en buenos deseos, es precisa
la información, sensibilización y mentalización de todos los agentes de la comunidad
educativa, incluido el alumnado, es importante que se pueda conocer y comprender esta
diversidad.
● ¿ Que pueden hacer los docentes ?
Es importante que las docentes asuman la responsabilidad de forma en la diferencia.
“ Las diferencias encierran grandes oportunidades de aprendizaje. las diferencias constituyen
un recurso gratuito abundante y renovable”
● ¿En qué principios se basa la educación inclusiva?
La educación inclusiva, conocida también como educación integradora, se basa, ante todo, en
el derecho de cada individuo a la educación, inscrito en el Artículo 26 de la Declaración
Universal de Derechos Humanos de 1948. Desde la aprobación de esta declaración, toda una
serie de tratados e instrumentos jurídicos internacionales han venido reafirmando ese
derecho. Merecen ser mencionados tres: la Convención de la UNESCO relativa a la Lucha
contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), en la que se dispone que los
Estados tienen la obligación de facilitar posibilidades de educación a cuantos carecen de
instrucción elemental; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(1966), en el que se reitera el derecho a la educación de todos los individuos y se destaca que
la enseñanza primaria debe ser obligatoria; y el tratado internacional relativo a los derechos
humanos más universalmente ratificado, la Convención sobre los Derechos del Niño, en la
que se enuncia el derecho de la infancia a no ser discriminada. Este último instrumento
jurídico se refiere también a los fines de la educación, reconociendo que ésta debe centrarse
en el educando. Esto tiene repercusiones en el contenido de la enseñanza y la pedagogía, y
también, en un plano más general, en la manera en que son dirigidas y administradas las
escuelas.
● ¿ Cómo debe cambiar la educación para adaptarse a cada niño?
El objetivo global es conseguir que la escuela sea un lugar al que puedan acudir todos los
niños y en el que se les dispense un trato igual. Esto supone una modificación de nuestro
concepto de la educación. El planteamiento de la educación inclusiva consiste en examinar
cómo deben transformarse los sistemas educativos para responder a la diversidad de los
educandos. Esa transformación entraña la necesidad de incrementar la calidad de la
educación mejorando la eficacia de los maestros, promoviendo métodos pedagógicos

8. centrados en los educandos, elaborando libros de texto y materiales didácticos nuevos, y
velando porque las escuelas sean sitios seguros y salubres para todos los niños. Los vínculos
con la comunidad son otro aspecto fundamental, ya que la relación entre los maestros, los
alumnos, los padres y la sociedad en general es un factor esencial para fomentar la educación
integradora. A menudo resulta difícil conseguir la cooperación de las familias de los niños
más marginados, aunque en este ámbito se están adoptando iniciativas innovadoras. Por
ejemplo, en una escuela primaria de Durban (Sudáfrica) las abuelas de los alumnos se
encargan de practicar la lectura con ellos, lo cual permite a los maestros centrarse más en los
niños con dificultades para aprender.
● ¿Cómo contribuye la educación integradora a promover un buen aprendizaje?
Los esfuerzos para ampliar la escolarización deben ir unidos a la aplicación de políticas
encaminadas a incrementar la calidad de la educación, tanto formal como no formal, a todos
los niveles. Hay que esforzarse por lograr no sólo el acceso de los niños a la escuela, sino
también su éxito escolar ininterrumpido. Para ello, es preciso promover políticas que
garanticen la escolarización de los excluidos, acompañándose de programas y prácticas que
permitan a los niños conseguir buenos resultados. Esto exige abordar el problema de la
diversidad de las necesidades de los alumnos y darle una respuesta, lo cual tiene
repercusiones en los métodos de enseñanza, los planes de estudios, las modalidades de
interacción y las relaciones de las escuelas con sus comunidades. Es bien sabido que los
alumnos de medios socioeconómicos más acomodados con más facilidades de acceso a
material de lectura consiguen sistemáticamente mejores resultados que los de familias pobres,
que sólo disponen de un acceso limitado a ese tipo de material. Un sistema de educación
integradora tiene por objetivo compensar esas y otras desventajas, por ejemplo prestando un
apoyo suplementario a los alumnos con dificultades para aprender.
● ¿Por qué se suele asociar la educación integradora a los niños con necesidades
educativas especiales?
Con demasiada frecuencia, los programas de educación destinados a distintos grupos de niños
marginados y excluidos se han venido aplicando fuera del sistema ordinario de enseñanza,
recurriendo a planes de estudios, centros educativos y educadores especializados. Con
demasiada frecuencia también, este modo de proceder ha conducido a la oferta de
oportunidades de educación mediocres que no garantizan a los niños la posibilidad de
proseguir sus estudios. En los países desarrollados, la tendencia a adoptar enfoques más
integradores de la educación se ve a menudo obstaculizada por la tradición de dispensar una
educación segregada o distinta a los grupos de niños calificados como “difíciles” o
“diferentes”. No obstante, cada vez se admite más que lo mejor para los niños con
necesidades educativas especiales es frecuentar las escuelas ordinarias, aunque sea necesario
prestarles diversas formas especiales de apoyo. Los estudios realizados en los países de la
OCDE y en otros Estados que no pertenecen a esta organización indican que los alumnos
discapacitados obtienen mejores resultados escolares en contextos integradores. En la

9. Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad,
adoptada recientemente y firmada por más de 100 países, se exige el establecimiento de un
sistema de educación inclusivo a todos los niveles. Estamos presenciando, por lo tanto, una
evolución profunda en la que la perspectiva de “bienestar médico” está siendo sustituida por
otro planteamiento basado en los derechos humanos. Este cambio de perspectiva modifica
también los planteamientos de la educación.
CAPÍTULO I
Marco teórico

10. 3.1.Historia Educación Especial.
Vamos a iniciar este marco teórico realizando un repaso a la historia de la educación especial
que será útil para entender los cambios que se han ido produciendo en el tiempo respecto a la
integración y a la inclusión. En primer lugar vamos a exponer un resumen de los pasos dados
desde el comienzo de la Historia y a continuación nos centraremos en la creación y evolución
de las Instituciones ya que es cuando se empiezan a considerar a los discapacitados como
personas que deben recibir también una educación digna. Si se retrocede hasta la Antigüedad
Clásica podemos encontrar diversos tratos hacia las personas discapacitadas. En sociedades
como Mesopotamia o la Antigua Grecia encontramos una exclusión total de estas personas
que llegó a provocar incluso el sacrificio de las personas discapacitadas. En Egipto, debido a
su gran adoración a los dioses, son más comprensivos con los discapacitados, aunque se
seguía provocando su muerte en ocasiones con la justificación del padecimiento de
enfermedades divinas En la ciudad de Roma encontramos diferentes tipos de trato hacia los
discapacitados, que van desde el infanticidio hasta la comprensión, probablemente debido a la
influencia del cristianismo. Durante la Edad Media este colectivo está más protegido, pero a
pesar de ello, se siguen cometiendo sacrificios, abortos, etc… En esta época, en general, son
las iglesias y los hospitales son los que acogen a los discapacitados (Vergara, 2002). La
iglesia siguió acogiendo a estas personas durante el Renacimiento, aportando una educación a
los discapacitados sensoriales, pero los “deficientes mentales” continuaban sin recibir
educación en este tiempo. Así, desde el siglo XV se empieza a formalizar la educación en
ciertas discapacidades sensoriales como la ceguera o la sordera. Esta educación se realizaba
en el Hospital Des Innocents que crea Jofré (1350 – 1417) en Valencia. (Vergara, 2002) En
los siglos XVI, XVII y XVIII se atendió a sordos, ciegos y mudos, mientras que los
deficientes mentales (idiotas, locos) se mantuvieron recluidos en centros. 6 A continuación se

11. va a explicar la atención que han recibido los discapacitados a lo largo de los últimos siglos y
se van a exponer brevemente los primeros pasos en la educación de las diferentes
deficiencias.
3.1.1. Sordos.
Siguiendo a Hernández y otros (2013) vamos a realizar un repaso de la atención que han
recibido los sordos a lo largo de la historia. Pedro Ponce de León (1520-1584) fue un
benedictino español, pionero en la atención a personas sordas al utilizar un método que se
basaba en el uso de las manos para enseñar las letras, educando a los sordos-mudos a hablar y
escribir a través de su procedimiento. Juan Pablo Bonet (1573-1633) continuó el trabajo de
Ponce de León y centró su trabajo en la utilización del Método Oral que combina el método
oral y el gestual. Charles Michel de L’Epée (1712-1789) se dedicó a educar a sordos en París
en el lugar donde atendía a sus necesidades físicas. El doctor Johanm Konrad Amman (1698-
1774) centró sus esfuerzos en que los sordos a los que educaba consiguieran tener una voz
controlada y clara. Su método se basaba en las vibraciones que se producen al hablar, el uso
de espejos y la lectura labial. Por último vamos a mencionar a Samuel Heinicke (1727-1790),
conocido como el Padre del Método Alemán, el cual fundó la primera escuela de sordomudos
en Alemania en la que promovió la utilización del método oral. 3.1.2. Ciegos. En la atención
a personas ciegas destacan las figuras de Valentín Haüy (1745-1822) y de Louis Braille
(1809-1852). El primero creó la escritura en relieve mediante letras de madera, mientras que
el segundo creó el sistema de Lecto-Escritura sobre la base de puntos de relieve que supuso
un gran avance en este campo siendo gran muestra de ello el uso actual de dicho sistema.
(Hernández y otros, 2013)
3.2. Integración.
A continuación vamos a explicar, a través de los siguientes apartados, la evolución del
concepto de integración y los conceptos que le rodean.
3.2.1. De la segregación a la integración:
primeros pasos. En este apartado, antes de comenzar con los diversos aspectos de la
integración, vamos a comentar cómo se fue implantando esta idea en la educación, que
resultó muy importante y supuso un gran avance, aunque este proyecto pretende dejar atrás
este concepto para sustituirlo por la inclusión. Según García (1995) en el último cuarto de
siglo XIX se generaliza la enseñanza y se crea un gran problema: hay alumnos y alumnas con
discapacidades visibles que no alcanzan la escritura y lectura, y se les denomina como
“anormales”. A partir del siglo XX los países desarrollados ofrecen escuelas de educación 10
especial, lo que hoy podemos considerar como “educación segregada” ya que no se le da la
opción al alumnado de pertenecer a un grupo ordinario.

12. 3.2.2. Principios de normalización, sectorización e integración.
En los años sesenta aparecen las primeras ideas acerca de la integración que se concretan en
los principios de normalización, sectorización e integración a raíz de un mal momento de la
educación. (Gil, 2008) Según Rubio (2009), el primero de los tres fue el principio de
normalización, el cual fue introducido por Bank-Mikkelsen (1959), quien explicaba que la
normalización consiste en la posibilidad de que los deficientes mentales llevasen una vida tan
próxima a lo normal como fuese posible. Más tarde Nirje (1969) profundizó sobre este
principio definiéndolo como la acción de hacer accesibles a los deficientes mentales las
pautas y condiciones de la vida cotidiana que sean tan próximos como sea posible a las
normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad. Cabe destacar que Nirje utiliza la
“Normalización de las condiciones de vida” dando así un nuevo enfoque al trabajo con
alumnado con necesidades educativas. (Rubio, 2009:1).
Unido al principio de normalización surge el principio de sectorización que se define como el
acercamiento físico y prestación de los servicios a las personas que lo necesitan y en el
momento en el que lo necesitan, teniendo siempre en cuenta el ambiente físico, familiar y
social para que el acercamiento sea real. Para que este principio sea posible hacen falta una
serie de profesionales que hagan posible la utilización de los servicios por parte del alumno o
alumna: médicos, asistentes sociales, pedagogos, psicólogos.
De estos dos principios nace el principio de integración, el cual considera que los
discapacitados deben aprender a vivir en la sociedad, gozando de los mismos derechos y
obligaciones que las demás personas de la población. La educación se alza como uno de esos
grandes derechos a los que las personas discapacitadas deben acceder. (Gil, 2008) Según Gil
(2008) y Maset (2012), el informe Warnock (1978) contribuye en gran medida al concepto de
integración. A partir de este informe se cambia completamente la concepción acerca del
tratamiento del alumnado con necesidades educativas especiales ya que se centra en la
respuesta que pueden dar los centros y el profesorado a las diferentes necesidades. Este
informe no está en contra de la escolarización en centros específicos ya que admite la
necesidad de estos para aquel alumnado con discapacidades graves. También destaca el papel
de las familias dentro de la educación de los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales, viendo necesario que sean parte activa, trabajen en equipo 11 con los
profesionales y asuman responsabilidades.
Martínez (2006) explica que para Warnock existe la integración física que es el acercamiento
del alumnado al entorno escolar; la integración social, siendo la oferta de oportunidades para
relacionarse con los compañeros; y la integración funcional que ofrece la utilización de los
mismos medios y recursos. Podemos decir, por tanto, qué se entiende por integración: la
incorporación, la unión a un grupo de clase para ser parte integrante de él. Este principio está
en contra de la marginación por parte del grupo clase hacia el alumno o alumna con
necesidades educativas especiales y apoya la igualdad de oportunidades. Esta igualdad no
debe confundirse con que se deba considerar a todo el alumnado exactamente similar, sino
que se debe atender a las necesidades presentes en un alumno o alumna, para organizar las

13. adaptaciones correspondientes y tener las mismas oportunidades que sus compañeros. (Gil,
2008)
3.3. De la integración a la inclusión.
A continuación vamos a realizar una breve explicación del paso de la integración a la
inclusión que ayudará a la comprensión de ambos conceptos y a observar las diferencias que
existen entre ellos. Integración e inclusión son dos términos que se suelen confundir y por
ello se va a empezar definiendo brevemente lo que significa cada uno ya que conllevan
modelos de intervención diferentes. 12 Según Muntaner (2014) integración es la
incorporación, la unión a un grupo de clase para ser parte integrante de él, lo cual implica que
es el alumnado con necesidades educativas especiales, previamente excluido, el que tiene el
problema.
Esto deriva en que es el alumno o alumna el que se tiene que adaptar a la organización y a la
estructuración de las aulas y no al contrario. Según Arreaza (2009:8) “en este modelo, se
adscribe a la persona “diversa” al grupo normalizado y, como excepción, se diseña un
programa específico para atender las diferencias. El citado programa se recoge en una
adaptación curricular y se organiza la respuesta, individual o en grupos reducidos, durante un
tiempo variable, en un espacio a determinar, fuera o dentro del aula, con los recursos
específicos.
Para justificar las actuaciones se argumenta afirmando la excepcionalidad y transitoriedad de
las medidas y, sobre todo, defendiendo la necesidad de realizar una discriminación positiva
para evitar otros riesgos”. Siguiendo a Muntaner (2014) esto lleva a una segregación de los
diferentes alumnos y alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo ya que cada
uno, probablemente, dará unos contenidos diferentes, en menor o mayor medida, a los de sus
compañeros y no participará en todas las actividades que se planteen en clase ya que no
podrán por su adaptación o porque se encontrarán fuera del aula con el maestro/a de
Pedagogía Terapéutica.
Esta segregación producida conlleva que se empiece a hablar de inclusión. En este punto solo
se pretende establecer el paso de la integración a la inclusión por lo que será en el siguiente
punto donde se trate con más profundidad la inclusión. En la inclusión, a diferencia de la
integración, es la escuela la que se adapta a las necesidades que tienen los alumnos o alumnas
o, dicho de otra forma, la inclusión, requiere innovación pedagógica. No se conforma con el
acercamiento geográfico del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo al
aula ordinaria, sino que requiere reorganizar el proceso de enseñanza-aprendizaje para
incorporar al alumno o alumna con necesidades al aula ordinaria.
La inclusión requiere un gran esfuerzo por parte de todos los profesionales: el tutor, porque
es el máximo responsable de llevar a la práctica la innovación, el profesional de pedagogía

14. terapéutica que colaborará con el tutor en el desarrollo de las diferentes estrategias que se
llevarán a cabo, el orientador deberá también elaborar diferentes pautas de actuación y el
grupo de trabajo formado por varios maestros/as encargados de elaborar la inclusión.
(Stainback y Stainback, 1999) 13
3.4. Inclusión.
Una vez hemos explicado el paso existente entre la integración y la inclusión, vamos a
centrarnos en este segundo concepto y, para comenzar, vamos a exponer dos conferencias que
han marcado la inclusión en sus comienzos y para ello se van a comentar los puntos
principales, que más interesan para este trabajo. Después explicar estas conferencias,
pasaremos a conceptualizar la inclusión y a establecer pautas inclusivas que nos serán útiles
para las propuestas finales.
3.4.1. DECLARACIÓN DE JOMTIEN 1990: Educación para Todos. En Jomtien se celebró
una conferencia mundial en Tailandia en la que se reunieron delegados de 155 Estados. Según
el documento de la UNESCO (“Declaración mundial sobre educación para todos”), esta
Conferencia (1990) “constituye un compromiso renovado para garantizar que las necesidades
básicas de aprendizaje de todos, niños y niñas, jóvenes y personas de edad adulta, se
satisfacen realmente en todos los países”. (1990:3) En la Conferencia partieron de unas
premisas que demostraban que no existía inclusión en la educación mundial, dando datos
acerca de la falta de escolarización o acceso a una buena educación.
La Declaración mundial sobre educación para todos (1990) proclama que “cada persona
deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para
satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje” (1990:7) y para ello proponen mejoras en
herramientas para el aprendizaje y en los contenidos. Señala la equidad como aspecto clave y
concluyen que la educación básica debe ofrecerse a todos sin excepción. Se puede leer en el
documento elaborado por la UNESCO (1990:9):“La educación básica debe proporcionarse a
todos los niños, jóvenes y adultos”.
Acepta la posibilidad de la escolarización en otras modalidades en caso de que el acceso a la
escolaridad formal es limitado, pero añade que deben cubrir los mismos niveles de
aprendizaje. Aporta diferentes programas como el de alfabetización, capacitación técnica,
aprendizaje de oficios y programas de educación formal y no formal. Rechaza con autoridad
el aprendizaje desde el aislamiento y promueve todas las ayudas posibles para obtener el
máximo apoyo físico y afectivo.
3.4.2. DECLARACIÓN DE SALAMANCA 1994.
Según la Declaración de Salamanca (1994), podemos decir que se produjo una segunda
conferencia en la que se reunieron más de 300 participantes representando 92 gobiernos.
Tuvo como objetivo favorecer el enfoque de educación integradora e inclusiva, 14 dando a

15. las escuelas los recursos necesarios para poder educar a los alumnos y alumnas con
necesidades específicas de apoyo educativo.
Explica La Declaración de Salamanca (1994:3) que existe la “necesidad de actuar con miras
a conseguir "escuelas para todos" esto es, instituciones que incluyan a todo el mundo,
celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada
cual”. Añade este documento que los sistemas educativos deben estar diseñados y los
programas aplicados de modo que tengan en cuenta todas las características y necesidades, es
decir, las escuelas ordinarias deben ser accesibles a las personas con necesidades educativas
especiales.
Continúa explicando que las escuelas deben promover el aprendizaje conjunto y colaborativo
del alumnado, siempre que las posibilidades lo permitan y decreta que deben ser las escuelas
las que se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades, dando todo los apoyos
necesarios para estos alumnos y alumnas. (Declaración de Salamanca, 1994)
3.4.3. Inclusión:
definición, características, implicaciones. Una vez hemos hablado de las dos Conferencias
que han marcado la inclusión a nivel internacional, vamos a explicar con más profundidad lo
que significa la inclusión, objetivos que hay que conseguir, estrategias para desarrollar la
inclusión, finalizando con la actualidad de la práctica inclusiva.
3.4.3.1. Definición.
Para comenzar se nombra lo que entiende Stainback y Stainback (1999;16) por inclusión:
“significa acoger a todos con los brazos abiertos en nuestras escuelas y comunidades”. Se
exponen a continuación otras definiciones de inclusión (citado por Cardona, 2006):
• Conjunto de prácticas no discriminatorias ni excluyentes basadas en las características
individuales y de grupo. (Meyer, Harry y Sapon-Shevin, 1997)
• Conjunto de principios que garantizan que el estudiante, independientemente de sus
características, sea visto como una persona valiosa y necesitada en la comunidad escolar
(Uritsky, 1993) 15
• Proceso por el que una escuela intenta responder a todos los alumnos como individuales
reconsiderando la organización de su currículo y su impartición. (Sebba, 1996) Después de
ver todas estas definiciones pasamos a dar una definición propia acerca de la inclusión: es el
conjunto de principios, estrategias, adaptaciones y apoyos que permiten que un alumno o
alumna con necesidades específicas de apoyo educativo pueda participar activamente del
proceso de enseñanza-aprendizaje en un aula ordinaria.
3.4.3.2. Características.

16. A continuación se van a exponer las características que deben tener las aulas inclusivas según
Stainback y Stainback (1999):
• Aula como unidad básica de atención en la que las clases están organizadas para que todos
los alumnos colaboren.
• La diversidad es tomada como un privilegio dentro de la clase, es una situación que puede
enriquecer a todos.
• Se deben poner por explícito los derechos de cada alumno ya que ayuda al trato justo e
igualitario entre compañeros.
• Se adapta la enseñanza lo necesario para el alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo. No pretende evitar ver las diferencias, sino que según esas diferencias se actúa en
el aula.
• Las ayudas o apoyos se reciben en clase ordinaria por lo que si el alumno o alumna necesita
de medios técnicos o personales, son esos recursos los que se acercan al alumnado y no al
contrario. o Se favorecen las “redes naturales de apoyo”, es decir, la tutela entre compañeros.
o Aprovechar los recursos que tiene el alumno con necesidades para toda la clase, es decir,
que no sea algo exclusivo suyo sino que se generalice a todo aquel que se pueda aprovechar
de ello. o Cambia la función del maestro/a ya que deja de ser simple fuente de conocimientos
y solucionador de problemas, y pasa a ser formador de alumnos y alumnas capaces de
ayudarse entre sí para ir construyendo el aprendizaje. o Se realizan proyectos y actividades
enfocados a la comprensión de la diversidad porque aumentará el trato justo, la autoestima, el
apoyo… 16 o Se favorece la creatividad ya que no se puede fomentar el hecho de que solo
exista una respuesta a las cosas.
3.4.3.3. Estrategias.
Una vez explicadas las características de las escuelas inclusivas, se presentan a continuación
algunas estrategias que proponen Stainback y Stainback (1999) y Cardona (2006) para
adaptar el currículum a la inclusión:
• Tener muy presentes los objetivos generales de la educación: varios autores coinciden en la
idea que los objetivos de la educación no se basan únicamente en la adquisición de
conocimientos, sino en la preparación del alumnado para la vida en la sociedad educando en
la responsabilidad, en valores y en la capacidad crítica. El maestro/a deberá adaptar estos
objetivos a los alumnos y alumnas, contando por supuesto con el alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo.
• Crear un marco curricular común: si se crea un currículum común será mucho más fácil ver
las semejanzas y diferencias que tiene la clase, pero el problema puede venir cuando el
retraso en el currículum del alumno o alumna con necesidades específicas de apoyo educativo
es mayor ya que hay que realizar un mayor esfuerzo a la hora de adaptar las clases.
Normalmente el alumnado con necesidades trabaja mucho las habilidades funcionales, unas
habilidades que se pueden introducir dentro del plan de clase ya que son habilidades que,
quizás sin darnos cuenta, se trabajan. Por último, habrá que tener en cuenta todos los

17. momentos vividos por el alumno o alumna para tratar todas las habilidades que tiene en su
programación.
• Ofrecer un currículo rico en significados: enfocar el currículo de forma que todos los
alumnos y alumnas le den sentido a lo que están haciendo y aprendiendo y para ello se
propone principalmente el trabajo colaborativo y por proyectos.
• Medir los resultados individualizadamente y basándose en el rendimiento: crear una serie
de objetivos en la adaptación curricular correspondiente para poder evaluar el esfuerzo y
rendimiento individualizado y no evaluar según el nivel de la clase ya que puede conllevar
baja autoestima, fracaso escolar, etc.
• Reconocer la fuerza del currículo “oculto”: se trata de crear un clima que favorezca unas
actitudes en sintonía con la inclusión y que preparen a todos los alumnos para la vida adulta.
Es una exigencia preparar las clases para transmitir la 17 confianza en uno mismo,
comunicación, respeto,… por lo que hay que crear un clima en el que todos los alumnos y
alumnas se sientan seguros, trabajen cooperativamente, afirmándose su identidad y dar voz a
todos en las decisiones que se toman como clase.
• Adaptar las actividades que se llevan a cabo en clase o adaptar los objetivos a conseguir a
través de esas actividades.
• Crear un equipo integrado por profesionales y familia que elabore la adaptación y la
innovación pedagógica necesaria para adaptarse a las necesidades.
• Participación del alumnado en la adaptación del currículum. Se trata de que sean los propios
compañeros los que aporten ideas acerca de cómo ayudar a su compañero para después
llevarlas a cabo.
3.4.3.4. Apoyos.
Después de haber explicado algunas estrategias para llevar a cabo una práctica inclusiva,
vamos a explicar cómo deben ser los apoyos que se reciben en un aula inclusiva según
Stainback y Stainback (1999). Antes de exponer los tipos de apoyos, es necesario aclarar que
para la existencia real de un apoyo debe haber una comunicación entre el apoyo y el tutor del
alumno o alumna con necesidades creando una relación en la que el apoyo es mutuo. Los
tipos de apoyos que podemos encontrar son los siguientes:
• Apoyo mediante recursos: material, ayuda económica, apoyo informático o recursos
humanos. • Apoyo moral: dar un apoyo en el que el alumno o alumna pueda confiar para
compartir sus sentimientos sin miedo a ser juzgado.
• Apoyo técnico: proporcionar al maestro/a una serie de recursos que le ayuden a planificar la
programación, las clases, etc.
• Apoyo en la evaluación: ayuda a la hora de tomar datos acerca del apoyo que se está
realizando.
3.4.3.5. Efectos de la inclusión.
Por último, a raíz de un estudio realizado por Cardona (2006), vamos a exponer los efectos
que tiene la inclusión sobre el alumnado, profesorado y familia. 18 Diversos estudios como
los de Odom (1984), Sharpe, York y Knight (1994), Hollywood (1994) demuestran que los

18. compañeros de clase de un alumno o alumna con necesidades no se ven afectados ya que no
bajan su rendimiento, no se les atiende menos y, por tanto, mantienen el ritmo normal.
Añaden estos estudios que salen beneficiados de la interacción con alumnado necesidades
específicas de apoyo educativo ya que mejoran en diferentes capacidades como el
autoconcepto y la aceptación de las diferencias. Se encuentran diversos efectos en el
profesorado, tanto positivos como negativos.
El tutor de clase mejora su autoconfianza al tratar una mayor diversidad y poder educar al
alumnado con necesidades, aumenta la colaboración entre maestros/as ya que, como se ha
explicado antes, los grupos de trabajo son claves para las diversas propuestas. Por otra parte,
al conllevar un trabajo mucho más elaborado, existe miedo de no disponer de los recursos o
conocimientos suficientes, de no gozar del tiempo requerido para dar los contenidos con la
profundidad requerida para todos.
En las familias también surgen efectos variados. Por un lado la familia quiere que se trate al
alumno o alumna igual que a los demás, ofreciéndole las oportunidades necesarias, y dándole
importancia dentro de la “micro-sociedad” que es una escuela. También tienen miedo a que se
le deje de lado por estar en una clase, a que sus compañeros le rechacen y que, finalmente,
sea algo más negativo que positivo. (Cardona, 2006)
3.4.4. Actualidad de la inclusión.
A continuación vamos comentar un reportaje periodístico que nos habla de la actualidad de la
inclusión ya que explica la relación entre la nueva ley de educación, la LOMCE, y la
inclusión. Explica este artículo que a pesar de que el preámbulo de la LOMCE habla acerca
de la inclusión y ratifica el acuerdo con la Convención de la ONU sobre “Derechos de las
personas con Discapacidad”, esta ley pierde una oportunidad muy grande de avanzar en este
aspecto según instituciones de atención a personas discapacitadas. Podemos leer en el
preámbulo de la LOMCE (2013) estas palabras: “todos y cada uno de los alumnos y alumnas
serán objeto de una atención. El reconocimiento de esta diversidad entre alumno o alumna en
sus habilidades y expectativas es el primer paso hacia el desarrollo de una estructura
educativa que contemple diferentes trayectorias. Solo un sistema educativo de calidad,
inclusivo, integrador y exigente, garantiza la igualdad de oportunidades”.
Desde el marco en el que se encuadra este trabajo, se afirma que es un gran error introducir
en la misma frase las palabras sistema educativo “inclusivo” e “integrador” ya que, como
hemos podido observar en los anteriores puntos, cada término se refiere a un sistema
educativo muy distinto y unas intervenciones diferentes.
19 Expone la autora que desde que se creó por primera vez hasta el texto aprobado por el
Parlamento, se han añadido aspectos que sí ayudan a avanzar en la inclusión: accesibilidad
universal, alternativas metodológicas en el acceso a las tecnologías, adaptación de evaluación
y metodología en la enseñanza-aprendizaje de otras lenguas. Se puede observar que varias
organizaciones están indignadas con la propuesta de la LOMCE ya que, a pesar de mantener
aspectos que mejoró la LOE, no implica ninguna mejora sustancial que podría haberse

19. introducido. Dice el artículo que una de las mayores preocupaciones de estas organizaciones
es la escolarización ya que, según ellos, al mantener la educación especial dentro de la
organización escolar, se mantiene también la segregación, lo cual va en contra de la inclusión.
Estas organizaciones esperaban que la LOMCE le diese más poder de elección a las familias
de los alumnos con necesidades. Esta ley va a motivar que los centros se especialicen y va a
promulgar la calidad a través de premios, decisiones que, según el artículo, van a generar una
competitividad que no favorece nada a estos alumnos ya que algunos centros pueden
considerar al alumnado con necesidades un impedimento para conseguir esa calidad. También
dicen los responsables que los centros pueden premiar el rendimiento académico, lo cual sería
otra desventaja para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo ya que
estos alumnos y alumnos trabajan mejor desde una perspectiva global, es decir, dándole más
importancia al proceso que al resultado.
Distintos responsables de las organizaciones denuncian que no se haya hecho una reforma
que hubiese resultado muy positiva en cuanto a la evaluación, proponiendo que sean los
propios centros los que evalúen al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
ya que son estos los que saben con exactitud la mejor manera para realizarlo.
Tampoco establecen medidas de acceso a la Formación Profesional Básica (FP) de los
alumnos de educación especial y ejemplo de ello es el hecho de que se han eliminado los
Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) a los que podían acceder estos
alumnos, mientras que para la FP Básica se exige que se haya cursado el segundo ciclo de
ESO. Finaliza explicando que no hay indicadores para ver la evolución en inclusión y por
tanto tampoco hay ningún plan que mida la calidad con que se aplica la inclusión en los
centros escolares.
CAPÍTULO II Marco Metodológico
El presente trabajo se realiza bajo un diseño cualitativo con enfoque biográfico narrativo
como estrategia de investigación, lo cual permitirá a través de la recopilación de relatos,
entrevistas, y diarios de campo de los participantes (docentes, estudiantes oyentes y sordos,
intérprete, asesor pedagógico, coordinadores), conocer e interpretar aquellas realidades que se
desean estudiar de forma particular; la pregunta de investigación fue ¿Qué factores
contribuyen y propician ambientes de inclusión en el campo educativo de las personas sordas
al interior de la Universidad Juárez del estado de Durango? y el propósito se fundamenta en
conocer, describir y analizar los factores que contribuyen a la formación Revista de la

20. Asociación de Inspectores de Educación de España Revista nº 19 - Noviembre 2013 14 de
ambientes de inclusión de las personas sordas en el campo de la educación superior, con base
en la experiencia de la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana.
Población
Este proyecto está orientado al desarrollo integral de los sujetos sordos, considerados como
grupo social diferente a cualquier otra comunidad minoritaria; caracterizado por compartir el
uso de la lengua de señas, valores diferentes, hábitos y modos de socialización propios. El
hecho de constituirse en comunidad significa que conoce y comparte las normas sociales y la
misma lengua. La comunidad que participó en este estudio está conformada por dos
estudiantes sordos profundos que se involucran en el campo educativo desde los ocho años
con estudiantes oyentes, de hijos de oyentes, con edades actuales de entre los 20 y 22 años.
En la actualidad se encuentran cursando estudios a nivel universitario en la Facultad de
Psicología y Terapia de la Comunicación Humana. También se contó con la participación de
treinta y dos (32) oyentes, uno (1) con hipoacusia media señante, diez (10) docentes, un (1)
intérprete y un (1) asesor pedagógico; con la Directora Josefina Franco Ortega y el Jefe de
posgrado el Dr. Humberto Corral de la Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación
Humana en la Universidad Juárez del Estado de Durango.
Contexto Institucional
La Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación Humana es una dependencia de la
Universidad Juárez del Estado de Durango, de educación superior del estado, de carácter
público, que cuenta con los programas de Licenciatura en Psicología y Licenciatura en
Terapia de la Comunicación Humana; también cuenta con la Especialización de Asesor
Pedagógico. Los programas que la facultad brinda, se consideran positivos en el sentido de
que propicien un mejoramiento de la educación en el País y dan una respuesta a las demandas
de la población, para formar profesionales capaces y responsables, así como un gran sentido
de identidad nacional, fijándose sus intereses en la búsqueda de la excelencia y conjugando
esfuerzos en pos de este ideal.
Caracterización de la Construcción de los Instrumentos Como técnicas e instrumentos de
recolección de la información se realizaron entrevistas semi – estructuradas mediante
preguntas abiertas, de modo que se encontrará información importante y significativa para los
entrevistados, descubriendo así acontecimientos, dimensiones y hechos relevantes dentro de
la investigación. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España Revista nº
19 - Noviembre 2013 15
La entrevista se dirige al conocimiento de actividades y acontecimientos que no se pueden
observar directamente, así mismo tiene la finalidad de proporcionar un marco amplio de
escenarios, situaciones y personas, los cuales aportan a la investigación fortaleciendo de esta
forma el proceso de inclusión a la educación superior de personas sordas en la Facultad de
Psicología y Terapia de la Comunicación Humana.

21. Teniendo como objetivo, conocer y reconstruir la historia del proceso educativo de las
personas sordas desde que se involucran en la escuela hasta llegar a los estudios
universitarios, el papel de las estrategias y los ambientes que los docentes de la Licenciatura
en Terapia de la Comunicación Humana propician y manejan en sus prácticas pedagógicas
para que el aprendizaje recibido esté acorde a las necesidades y capacidades individuales
como colectivas de los jóvenes sordos.
Por otra parte, conocer la forma en que la institución universitaria identifica a los estudiantes
sordos, la asesoría y acompañamiento de los procesos de selección y admisión que
permitieron optimizar el ingreso, estrategias de apoyo educativo que han permitido la
eliminación de barreras, garantizandoles el derecho a la educación y permanencia al interior
de la institución.
Dichas entrevistas fueron aplicadas a los docentes, estudiantes con sordera y compañeros,
intérprete y asesor pedagógico, de tercer semestre de la Licenciatura en Terapia de la
Comunicación Humana. Los promotores y coordinadores en el proyecto como fueron: el Dr.
Humberto Corral (actual docente y jefe de posgrado FCH) y la Señora Patricia Nava
(Directora APADAC), sin olvidar el apoyo incondicional de la Directora de la Facultad la
Maestra Josefina Franco Ortega.
El segundo instrumento que se construyó, fue una ficha de observación e indicador de
inclusión, entendidos como un instrumento que permite al investigador captar la realidad y
establecer relaciones entre lo que observa y la información recopilada, registrando y
analizando los hechos de interés (Blaxter, 2000). Se validó la interpretación de acuerdo con
las evidencias planteadas y los fundamentos teóricos desarrollados. (Ver anexo 2. p.118).
La ficha de observación contiene los siguientes aspectos:
Relación pedagógica
Metodologías utilizadas
Desarrollo de la actividad académica
Atención a los estudiantes con sordera y compañeros
Funciones del intérprete
Otros instrumentos que se tomaron en cuenta fueron: las grabaciones como fotos realizadas a
los docentes e intérpretes en el aula, al asesor pedagógico, a los jóvenes sordos y compañeros,
historias de vida escritas por los estudiantes sordos en formato de carta; información que se
registró y clasificó teniendo en cuenta la relación pedagógica, metodologías utilizadas,
desarrollo de la actividad académica, atención de los estudiantes y función del intérprete.
También se hizo un registro de los estudiantes sordos, donde se especifica la edad, causa de la
sordera, momento de adquisición de la lengua de señas y del español.
Tomando como criterio las fases del proceso metodológico, la siguiente investigación sigue el
proceso que se señala a continuación.

22. Conceptualización: en esta primera fase se hizo la recopilación de la información que
sustentó teóricamente esta investigación, arrojando unas categorías tales como: educación
inclusiva, alumnos con sordera, educación superior.
Contextualización: en esta fase se identificó la problemática objeto de investigación,
relacionada con el acceso a la universidad, la permanencia, la promoción y la formación del
perfil profesional de personas sordas que hacen parte de una problemática social más amplia,
manifestada en las oportunidades educativas que poseen los sectores de la población
históricamente excluidos del sistema de formación superior.
En esta forma de análisis según Bolívar (2002), se parte de los datos recogidos que son
trabajados para generar las categorías de dichos datos. Las categorías y subcategorías en la
investigación permitieron relacionar el proceso (secuencia de acciones) y la estructura
(fenómenos o hechos), las relaciones establecidas y las interpretaciones realizadas de las
perspectivas y voces de los participantes permitió que la teoría sea generada de los datos. La
teoría es entendida como un conjunto determinado de conceptos relacionados e integrados.
Evaluación: en esta etapa se recopilan los aspectos de medular importancia arrojados por el
análisis de los instrumentos, para posteriormente realizar la propuesta de trabajo,
conclusiones y recomendaciones.
A continuación, se realiza la descripción de los resultados, en este apartado se encontrarán
aspectos relacionados con la ubicación del Estado de Durango, el Marco Institucional de la
Facultad de psicología y Terapia de la Comunicación Humana, la fundamentación pedagógica
y el proceso de ingreso a la Licenciatura de Terapia y Comunicación Humana. La
recopilación de esta información cobra relevancia dentro de la investigación para el
enriquecimiento del análisis
CAPÍTULO III Análisis de resultados

27. 5. Conclusiones
- Para implementar la inclusión en una escuelas y colegios, es necesario contar con un Proyecto Educativo
Institucional, además de tener un concepto claro de la Inclusión para así fundamente en la aceptación de la
discapacidad, con la misión de mejorar el aprendizaje y formación de todos los alumnos involucrando a todos

28. estudiantes sordos, oyente y maestro para así garantizar una mejor integración de lo estudiantes con
discapacidad.
-Como pudimos notar es muy importante la capacitación de los maestros del plantel educativo para poder
obtener mejores resultados en el proyecto de la inclusión, los maestros juegan un papel muy importante en la
integración de los estudiantes con discapacidad y sus nuevos compañeros de clase .
-Es muy importante conocer a cada uno de los estudiante, cuales son sus caracteristica, sus debilidades y sus
fortalezas, su defectos y virtudes. Para que el maestro con esta información ayude al estudiante en su
integración y superación de cualquier dificultad en el transcurso de su educación inclusiva .
La inclusión educativa es muy importante porque incentiva a la integración de estudiantes con discapacidad
auditiva y estudiantes sin ninguna discapacidad también practica el respeto mutuo entre estudiantes y
maestros para así poder tener buenos resultados en el proyecto de la inclusión .
6. Recomendaciones
- Continuar con investigaciones educativas referidas a la inclusión, recoger las experiencias positivas y
negativas a fin de replantear nuevas estrategias de trabajo con los estudiantes con discapacidad auditiva
-Planificar y desarrollar actividades de sensibilización dirigidas desde los centros educativos especiales hacia las
instituciones con fin de preparar y orientar sobre la inclusión escolar.
-Capacitar a los Maestros de las Unidades educativas en programas inclusivos, para atender las diversas
necesidades educativas que se presentan con los estudiantes sordos en proceso de la inclusion
-Realizar Talleres de capacitación para la elaboración de Proyectos de Integración Escolar dirigidos a maestros y
dirigentes de instituciones educativas
-Asegurar la participación de especialistas y profesionales capacitados en el área para q ayuden crear concienci
en las instituciones sobre la importancia de la inclusión y su temática para puedan comprometerse a respetar y
ayudar a los estudiantes con discapacidades.
7. Bibliografía

29. ➢ http://www.adide.org/revista/images/stories/revista19/ase19_art08.pdf
➢ Ley Orgánica de Instrucción Pública en el D.F. Cap. II, de la instrucción secundaria
de artes y oficios para la enseñanza del sordomudo, sección XIX. Tomado de la pag.
web biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_4.1.htm.
➢ Ortiz, M. (2000). Hacia una educación inclusiva. La educación especial ayer, hoy y
mañana. En siglo Cero. Vol. 31 (1) pp. 5 -11
➢ Segura, L. (2005). La educación de los sordos en México: controversia entre los
métodos educativos, 1867 – 1902. Universidad Autónoma del Estado de Morelos.
Publicado en http: www.cultura-sorda.eu, en febrero de 2007.
8. Anexos
ANEXO 1. Aprobación de plan de la monografía

30. ANEXO 2. Encuestas realizadas