Libro Educación Emancipatoria

Educación Emancipadora
Cespe Venezuela 2022 Página 1

Autoras: Yennys Olivares, Yudith Buitriago, Crisálida Villegas, María
Fernández, Nohelia Alfonzo, Maricett Marquina, Lourdes Linero, Gilma
Alamo, Claudia Zuriaga, Yesenia Centeno, Mirian Mendoza
© Escriba. Escuela de Escritores
Depósito Legal: AR2021000151
ISBN: 978-980-7898-16-4
Reservados todos los derechos conforme a la Ley
Compilación Editorial: Crisálida Villegas
Portadas: María Fernández
Diagramación y Formato Electrónico: Nohelia Alfonzo
Fecha de Publicación: Enero, 2022

INDICE
pp.
PRESENTACIÓN 4
I Educación Decolonizadora. Yennys Olivares 10
II Educación Transformadora. Yudith Buitriago 18
III Dialéctica y Dialógica Categorías Freireanas en la
Educación Emancipadora. Crisálida Villegas
30
IV Educación para la Comunicación. María Fernández 36
V Educación Emancipatoria Garante de los Derechos
Humanos. Nohelia Alfonzo
43
VI Perspectiva de la Educación Popular en Pandemia.
Maricett Marquina
53
VII
Educación Social como ruta emancipadora para disminuir
las desigualdades sociales. Lourdes Linero
57
VIII La Sociología en la Visión Transdisciplinaria de la
Educación Emancipadora. Gilma Alamo
69
IX Educando para la Felicidad como Acto Pedagógico para la
Emancipación. Claudia Zuriaga y Yesenia Centeno
72
X Formación Docente. Mirian Mendoza 85
REFERENCIAS 100

El Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica
(CESPE) nace en Venezuela de la mano del presidente adjunto de ese momento,
el Dr. Oscar Fernández quien asistió al IV Taller Internacional de Intercambio entre
Educadores Latinoamericano realizado en Cuba a finales del año 2015, donde se
conformó por la propuesta de su actual presidente y fundador el eminente
pedagogo cubano, Doctor Carlos Vitre. Según el Documento-base de CESPE
(2016) el logo seleccionado redimensiona la personalidad de Paulo Freire como
precursor de la pedagogía crítica.
Posteriormente, como sucede siempre en la vida, Fernández paso a otros
escenarios y la junta directiva de CESPE internacional dio su visto bueno para que
la Dra. Crisálida Villegas pasará a ocupar ese cargo a finales del año 2019, desde
ese momento y hasta mediados del año 2020 se conformó la junta directiva con
las Dra Nilda Sanabria, Vicerrectora Académica de UNITEC, en la vicepresidencia
y Nohelia Alfonzo, de la UNES, en la secretaria.
CESPE realiza anualmente un evento internacional, en el cual ya se ha
participado por tres años consecutivos. En el año 2020 por primera vez se
organizó un evento regional, como parte del evento internacional, en el cual dado
que apenas eran tres los miembros de CESPE Venezuela, participaron como
invitados algunos colegas universitarios. El éxito del evento, así como la calidad
profesional y humana que caracteriza al venezolano, motivó a que la junta
directiva de CESPE internacional y particularmente el doctor Carlos Vitre, a quien
agradecemos, hiciera una concesión muy especial, permitiendo que se
incorporarán en condiciones particulares un grupo de valiosos académicos
venezolanos.
Así desde finales del año 2020 CESPE Venezuela está conformado por 25
miembros, lo cual permitió completar la junta directiva, con la dra Yudith González,

de la UNELLEZ, como investigador principal y como cargos especiales de esta
presidencia, la Dra. Sandra Jiménez, UNEFA, en Publicidad y el Dr. Yordis
Salcedo, UMBV, en Comunicaciones.
CESPE, nace como una red colaborativa de intercambio académico e
investigación. En el análisis de las redes según Salinas (2003) es necesario
distinguir dos elementos indisociables: contenido y forma. El primero es la materia:
la sustancia relacional que fluye a través de las personas, por medio de las
relaciones que se dan entre estas a partir del intercambio de dicho contenido,
implica un tipo de acción. En este caso la sustancia que permite la relación entre
los miembros de CESPE es la Pedagogía Latinoamericana y Caribeña.
En CESPE Venezuela insistimos en que mantener claro ese pensamiento
que nos da identidad como grupo, ya que sus miembros pertenecemos a
diferentes instituciones y otras redes. Aparte que construir conocimientos en esta
temática puede ser un aporte fundamental para la educación iberoamericana y
particularmente venezolana.
Por su parte, la forma de la red es la expresión abstracta de la relación, es
decir lo que se suele describir como la estructura, son los vínculos que mantienen
los actores y que establecen las posiciones en que se sitúan las personas. En este
caso ya se señaló la estructura de CESPE Venezuela, no obstante sus miembros
conforman múltiples micro redes en los diferentes equipos que participan, como se
hace visible en los múltiples proyectos que los acercan.
Aspiramos que CESPE se constituya en una institución de referencia en la
concepción y aplicación de propuestas transdisciplinarias en y desde las ciencias
pedagógicas y de la educación, para incidir en otras áreas del conocimiento, para
el alcance de la internacionalización de los resultados y visualización de sus
miembros e instituciones asociadas.
Desde este punto de vista, la función básica de CESPE es generar una
nueva concepción científica educativa en el área latinoaméricana, replanteando
los presupuestos y bases epistemológicas de la pedagogía como ciencia, en un
proceso de acompañamiento hacia su etapa superior crítica y de sustento

complejo. Esto sin renunciar a la sabiduría acumulada por las diferentes escuelas
de Pedagogía en Latinoamérica.
Entre sus principales fines y objetivos se encuentra participar en forma
colaborativa en intercambios académicos e investigaciones cientificas de acuerdos
a líneas de investigación definidas para CESPE o instituciones con las que
colabora. Así como crear plataformas de divulgación y espacios de intercambios
que faciliten la comunicación cientifica académica y perfeccionamiento de la labor
cienciológica de impacto mediato en general. Publicar y socializar resultados
científicos, para generalizarlos e impactar la pedagogía latinoamericana en
contraposición con las propuestas hegemónicas y excluyente de la ciencia
occidental.
Desde este punto de vista, la obra que presentamos a la comunidad es
producto de la compilación de las ponencias presentadas en el Segundo Congreso
Regional de Educación Emancipadora en honor a Paulo Freire. Estoy segura que
compartimos la idea de agradecer en primer lugar a Dios y luego a toda la
comunidad CESPE internacional y nacional en representación de su presidente,
Doctor Carlos Vitre.
En cuanto a educación emancipadora solo quiero señalar que asumir este
planteamiento exige la convicción de que el cambio es posible. El éxito de la
educación está en esta certeza: es posible cambiar, es necesario cambiar. Es a
partir de este saber fundamental como podemos mejorar nuestra praxis educativa.
De Paulo Freire, solo quiero decir que al recorrer su vida, da cuenta del constante
aprendizaje que su propia práctica comprometida le ha dado y que aún ofrece al
mundo, pronunciado en una palabra fuerte y clara que la esperanza y los sueños
existen y que no han muerto las utopías.
Como docente de profesión siempre tengo a mano el pensamiento del
maestro Freire (2005) quien señalaba que “Nadie educa a nadie, como tampoco
nadie se educa así mismo. Los hombres se educan en comunión, mediatizados
por el mundo” (p.62). Así que la mayor calidad de la educación, solo la garantiza la
persona que se compromete con su propia formación. Es evidente que los

planteamientos de los autores aquí presentados, lo están haciendo. Esperemos
pues estar contribuyendo en la formación de los académicos que requiere América
y por supuesto nuestra Venezuela.
La obra se estructura en nueve capítulos. En el primero, Yennys Olivares,
presenta su postura en Educación Decolonizadora, donde hace un llamado a
que la universidad trate de superar la edad de hierro planetaria y por ende la
matriz de dominación neocolonial y marchen hacia una nueva cosmovisión de la
educación que dé cabida a lo humano, al saber otro, sin descartar totalmente lo
existente, en una perspectiva integradora y pluridiversa.
En un segundo capítulo, Yudith Buitriago, plantea su producción acerca de la
Educación transformadora fundamentado en el pensamiento de Paulo Freire,
destaca que se requiere en primer lugar la transformación de los docentes en
odres nuevo, que en un proceso de dialogo con los estudiantes y la comunidad
logren transitar de la escuela de la penumbra hacia la escuela de la luz.
Seguidamente, Crisálida Villegas, presenta su escrito titulado Dialéctica y
Dialógica, categorías freireana de la educación emancipadora, en el cual se
presenta una propuesta formativa denominada DIALECLAEN que plantea una
educación dialógica, activa, crítica, axiológica, permanente, popular y
problematizadora; que a su vez demanda una pedagogía humanística, liberadora,
comunitaria, política , práctica, basada en la esperanza y la pregunta; en este
proceso es fundamental la comunicación como forma de entendimiento y
tolerancia.
A continuación, Maria Fernández, en su producción Educación para la
Comunicación, señala que la educación debe favorecer el desarrollo de los
procesos del pensamiento y del lenguaje mediante el desarrollo de competencias
comunicacionales orales y escritas.
Seguidamente, Nohelia Alfonzo, en el capítulo titulado Educación
emancipadora garante de los derechos humanos plantea que la formación

proporciona al hombre ideas para luchar en pro de mejorar su vida y la de la
sociedad donde se desenvuelve. De ahí que se debe garantizar una educación de
calidad, creativa e innovadora, donde el hombre asuma un rol transformador,
capaz de cambiarse así mismo, con autonomía para el dialogo y que promueva la
solidaridad.
A continuación, Maricett Marquina en el capítulo titulado: Perspectiva de la
educación popular en pandemia, señala que la crisis de salud que se vive afecto
a rodos los órdenes de la vida, a lo que no escapa la educación, pero que la
desigualdad fue mayor en los sectores deprimidos que no tiene acceso al avance
tecnológico. Por lo que se requiere una educación popular donde los actores se
asuman como sujetos políticos que revolucionen el pensamiento y por ende tomen
conciencia de su realidad para intentar modificarla.
También, en esta idea Lourdes Linero en su trabajo Educación social como
ruta emancipadora de las desigualdades plantea que se requiere una
educación social, en sus diferentes denominaciones, no asistencialista, si no
planeada, que en su dimensión política y económica, realmente intervenga,
concientizando, mediante el diálogo continuo con la realidad que se vive.
A continuación, Gilma Alamo presenta su aporte: La sociología en la visión
transdisciplinaria de la educación emancipadora. En este la autora
Seguidamente, Claudia Zuriaga y Yesenia Centeno presenta su producción:
Educando para la felicidad como acto pedagógico para la emancipación. Al
respecto señalan que al asumir la emancipación como un acto de libertad humana,
la educación en todos los niveles educativos debe procurar ciudadanos felices,
para lo cual acuden a los aportes de la neurodidáctica, que permite que el docente
equilibre los aspectos cognitivos y las emociones en la institución educativa.
Finaliza, Mirian Mendoza en el noveno capítulo titulado: Formación
docente. Una visión crítica, en la cual la autora analiza los cambios que se
requieren introducir en la formación de docentes para responder a una educación

de la calidad como la que requieren los actuales tiempos, donde se debe
promover una pedagogía crítica que favorezca una gestión más innovadora y que
propenda a la transformación de la sociedad y la emancipación de los ciudadanos.
Esperamos que la lectura del libro genere la crítica y la creatividad en la actuación
de los educadores de estos tiempos.

I. EDUCACIÓN DECOLONIZADORA
Yennys Olivares1
En las postrimerías del siglo XV, América Latina experimentó uno de los más
brutales procesos de colonización y sometimiento en que han vivido los seres
humanos sobre la faz de la tierra. En cuestión de 50 años, los conquistadores no
solo impusieron su propia visión de mundo, sino que desestructuraron y
aniquilaron civilizaciones cuya riqueza material y espiritual aún no han sido
sopesados en su totalidad. Esta destrucción sistemática y premeditada supuso un
conjunto de sociedades vaciadas de sí mismas, de culturas pisoteadas, de
instituciones minadas, de tierras confiscadas, de religiones asesinadas, de
magnificencias artísticas aniquiladas, de extraordinarias posibilidades suprimidas.
A partir de 1492, se lanza a la aventura del planeta Madrid, Lisboa, París y
Londres. Una nueva historia comenzó con Colón, es la era planetaria que
impulsan dos hélices que motorizarán dos mundialización unidad y antagónicas.
La mundialización de la dominación, colonización y expansión de occidente y la
mundialización de las ideas del futuro que comprenden las ideas humanista,
emancipadoras internacionalistas portadoras de la conciencia común de la
humanidad. La era planetaria se abre y se desarrolla por la violencia, destrucción,
esclavitud exploración feroz de América y África.
La edad de hierro planetaria
Es la edad de hierro planetaria en la que aún nos encontramos. Aun se
experimenta un violento choque sociocultural que produjo el sometimiento de
nuestras culturas a un único movimiento histórico y, con ello, la supeditación a un
único e incuestionable marco civilizatorio asentado en los pretendidos valores de
1
Posdoctora en Ciencias de la Educación. Doctora en Ciencias de la Educación. Doctora en Gerencia. Magíster en
Gerencia mención Administración. Especialista en Derecho Procesal Laboral. Ingeniero Agrónomo. Abogado. Jefe de la
Coordinación de Estudios de Postgrado Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Núcleo
Aragua.

universalidad, objetividad y racionalidad por España, Inglaterra, Francia y Estados
Unidos.
Dicha subordinación histórica se produjo en todos los campos de la existencia
humana, y la educación fue uno de los espacios sociales en los que tuvo mayor
incidencia la dominación colonial que Quijano (2007) denomina “heterogeneidad
estructural” y que relaciona con el concepto de “colonialidad del poder”. Esta se
logra, entre otras cosas, al ocultar el lado colonial de la modernidad a la vez que
mantenerlo, sin lo cual la modernidad no sería tal, habría caído en el momento
mismo de su “fundación”.
Para ello, los colonizadores no solo destruyeron todo vestigio de
conocimiento autóctono, sino también toda institución educativa y cultural,
imponiendo una educación alienante afincada en la memorización pasiva y la
repetición vacía. Desde ese momento se impuso una educación eurocéntrica,
moderna e ilustrada, atravesada por cuatro dimensiones distintivas que hasta hoy
le imprimen una huella indeleble a las formas en que pensamos y hacemos
educación. Dichas dimensiones son a saber:
1. Antropocentrismo, la cual refiere al giro sociocultural acaecido durante el
renacimiento euro-occidental en el siglo XV, donde se posiciona al hombre –
blanco, católico– como principio y medida de todas las cosas. Este acontecimiento
llevó a instituir al hombre como el centro del cosmos humano, creando un
prototipo de hombre (el europeo) como el ideal a imitar, a la vez que generó un
discurso racista y etnocéntrico que declara su menosprecio por las culturas y los
seres humanos que no responden a los cánones predeterminados por el nuevo
marco civilizatorio.
2. Epistemocentrismo, se refiere al proceso mediante el cual se convierte la
cultura y el conocimiento euro-occidental como único y verdadero.
3. Logocentrismo, la cultura europea, estadounidense y la japonesa, otorgan
la razón al logos, como elemento nodal de construcción de conocimiento y, de
esta manera, se asentó la creencia de que todo conocimiento se basaba en el
razonamiento lógico y la interpretación matemática y exacta del mundo físico.

4. Falocentrismo, el cual refiere a la construcción sociocultural que lleva a
una asimetría de poder entre los sexos. Esta dimensión explica el rol histórico que
la sociedad patriarcal le confiere a las mujeres, donde lo masculino y lo femenino
son concebidos de manera diferenciada ocupando, unos, roles de poder y
reconocimiento y, otras, roles de sumisión y servidumbre.
La conjunción de estas cuatro dimensiones le viene a dar fundamento a la
matriz de dominación neocolonial que en la actualidad se expresa a través de una
serie de procesos que eufemísticamente conocemos con el nombre de
“globalización”, y que no son más que la expresión discursiva de una nueva etapa
de expansión del sistema capitalista que disemina por doquier una ideología y una
forma de ver el mundo que permea todos los ámbitos de la vida societal, y en el
que la educación constituye el mecanismo de reproducción ideológica por
excelencia.
Prácticas formativas-investigativas de la colonialidad
En este orden de ideas, en la compleja realidad socio-histórica que vive el
globo terráqueo en el siglo XXI, tan complicado y convulsionado, emergen desde
diversas posturas la exigencia de la transformación de la educación para adecuar
la formación del educando en correspondencia con la cosmovisión, la sociedad del
conocimiento, de la investigación, las redes de comunicación y la sociedad de la
información. Es innegable que se vive un presente demasiado turbulento donde la
precariedad, inseguridad y la pandemia, constituyen una de las características
más resaltantes de una cotidianidad de rápida transformación.
Generar adaptaciones y cambios, es el rasgo que obliga a realizar una
revisión profunda, una cosmovisión de la acción educativa-formativa-investigativa,
debido a que en las universidades, se continúan desarrollando prácticas de fuerte
acento tradicional propias de la colonialidad, para orientar la mediación del
aprendizaje. Necesariamente, esto conduce a poner en evidencia una significativa
contradicción; mientras en el entorno las informaciones y los conocimientos se
difunden en forma por demás veloz, en las aulas escolares (ambiente de
aprendizaje), se continúa educando en y para la obsolescencia; se hace presente

el pensamiento decolonial dónde pensadores latinoamericanos como Catherine
Walsh quién insiste en la necesidad de desmontar o deconstruir el discurso de la
colonialidad que el aparato educativo se encarga de reproducir.
En este hilo discursivo, autores como Freire (1970), Cesaire (2006), Mora
(2009) y Boaventura De Souza (2010), entre otros, advierten que adoptar un
modelo educativo propio adaptado al contexto latinoamericano no significa que se
deba desechar la praxis educativa, las formas de conocer, investigar y hacer
ciencia de otras latitudes, por el contrario hay que establecer encuentros y hacer
diálogos respetuosos y equitativos entre los modelos educativos de los otros y los
propios.
Por ello, la construcción de una educación decolonizada tiene como anclaje
una cultura propia, que es el conjunto de rasgos transmitidos por un grupo
humano y que sirven para organizar la forma y el estilo de vida, darle identidad y
diferenciarlo de otros grupos; los cuales están agrupados en tres ámbitos: de la
economía y tecnología; de las relaciones sociales; de lo imaginario y simbólico.
En este sentido, decolonizar la educación significa romper
epistemológicamente con la linealidad del aprendizaje que se impuso con la falsa
identidad impuesta a partir del “contacto cultural” en 1492. En esta perspectiva,
hay que impulsar una ruptura con las premisas de la educación de la colonialidad
presentes en el currículo construido por especialistas quienes seleccionan
conocimientos y valores de la cultura dominante, desmembrar la idea de que todos
aprendemos igual y al mismo ritmo y con las mismas capacidades.
Siendo el resultado individuos con formación deshumanizada, con visión de
competencia en una carrera hacia el éxito; siendo estos elementos antagónicos
para la lograr una educación decolonizada; en donde la diversidad es el reto para
cambiar las formas en que se educa, lo que se aprende, pero también para
transformar la mentalidad de quien educa, quien dirige la educación, de quien la
planifica.

Hacia una educación decolonizadora
En consecuencia, la educación decolonizadora se constituye en una
herramienta que hace posible la ubicuidad de los miembros de la comunidad
universitaria, desde quienes dirigen, docentes y estudiantes, buscan comprender
el mundo que los rodea, el tipo de relaciones sociales, políticas, ambientales,
culturales y económicas que confluyen allí; lo que posibilita la formación de
ciudadanos críticos reflexivos y tolerantes capaces de insertarse en la sociedad
para ser/hacer/aprender/convivir pilares de la educación del futuro establecido por
la UNESCO.
E incluso abrirse a otras voces para dialogar de manera franca con saberes
creados y recreados desde hace más de 500 años que transcurrió la
transculturización de los pueblos; para crear y hacer uso de un currículo flexible y
cercano a las necesidades y expectativas de quienes aprenden de su propio
mundo de vida.
Es la búsqueda de una educación dialógica desde el pensamiento freireano,
que no sólo busca el reconocimiento de la otredad, es poner en cuestionamiento
un modelo educativo civilizatorio impuesto que proclama muerte y enseña la
destrucción de su propia especie, de la naturaleza y el planeta. De allí, que la
educación decolonizadora pasa a recolonizarse a sí misma, rompiendo todos los
supuestos e imágenes mentales que la sujetan a referencias teóricas,
epistemológicas, metodológicas y axiológicas que inhiben la creatividad y pensar
la realidad de otra manera.
Es una educación para la vida porque da cabida al sentir, las emociones y los
sentimientos presentes en el proceso formativo del sujeto. En este horizonte, la
educación actual enfrenta un desafío de gran magnitud, perder validez y
significado debido a su incapacidad para repensarse y redibujarse o bien,
repensarse pero desde otras coordenadas sociales, culturales y epistemológicas.
No ya desde un lugar de repetidora de un currículo creado exprofeso desde una
lógica mercantil y una estrategia de enseñanza autocrática que expulsa, aburre y
limita la creatividad estudiantil.

Sino más bien desde una perspectiva integradora, holística, pluridiversa,
capaz de dejar entrar a los recintos escolares otros saberes, de dejarse conquistar
por formas de aproximación a la realidad y a la comprensión de mundo físico,
distintas a las que la ciencia tradicional nos tiene acostumbrados. Implica dar un
giro de 180 grados para romper con los esquemas heredados del pensamiento
euro-occidental que la modernidad y la ilustración impusieron como verdades
inobjetables. Su reto es aceptar la diversidad para cambiar las formas en que se
forma, lo que se divulga, pero también para transformar la mentalidad de quien
aprende, dirige y planifica la educación.
Es una posibilidad para pensar otra educación. Así como hablamos de otro
mundo posible, también podemos pensar en que otra educación es posible. Ello
supone comprender la existencia de las cuatro dimensiones que nutren y articulan
la matriz de dominación neocolonial para evidenciarlas, desestructurarlas,
implosionarlas, a fin de que emerja una educación verdaderamente humana. Una
educación no fundamentada en los presupuestos renacentistas, que alimentan esa
visión antropocéntrica que tanto daño le ha hecho al ser humano y a la naturaleza;
sino en una visión ecocéntrica, en la cual se comprende lo delicado del hilo de la
vida que se encuentra entrelazado a todas las especies y elementos que habitan
en el planeta.
Por consiguiente, debemos decir que la decolonización educativa pasa por el
reconocimiento de la necesidad de crear una nueva ética planetaria, tal como la
que han venido planteando autores como Küng (2002, 2003) y Boff (2003); una
ética que nos permita respetar-nos, comprender-nos y tolerar-nos a partir de un
reconocimiento de lo diferente de lo otro, de la riqueza cultural de lo otro, de lo
extraño de lo otro.
En fin la educación decolonizadora, requiere crear herramientas centradas
en la condición humana a fin de lograr la identidad y conciencia terrenal, es decir,
conciencia global más allá de la individualidad que lo conduzcan a la lucidez en la
búsqueda de conocimiento del mundo, conjugando las partes y el todo para
enfrentar el desafío de la complejidad, porque el futuro es incierto.

Se debe valorar la construcción de un enfoque pedagógico propio a partir de
la propia cultura, la cosmovisión latinoamericana, es decir el saber del otro, es una
propuesta de carácter decolonial que está en construcción y para entender el
vuelco para construir o reconstruir la concepción de: el poder, el saber, el ser
articulado a la naturaleza, desde “el saber otro” y la cosmovisión latina. No como
se ha hecho hasta ahora desde la modernidad misma y el pensamiento occidental,
más allá del contexto, donde se inscribe la Universidad; amerita en lo epistémico
y deontológico generar la teoría, desde la argumentación.
De esto se desprende, que la educación decolonizadora debe afrontar estas
tensiones, propiciando la elevación del ser humano más allá de sí mismo,
considerando sus actitudes, creencias, vivencias con pleno respeto del pluralismo,
donde la producción del conocimiento responda a las necesidades del individuo de
manera integral, con miras hacia un bienestar social; que le permita hacer
fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación e innovación,
cuya educación reconozca en cada individuo la responsabilidad de hacer su propio
proyecto de vida y convivir con los demás para hacer un mundo más vivible y justo
para entender y comprender los cambios acelerados que están suscitando en la
sociedad.
Para ello, se debe decir que descolonizar la educación es la tarea prioritaria
en la sociedad actual, se hace necesario poner en cuestionamiento las cuatros
dimensiones de la dominación neocolonial (antropocentrismo, epistemocentrismo,
logocentrismo y falocentrismo), así como el proceso de aprendizaje en todas las
disciplinas del saber, en cuanto a sus contenidos programáticos, organización de
la educación, de la escuela, administración escolar, del currículo, del lugar del
docente y de los estudiantes entre otros; se trata de reconstruir un imaginario y
una identidad desde otro horizonte civilizatorio.
Asimismo, se debe poner en cuestión los presupuestos epistemológicos,
filosóficos, sociales y culturales que son anclajes de la educación en la actualidad
y se encuentra alineada al patrón de dominación neocolonial; que anula e
invisibiliza las construcciones socioculturales propias del sujeto en su quehacer

cotidiano, así como el saber popular de los pueblos que es caracterizada como
acientífica y se prohíbe socializar en los espacios educativos de la universidad.
Se vislumbra que la decolonización de la educación presupone un giro hacia
la emancipación de las formas de pensar que constriñen la educación, la escuela,
la pedagogía y la cultura a un modelo civilizatorio en crisis. Emancipación que
podrá tener lugar en la medida en que se develen y afloren nuevas prácticas,
creencias, conocimientos y nuevas formas de organización social que permitan
comprender la realidad e insertarnos en esta para desaprender y aprender
aquellos conocimientos, valores, creencias, juicios, tradiciones, y prejuicios que
han sido presentados como únicos y verdaderos sin considerar formas de
conocimientos y expresiones culturales propias de los pueblos.

Yudith Buitriago2
Inicio este capítulo con uno de los pensadores a quien considero
paradigma de la educación latinoamericana, me declaro seguidora de su
pensamiento, pensamiento crítico, liberador, transformador: Paulo Freire. Él
señala que “la educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a
cambiar al mundo” (1987). Creo que esta frase es muy pertinente ante la temática
de hoy, si no nos centramos en el ser sino seguimos en generalidades, hablando
de la educación pero sin aterrizar en quienes realmente nos interesan, de ser así,
sencillamente el mundo permanecerá igual sin cambios ni transformaciones, no
valdrá teoría alguna sobre educación transformadora si no se dan las acciones,
reflexiones, acciones. Ese es el camino, ese es el norte.
Educare y educere
La palabra educación proviene del latín educare y educere y son contentivos
de dos sentidos distintos. Educare representa hacer crecer, alimentar, instruir y se
puede evidenciar desde su significado a la educación como acción que es externa
al individuo, que va desde afuera hacia dentro. Es el planteamiento de concebir a
la educación como un proceso social donde la sociedad transmite su patrimonio
cultural de creencias, lenguaje, costumbres, valores, patrones de
comportamientos, entre otros, a las generaciones más jóvenes. En cambio,
educere significa extraer, sacar afuera, hacer salir.
La educación es vista, según García sacarías (2014) como un proceso
individual que va desde adentro hacia fuera, en cuanto permite al ser humano
desarrollar sus facultades y potencialidades originarias, siendo una concepción
socrática de la educación. Ambas acepciones etimológicas aun cuando tienen
orientaciones diferentes, en sus síntesis integrativas, ofrecen los elementos
2
Doctora en Ciencias de la Educación. yudithbuitriago@hotmail.com. Orcid: 0000-0002-7789-9056

fundamentales para definir a la educación como proceso de formación que permite
el desarrollo individual y social de la persona humana. Lo cierto de todo esto, es
que la educación no solo va de la mano con el ser humano sino que debe ser
tomado en cuenta todo su entorno, llámese familia, escuela, comunidad, sociedad.
Hablar de educación, por lo tanto, es sencillamente traer a la mesa de
discusión el camino expedito para apropiarse de los cambios y poder transformar
el mundo. Bien lo señala Freire (1987) “la educación no cambia al mundo, cambia
a las personas que cambiaran el mundo” y vista de esta manera le damos como
significado que forma parte intrínseca del ser humano desde que nacimos como
civilización y que es la sociedad quien la ha atesorado a lo largo del tiempo. En
ese sentido, autores como Rentería (2004) y García Zacarías (2014) expresan que
existe una diversidad de definiciones acerca de lo que significa educación, ya
que se asume desde la percepción de la realidad, partiendo de ángulos y
esquinas, lados y profundidades, ignoradas o someramente consideradas en el
transcurrir del tiempo.
La participación de la comunidad en el aprendizaje
La educación del siglo XXI, en la cual ya hemos caminado 20 años, se
fundamenta en la sociedad de los saberes e información, hablamos de saberes
basados en el pensamiento de Lyotard (1989) quien señala, entre otras cosas, que
los seres humanos no accionamos por el conocimiento sino por los saberes ya
que estos están imbuidos en lo cognitivo, afectivo, ético y estético y significan
educación. Uno de los aspectos que destacan en estos saberes es la participación
de la comunidad en el proceso del aprendizaje.
Hoy los docentes nos hemos sincerado en torno a asumir que no sabemos
todo, que no somos bibliotecas andantes. En nuestras comunidades existen
personas que pueden ayudar en este proceso de aprendizaje en esos aspectos en
los cuales se requiriere ayuda. Por lo tanto en este siglo XXI, la comunidad se
hace presente en el aula de clases, una comunidad generadora de saberes.

La tecnología, toca todos los días a la puerta y es uno de los responsables de
los saberes perecederos. Por ejemplo en internet, que quisiéramos llegase a
todas partes del planeta tierra, se encuentran diversidad de posiciones en torno a
un tema y este debe ser consolidado en los estudiantes, que ellos sepan
valorarlos, evaluarlos, que no exista certeza que todo lo que leen es verdadero. La
certeza no es buena compañera en los procesos de aprendizaje, ya que estamos
viviendo en un escenario de incertidumbres. La igualdad, la equidad, la
diversidad, entre otros, son temas que se discuten actualmente en el campo
educativo.
La brecha de desigualdad aún se hace presente, la pobreza extrema,
salud/enfermedad, la desnutrición, afecta el desarrollo biopsicosocial de niños,
niñas, jóvenes en general. Uno de los indicadores en esto es el rendimiento
académico, brecha grande y aún difícil de subsanar. El respeto a la diversidad
pareciera ser uno de los grandes logros en este siglo XXI, ya que cada día se
observa con naturalidad como se asume la diferencia en los salones de clase y el
aprendizaje que emerge es cuando existen diferencias, todos asumen que está
bien y la aceptan y allí también se generan actos solidarios.
La comunicación, por lo tanto, aparece como vehículo enlazador entre los
seres humanos, pero más que comunicación se debe hablar de diálogo. Este
puede considerarse el eje de la vida con relación a la sociedad, a las
comunidades, por lo que se impone una atención y aprendizaje del mismo, en un
mundo cada vez más lleno de distractores que entorpecen su fluidez. De acuerdo
a Freire (1987) asumir la educación de una manera distinta implica un cambio en
las relaciones estudiante – docente-comunidad, ya que se hace necesario un
nuevo discurso basado en la dialogicidad entre ellos.
El diálogo entre iguales determina confianza en ese “otro” que está frente a
nosotros. Al respecto, Freire (2005) manifiesta que: “la confianza va haciendo que
los sujetos dialógicos se vayan sintiendo más compañeros en su promoción del
mundo” (p.111). El diálogo, constituye la levadura del proceso, por cuanto permite

ser más y sentirse más y es en este proceso donde todos, desde las distintas
perspectivas, los sentimientos, las interioridades, pero compartiendo una realidad,
somos capaces de edificar una mirada de acompañamiento comunitario.
Entonces, desde allí, transformar esa realidad, desde nuestras propias
transformaciones y eso, solo es posible a través de una educación distinta, una
donde el docente sepa que no valen las estrategias si no somos capaces de leer
el mundo. Por ello es importante, profundizar en el pensamiento de Freire (2005)
“El hombre no se hace en el silencio sino en la palabra” (p.106). Se puede
adicionar y también en la acción y la reflexión. Esto ratifica que el diálogo es
fundamental para el ser humano y elemento central en la praxis, ya que ¿cómo
hacemos transformación si no nos reconocemos en los otros?
Raíces del proceso educativo
Dada la lectura anterior se puede señalar que el proceso educativo presenta
raíces que llevan a profundizar en el hecho educativo desde sus principales
actores sociales: docentes, estudiantes, comunidad. En estas raíces se observan
distintas concepciones de los actores: sujeto-objeto, sujeto-sujeto, sujeto-colectivo
dentro de escenarios sociales.
Tomando en cuenta esto, Habermas (1987) vincula a la educación con los
saberes y señala tres tipos relacionados con los intereses: el interés técnico
representado en el saber instrumental, el interés práctico anclado al saber
interpretativo y el interés emancipatorio encarnado en el saber reflexivo. Estos tres
tipos de saberes se relacionan de manera directa con las distintas racionalidades
que han imperado en el proceso de construcción del conocimiento y con los
distintos caminos en los procesos de aprendizaje
Hoy, llama la atención el interés emancipatorio vinculado al saber reflexivo y
en el cual se encuentra la educación transformadora, entendida ésta, de acuerdo a
Giroux y Mc Laren (1998) como:

...el proceso en que los estudiantes adquieren los medios para
apropiarse críticamente del conocimiento existente fuera de su
experiencia inmediata para ampliar la comprensión de sí mismos, del
mundo y las posibilidades de transformar las presuposiciones, vistas
como dadas para siempre, acerca de la forma en que vivimos (p.
113).
El interés emancipador está íntimamente ligado, como se señalaba en
párrafos anteriores, al habla, al diálogo; acto que implica la comunicación con el
otro, a la intersubjetividad, la cual es útil en la participación ya que a través del
diálogo se promueve también la acción y la reflexión, la humanización y la
transformación.
Hacia la educación transformadora
Una de las características de la educación transformadora viene dada por la
conciencia crítica, la cual es apuntalada por Freire en diversas obras. La formación
de esa conciencia crítica sólo es posible a través de una educación para la
profundización e interpretación de la realidad. La educación basada en la
dialogicidad se considera liberadora por cuanto se orienta a la transformación
derivada de las utopías entendidas como miradas hacia lo inédito viable; es decir,
hacia lo que es factible y deseable en función de la dignificación existencial que
demandan las situaciones límite.
La educación transformadora, desde las perspectivas de diversos autores es
concepción, no es un método ni estrategias desarticuladas y presenta un divorcio
de la educación centrada solo en lo cognitivo, la evaluación basada en comprobar
lo que se memoriza y supuestamente se “aprende” sin aprehender y la educación
desvinculada de las dinámicas sociales, económicas, políticas, económicas y
donde el quehacer docente se centra en “pasar” contenidos.
La educación transformadora debe desarrollarse como proyecto de vida,
donde el ser humano forme un circulo infinito entre la praxis, la acción y la
reflexión y que tengan una gran carga significativa no solo en la cotidianidad

individual sino comunitaria, donde más allá de producir saberes genere
transformaciones desde una acción reflexiva y critica que lleve a la emancipación
y empoderamiento, visto esto, como el poder en manos de una comunidad
transformadora. La educación debe generar cambios internos, transformaciones
profundas que emerjan en esa realidad y transformarla, solo desde la internalidad
se pueden producir transformaciones, solo desde nosotros se generan los grandes
cambios que la comunidad y la realidad necesitan
Otro aspecto que ya se ha nombrado pero que merece un aparte está
relacionado con el pensamiento crítico el cual debe permitir hacer reflexiones al
pensar sobre sí mismo y sobre la acción. Esto conduce a la generación de un
pensamiento reflexivo, elemento básico para la transformación por lo cual el
docente debe estar claro a aprender a aprender desde la conciencia para
transformar, él es quien posee lo cognitivo académico y en el contexto o realidad
a transformar, presenta la experiencia y la sabiduría. De acuerdo a Guerci de Siufi
(2008):
El pensamiento crítico no tiene que ver exclusivamente con los procesos
racionales, sino con su coherencia, con su adecuación a la realidad y,
sobre todo, con la propiedad de las decisiones que se toman, en particular,
las referidas a las cuestiones existenciales o de convivencia p.34).
De acuerdo a esto, el pensamiento crítico va más allá de analizar, dividir, sino
que debe permitir el darse cuenta y ser dueños del pensamiento, discerniendo,
argumentando y generando posturas propias. Una persona con pensamiento
crítico debe estimular la creatividad, la empatía, la resolución de conflictos, la
autocrítica y su defensa del lugar en el mundo que le corresponde como
ciudadano.
El pensamiento crítico incide sobre la realidad no solo a través de
explicaciones sino haciéndonos preguntas que resultan verdaderos aprendizajes.
Al respecto, Kovadlof (2007) expresa que: “No se nos educa para que
aprendamos a preguntar. Se nos educa para que aprendamos a responder...” (p.
206). Vinculado al pensamiento crítico encontramos la “concienciación” de la cual
habla Freire (2005) quien manifiesta que “procura dar al hombre la oportunidad de

redescubrirse mientras asume reflexivamente el propio proceso en que él se va
descubriendo, manifestando y configurando…” (p. 19).
Lo anteriormente señalado solo podrá cristalizarse si somos capaces de
formar seres humanos críticos que sean capaces de crear e innovar, que vean a
su entorno no como un trozo de su realidad sino que sean capaces de
comprometerse desde la ciudadanía, la libertad, la justicia y la igualdad en hacerlo
cada día mejor y más comprensible. Los convivientes en este planeta llamado
tierra, debemos estar conscientes que estamos imbuidos en la trama de la vida,
que cualquier acción que se realice repercute en cada uno, estamos atados con el
lazo indestructible de la vida que nos lleva entre todos a transformar la realidad y
eso se logra desde una educación que estimule y active dicha transformación.
Y que hacer frente a lo imprevisible
El año 2020 desde sus inicios marcó un hecho inusual que colocó una marca
a la humanidad y que permitirá expresar el antes y después. El coronavirus
irrumpía el escenario mundial trayendo incertidumbre, miedo, estupor, incredulidad
pero sobre todo muerte. Savater (2020), señala que:
...uno de los tópicos que se repiten, el más cierto quizá, es que los virus no
respetan las fronteras. Hemos visto que todos vivimos en una nave
conjunta, que es el planeta y que al desatarse una infección en un
mercado de Wuhan, en China, nos llega inmediatamente a todos.
Realmente el principio del cosmopolitismo es la infección, la infección
generalizada es lo que demuestra hasta qué punto los seres humanos
somos semejantes los unos a los otros y nos matan las mismas cosas”
(s/p).
En estos tiempos, debido a la pandemia, hubo cambios trascendentes pues
se pasó de un acto educativo presencial a un acto educativo online, donde la
mayoría de los actores educativos no estaban preparados ni para la pandemia ni
en el manejo virtual. Si desde la educación, se produce la acción transformadora
de la sociedad ¿Se puede generar en las condiciones actuales la educación
transformadora?

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2020), manifiesta entre otras cosas, que más de 1.200 millones
de estudiantes de todos los niveles de enseñanza, en todo el mundo, habían
dejado de tener clases presenciales en la escuela y de ese universo, más de 160
millones eran estudiantes de América Latina y el Caribe. Aunado a esta
problemática, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL,
2020) manifiesta que ya se presentaba en esta región una situación social critica
debido al aumento de índices de pobreza y de pobreza extrema en distintos
estratos de la población.
En este entorno, donde en la mayoría de los países siguen las clases
suspendidas, surge la priorización de mantener los procesos de aprendizajes y
necesariamente, adaptar los diseños curriculares a este desafío que representa la
pandemia. Desde esta situación, se ha aprendido a que la higiene es lo más
importante, que el distanciamiento social es fundamental y que este virus no
discrimina ni raza, profesión, estatus económico, género. En este entorno la
educación ha tenido que adaptarse para llegar a tantos estudiantes.
Al retomar la actividad de aprendizaje, se observa un aspecto, que Freire
combatió: la discriminación. Se empezaron a observar las diferencias entre las
instituciones privadas y las públicas. Esto se evidencia en lo señalado por Rieble-
Aubourg y Viteri (2020) cuando expresan que existe: “un acceso desigual a
conexiones a Internet, que se traduce en una distribución desigual de los recursos
y las estrategias, lo que afecta principalmente a sectores de menores ingresos o
mayor vulnerabilidad” (s/p).
Se ha observado con preocupación que en el caso de Venezuela los
procesos de aprendizaje han tenido algunos problemas. Los padres iniciaron con
entusiasmo la novedad de la modalidad online, algunos se dirigían a las
instituciones educativas recogían las actividades planificadas por los docentes, o
en otros casos, eran enviadas a través del correo electrónico y los padres o
representantes las imprimían, pero llegó el momento en que sintieron que tienen

otro elemento dentro de sus hogares que antes no tenían y que les causa en
muchos casos estrés y angustia y manifiestan que los docentes no cumplen con
su trabajo.
Por otra parte, los docentes manifiestan que no cuentan con los recursos
económicos, ni tecnológicos ni con la formación necesaria para abordar los
procesos de aprendizaje en esta inédita situación. Asimismo, conocemos casos
donde se les envía a los niños tareas de escribir repetitivamente palabras. Esta
tarea recibe el nombre de “planas” en nuestro país y en lo personal, consideraba
que ésta era una situación superada. La pregunta a considerar es: ¿Qué ha
pasado con las nuevas alternativas, con las nuevas concepciones en la
educación? ¿Es la pandemia una amenaza o una oportunidad?
Esta es una interrogante que merece ser profundizada. Se considera que la
educación transformadora tiene como norte el adentrarse en la realidad y desde
las posturas críticas producto de la acción-reflexión-acción generar una praxis que
permita no solo construir saberes sino concretar alternativas innovadoras,
creativas, emancipadoras, solidarias, equitativas. Ahora bien, la pandemia nos ha
traído muchos aprendizajes y es bueno interpretar cómo se han manejado desde
el trípode fundamental: estudiantes, comunidad, docentes.
Uno de los aspectos que debe considerarse es el empeño de muchas
escuelas, direcciones, organismos rectores de la educación en continuar con el
currículo a “pie de letra”, solo tomando en cuenta la situación que ha sacado a los
estudiantes para que dibujen el coronavirus o los tapabocas o las medidas de
bioseguridad y se consideran que con esto no se está realizando esa
transformación que va más allá de la construcción de saberes.
Es el instante, es la oportunidad de dejar sentados grandes aprendizajes que
nazcan desde la interioridad de los estudiantes, desde su responsabilidad como
ciudadanos del mundo, desarrollar empatía y solidaridad desde la familia y para su
entorno, con el enfermo de covid, que no es un “contaminado”, es una persona
enferma que requiere de la atención y sobre todo de la solidaridad, empatía y

“calzar en sus zapatos”, para entender lo que vive la familia o la propia familia ante
un caso cercano.
Los docentes debemos superar las visiones reducidas del proceso
formativo, instrumental y legalista, para abrirnos a un proceso orientado
pedagógicamente hacia la formación transformadora dentro del trípode estudiante-
comunidad-docente y lanzar coordenadas filosóficas, epistemológicas,
metodológicas y axiológicas que permitan la comprensión consciente y no
simplemente tácita de la realidad que nos rodea y, de esta manera, conjuntamente
con los estudiantes y comunidad poder interpretarla, orientarla, racionalizarla
críticamente en la difícil tarea, no solo de la construcción del conocimiento sino en
cambiar la realidad y hacerla cada día mejor para nosotros y las generaciones por
venir.
Esta tarea exige para todos los actores sociales un nivel de compromiso, de
reflexión profunda, que rompa con la opresión de pensamiento moderno, donde
sea posible generar libertad para la autorreflexión, para el respeto del ser de
cada uno de los actores en ese concierto de posibilidades. El proceso de
transformación exige transitar nuevos caminos educativos y humanos:
perspectivas y alternativas que permitan configurar nuevas maneras de
compromiso y amor hacia la humanidad
Los docentes en este proceso de pandemia debemos reflexionar
profundamente, mirar hacia lo que hacíamos y plantear nuevos retos a los
estudiantes y la comunidad. Esos retos, deben ser capaces de abrir un abanico de
posibilidades en el proceso de aprendizaje que, si bien es cierto afloraron
desigualdades, no es menos cierto que los docentes han estimulado en su
entorno, a través de situaciones reales, la unión, la comprensión hacia el otro, la
solidaridad, la empatía, el compartir y por sobre todo, la responsabilidad del
cuidado del otro.
Si no me cuido, si no hago mías las medidas de bioseguridad, no desde la
memorización y la repetición sino desde la seguridad interna de lo que eso
significa, estaría causando un daño no solo a mi vecino, a mi familia, sino a ese

mundo global en el cual estoy ubicado. Y esto, solo se logra con maestros
transformadores, comprometidos.
No solo transformar, también trascender
Para ello, debemos conducirnos a una educación no solo para transformar
sino para trascender, donde abramos nuestras aulas y que sea contraria a la “la
escuela de la penumbra” la cual según Buitriago (2007) es un espacio
completamente vertical, de muros altos y filas ordenadas, con un docente que se
dice flexible y cuyo poder, sin embargo, no se discute. Donde los estudiantes en
general copian dictados, pero no se encuentran en un ejercicio constante de
pensar y crear (p.412). A esto se contrapone “la escuela de la luz”, la escuela de la
transformación, donde se conoce la realidad circundante, donde se explican las
situaciones cotidianas.
En ese espacio, las nuevas situaciones de aprendizaje, tienen como misión,
vincular al estudiante como futuro ciudadano del mundo, una institución educativa
para la felicidad, alejada del temor, una escuela llena no sólo de oportunidades de
aprendizaje sino de seguridad, de bienestar, donde los seres humanos tomen
decisiones pertinentes y donde la ética sea el eje central. Todo esto permite no
solo profundizar en su mundo sino en sus mundos de vida plenos de valores,
costumbres, tradiciones,
En este escenario se produce, por lo tanto, intercambios humanos que
generan aprendizaje de nuevos saberes, que estimulan el desarrollo de
competencias cognitivas, socio- afectivas- comunicativas, la intersubjetividad, el
mirar en el otro y mirarme en mi mismo, el diálogo como hilo invisible que une
palabras, actos y gestos en la construcción de significados. La siembra de la
argumentación como vía hacia la tolerancia, el respeto y en ese horizonte
encontramos al docente, ese que con muchas y pocas herramientas ha hecho
frente a la pandemia, ese en el cual su interior es un burbujear constante de los
que conoce, de lo que desconoce, de lo que cree y de lo que puede hacer con los
estudiantes para transformar ese entorno que en muchos casos, como ahora, está

lleno de miedo, temor, incertidumbre y donde se señala que solo bajo un
compromiso de cada quien podemos coadyuvarnos en el proceso de cuidarnos.
Quisiera finalizar a través de una metáfora. Cuando el vino nuevo es
vaciado en un odre viejo, comienza a soltar gases que hacen que el odre se
hinche y se rompa debido a la presión causada por la fermentación, Si como
docentes, somos odres viejos ¿qué va a suceder? ssencillamente, seremos
inflexibles y no permitiremos que la transformación desde nuestro interior emerja;
ser odres nuevos, significa que tenemos que estar dispuestos a respetar la
interioridad de nuestros estudiantes, estimularla y que se transforme la realidad en
un mundo que conduzca al bien común.
Que en la pandemia, lo que reste de ella, nada nos detenga, que desde la
innovación y creatividad podamos generar en los estudiantes ese deseo de
transformar para ser mejores. Que podamos ser ese nuevo vino tan importante
para el logro de la formación de ese ser humano que transformará el mundo. El
docente en pandemia: el odre nuevo para transformar.

III.DIALÉCTICA Y DIALÓGICA CATEGORIAS FREIRIANAS EN LA
EDUCACIÓN EMANCIPADORA
Crisálida Villegas3
Quiero iniciar este capítulo con un pasaje del libro la pedagogía de la
esperanza de Freire (2010:127):
Tenemos que reconocer...cuán difícil es para nosotros “andar por las
calles” de la historia, no importa” si tomando distancia” de la práctica
para teorizarla o comprometidos en ella, sin caer en la tentación de
sobrestimar la objetividad, reduciendo la conciencia a ella o ver la
conciencia como la todopoderosa y arbitraria hacedora y rehacedora del
mundo. Subjetivismo y objetivismo mecanicistas, ambos antidialécticos,
incapaces por eso de aprehender la permanente tensión entre la
conciencia y el mundo. En realidad, sólo en una perspectiva dialéctica
podemos entender el papel de la conciencia en la historia, libre de toda
distorsión que ya exagera su importancia, ya la anula o la niega.
Por su parte, en el libro Pedagogía de la autonomía, Freire (2009:127)
señala “El sujeto que se abre al mundo y a los otros inaugura con su gesto la
relación dialógica en que se confirma como inquietud y curiosidad, como
inconclusión en permanente movimiento en la Historia”.
Estos dos textos muestran las categorías que caracterizan la educación
emancipadora en esta postura. Hace referencia a la manera dialéctica de pensar
y no a la manera de hablar acerca de la dialéctica. Por su parte, la dialógica se
asume como relación y no anula, como se piensa a veces, el proceso de educar;
por el contrario lo fundamenta, se completa en el de aprender y ambos se vuelven
verdaderamente posibles cuando el pensamiento crítico de los educadores no
frena la capacidad del educando de pensar o comenzar a pensar críticamente
también.
No obstante, pareciera que la educación virtual limita el dialogo, primando la
individualidad o la interacción mediante herramientas tecnológicas. Surge,
entonces, la interrogante: ¿será posible en la actualidad promover un verdadero
3 Docente UBA, crisvillegas1@gmail.com, 0412-8911958, https://orcid.org/0000-0002-6041-9140

dialogo dialéctico? Responder a la cual es el propósito del capítulo al presentar
una propuesta de educación dialógica y dialéctica acorde a la situación epocal
caracterizada por una sociedad híbrida.
La triada educación, dialéctica, dialógica
Siempre es conveniente iniciar un texto definiendo los términos en
cuestión. Así de acuerdo a Freire (1971) se asume la educación como la
praxis producto del par dialéctico reflexión y acción del hombre sobre el
mundo para transformarlo. Por su parte, para Freire (1979) implica el
movimiento dialéctico entre praxis teórica y la praxis en el campo concreto,
cuyo propósito es concienciar a los estudiantes, la liberación del pueblo y la
transformación de la sociedad.
Es “educar para la esperanza como base del pensamiento utópico,
avanzando en el terreno de la práctica para consolidar conciencia histórica”.
Utópico no en el sentido de no realizable, sino de una práctica que vive la
unidad dialéctica, dinámica, entre la denuncia de una sociedad injusta y
explotadora y el anuncio del sueño posible.
Por su parte, la dialéctica de acuerdo a Machuca y Arguello (2018) es la
teoría de las conexiones y del desarrollo de universales. Dialéctica, término
griego, que significa el arte de discutir, de dialogar, de confrontar. Para
Aristóteles, es el arte de argumentar, de discutir. En la modernidad la
dialéctica asume nuevas dimensiones asumida como un proceso, es
entonces pensamiento y realidad según Hegel; en esta las contradicciones
se superan y suprimen en una entidad superior.
En Freire la dialéctica basada en Hegel es entendida como una
constante tensión tesis, antítesis y síntesis, siendo el cambio la solución del
conflicto por lo que plantea una dialéctica formativa donde quien enseña
aprende y quien aprende, enseña. De este modo, la visión dialéctica indica la
incompatibilidad entre esta y la idea de un mañana inexorable. En la
percepción dialéctica el futuro no es inexorable, hay que hacerlo, producirlo o

no vendrá en la forma como lo queremos y hay que hacerlo con el proyecto o
sueño que tenemos.
En coherencia con la posición dialéctica de las relaciones mundo-
conciencia, práctica-teoría; lectura del mundo-lectura de la palabra, contexto-
texto; la lectura del mundo no puedo ser la lectura impuesta por los
académicos. Ni tampoco puede reducirse a un ejercicio complaciente de los
educadores, en el cual como prueba de respeto a la cultura estudiantil, callen
frente al saber de experiencia vivida y se adapten a este. La posición
dialéctica implica por el contrario la intervención de lo intelectual como
condición indispensable para la tarea.
Por su parte, la dialógica como zona de encuentro entre iguales, es un
proceso interactivo, postura crítica, mediado por el lenguaje y que acontece
de manera horizontal, como condición para la construcción de conocimiento,
capacidad de reinvención y de reconocimiento. De acuerdo a Freire (1997) la
fuerza está en los argumentos y no en la jerarquía de quien habla. Es actitud
y praxis.
La triada educación, dialéctica y dialogica se integra en el proceso de
comunicación. “Educar es, antes que nada problematizar”, considerando el
entorno, es liberadora. La dialéctica implica la contradicción denuncia-
anuncia; ya que la denuncia por sí sola no es transformadora; se necesita
también anunciar que otro mundo es posible y ese anuncio consiste en
trabajar por una utopía resignificada como proyecto que se concreta en la
práctica. Por su parte, el dialogo es discusión abierta e intervención
formadora, que considera cualidades, atributos y valores tales como la
solidaridad, la justicia, la libertad y la autenticidad.
La comunicación como forma de entendimiento y de tolerancia que es
la cualidad que enseña a convivir con lo que es distinto, a aprender con y
respetar lo diferente. Sin esta la práctica dialógica se desdibuja. Uno de los
principios del ideario de Paulo Freire es la comunicación como diálogo
dialéctico que promueve el oír, a oírse, a tener sensibilidad, a comunicarse

para existir a través de la existencia del otro. Se manifiesta así que la
verdadera educación que es diálogo en situaciones reales concretas de
orden social, económico y político, como proceso básico del aprendizaje y de
transformación de la realidad.
Dialeclaem. Una propuesta formativa para la sociedad híbrida
Con base a estos planteamientos he formulado una propuesta formativa que
he denominado Dialeclaem como producto de una construcción entre dialéctica y
dialógica y educación emancipadora para los nuevos tiempos, en una sociedad
híbrida, en un contexto de avances y desarrollo sociotecnocientifico.
Educación que debe ser dialógica que requiere investigación se alta
creatividad para generar transformación. Igualmente, amor hacia el otro, desde
una posición axiológica de solidaridad. Activa que significa participación colectiva;
crítica que significa que sus contenidos son el mundo mismo, la realidad de los
aprendices.. Axiológica, considerando valores como los señalados; permanente,
popular, problematizadora, que se transforma en actos de descubrimientos
permanentes, que promueve la desmitificación y socialización producto de la
participación colectiva.
Esta educación que propongo, basada en el pensamiento de Freire,
demanda una pedagogía humanista, liberadora, con base a un pensamiento
crítico; comunitaria, basada en el trabajo colectivo; política, práctica, mediante un
aprendizaje grupal. También una pedagogía de la esperanza, generando un
discurso liberador como espacio histórico y práctica social. Una cota del autor
señala que “La respuesta pedagógica- comunitaria es esperanza porque deberá
conducir a la dialectización de la conciencia-mundo”.
Requiere también de una pedagogía de la pregunta, que según el modelo de
Freire requiere confiar en el pueblo como sujetos de su propia liberación y por
ende conocer la realidad y anunciar una nueva. Es una pedagogía es de una
orientación claramente política y práctica. En esta la interrogante es radical que se
encuentra en el centro del acto del conocimiento, es radical en dos sentidos: ir a la
raíz del fenómeno y desafiar el estado de las cosas al procurar desmitificarlo, por

tanto la pregunta es problematizadora. Freire según Velasco y Alonso (2008)
genera un cambio revolucionario del concepto al atreverse a ir a la raíz del
fenómeno comunicacional que sucede en el aula, el dialogo considerado una
estructura social, preñado de posibilidades de desarrollo, que puede ser empleado
en la liberación de los sujetos.
En correspondencia se requiere de un dialogo relacional entre educadores
comprometidos y educandos autónomos, donde cada uno produce su propia
palabra, en un encuentro con lo otro, en la comunidad, con base a un proyecto de
vida con una esperanza emancipadora. Un educador tolerante, con humildad para
escuchar, que toma decisiones. Lo que implica seguridad en la acción, lo que
requiere fundamentar con base a una visión, generando un aprendizaje grupal.

Intente, entonces, sobre la base del pensamiento de Freire construir una
educación y una pedagogía en correspondencia donde el educador y el educando
construyan su palabra, lo cual entendemos en la siguiente cita de Freire (1972b)
“Existir humanamente es pronunciar el mundo, es transformarlo. Los hombres no
se hacen en silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión”
Es el dialogo como exigencia existencial.

IV. EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN
María Fernández4
Hoy en día, las organizaciones educativas, tienen el compromiso de velar
por una sociedad más justa y equilibrada, de este modo, la Organización para la
Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas (UNESCO, 2009)
ratifica que “el futuro del mundo está en la educación, constituyéndose en un
elemento fundamental para que la sociedad progrese hacia el éxito, en paz, en
democracia y asimismo, pueda garantizarse libertad de pensamiento y emprender
acciones que beneficien al colectivo” (p.6).
Por tal motivo, la exigencia educativa al docente es que tratar de entender el
contexto social donde está inmerso, desde su complejidad dado que es
constructor y acompañante colectivo del saber desde un proceso
transdisciplinario, que busca el conocimiento integral. En tal sentido, su tarea es la
de promover experiencias que estimulen el ejercicio del pensamiento crítico;
fundamental en un mundo complejo donde la información ya no es un problema;
pero sí, lo es la valoración crítica de la misma.
En este marco de ideas, se amerita tomar en cuenta lo planteado por
Sócrates citado por Méndez (2011) “quien revela la necesidad de utilizar la
estrategia de enseñanza de pensamiento crítico, y la importancia en lograr
procesos de pensamiento con tanto claridad como consistencia lógica (p.3).
Siendo así, son los docentes los encargados de asumir el compromiso de
prepararse para desplegar estrategias que promuevan el pensamiento crítico,
reflexivo, propiciando en los estudiantes el desarrollo de competencias para que
puedan alcanzar con éxito los objetivos planteados en el sistema educativo.
4
Postdoctora en Filosofía y Transdisciplinariedad. Doctorado en Ciencias de la Educación de la (UNERG). Docente del
Área de Postgrado y Pregrado. Directora de la Revista Científica CIENCIAEDUC –UNERG. Directora (CEIACERG-UNERG).
Editora (REVEPTE) del Centro Latinoamericano de Estudios en Epistemología Pedagógica CESPE Venezuela.

En este marco, el proceso de la comunicación es un elemento de gran
relevancia y eje transversal en la educación. Por consiguiente, el docente y
estudiante deben comunicarse de forma clara entre sí, con sus pares y la
comunidad en general; para que el conocimiento trascienda hacia una sociedad
ávida de conocer para luego hacer. A lo anteriormente señalado, se agrega que la
comunicación oral o escrita debe ser desarrollada proactivamente, reconociendo
que la es un acto comunicativo por excelencia. Tal como lo plantea Freire (2002),
La comunicación propone el diálogo dialéctico, enseña a oír, a oírse, a
tener sensibilidad, a comunicarse para existir a través de la existencia
del otro. Por ello, la educación: humaniza al alumno, no lo conduce a
adaptarse y aceptar la realidad, sino a transformarse y transformar el
mundo, rehaciéndose ambos en el acto educativo: educador y
educando (p.4)
De tal manera, que se devela que Freire ha dejado reflexiones sobre las la
comunicación en la educación, exaltando la coherencia entre el discurso que se
habla y la práctica. Saber manejar la tensión entre la palabra y el silencio: saber
trabajar esa tensión permanente que se crea entre la palabra del educador y el
silencio del educando, entre la palabra de los educandos y el silencio del
educador.
La comunicación proceso dialógico
El apostolado de la formación se debe basar en la comunicación con los
demás, sin duda la comunicación en la educación es un proceso dialógico,
solidario, personal e intercultural. De tal modo que, es necesario centrarse en los
procesos sociales y personales, en la reflexión colectiva y en la participación, que
obliga a tener en cuenta también la importancia y la convergencia del uso de la
comunicación. Tal y como lo señala, Martínez (2011) “La comunicación educativa
ayuda a dirigir la mirada hacia los principales problemas del mundo” (p.39). Esto
implica la participación de todas las personas, la defensa de los derechos
humanos, la multiculturalidad, el medio ambiente, la paz y la libertad de expresión.
En tal sentido, la comunicación educativa integra a el pensamiento crítico
reflexivo por cuanto favorece el desarrollo en los estudiantes de las competencias

necesarias para que puedan construir una producción oral y escrita haciendo
efectivo su proceso comunicativo y el desarrollo de su creatividad, que les permita
organizar, procesar y analizar la información recibida para argumentar sus ideas y
tomar posición frente a esta, lo cual influye en el fortalecimiento del pensamiento
crítico y reflexivo de los estudiantes.
Al respecto Freire (2002) propone una actitud dinámica y activa del sujeto
de la educación. Esto rompe con la clásica forma de ver al docente como el que
sabe y al estudiante el que no sabe. Además, plantea que el contenido de la
educación debe estar contextualizado al entorno del sujeto y no referirse a cosas
que carecen de significación para él. La importancia de este modo de ver la
educación radica en el hecho de que el ser humano es un ser social, que sólo en
sociedad se realiza plenamente y que no hay sociedad sin educación. En tal
sentido, en el entorno educativo se requiere de una comunicación eficaz. Tal
como lo sostiene Velásquez (2015) quien dice
Gestionar los procesos comunicativos implica considerar los
ámbitos y niveles de procesos que se dan dentro del sistema
organizacional. Si los integrantes del grupo tienen definidas
responsabilidades y roles, esto les permite establecer un esquema
de trabajo flexible, propiciándose espacios de encuentro para que
haya un eficiente flujo de comunicación que retroalimente los
diferentes programas académicos se proyecten y dinamicen
proyectos y personas (p.145).
En consecuencia, se debe establecer una comunicación clara, coherente
eficaz y asertiva, como un medio de entendimiento entre las personas, para que
se convierta en una herramienta clave en las relaciones interpersonales. Esto
también lo plantea Luna citado por Bracho de González (1993) quien considera a
“la comunicación como parte vital de toda organización, donde existe la
interacción, dada por el trato, el contacto que se establece entre las personas, en
diferentes contextos e intervalos de tiempo”. (p.9). Por ello, crear un ambiente
comunicativo en el aula motiva el proceso de aprendizaje.
La comunicación asertiva debe ser el centro de las relaciones
interpersonales entre docentes y estudiantes porque los lleva a que sean capaces

de expresar sus sentimientos, pensamientos, abiertos a la negociación, al diálogo
y al compromiso, para optimizar la comunidad educativa. Desde este punto de
vista, Cabezas (2012) destaca que “en toda relación interpersonal interviene la
comunicación, que es la capacidad de las personas para obtener información
respecto a su entorno y compartirla con el resto de la gente” (p.7). De tal modo
que, el proceso educativo es eminentemente comunicativo; dicha interacción se
manifiesta en el contacto interpersonal directo, “cara a cara”. Según Freire,
(2002):
La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no
es la transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos
interlocutores, que buscan la significación de los significados. La
comunicación no es la transferencia o transmisión de
conocimientos de un sujeto a otro, sino su coparticipación en el
acto de comprender la significación de los significados. Es una
comunicación que se hace críticamente (p. 75).
Esto indica que a través de la comunicación se va a producir un encuentro
que transciende en un nuevo saber o en una acción transformadora. Por lo tanto,
ya el docente no es sólo el que educa, sino que también es educado en la
interacción implícita del proceso educativo. Así, ambos (docente y estudiante) se
transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos a través de una
permanente de comunicación reflexiva
Para que el estudiante pueda llegar a realizar la transferencia ante cualquier
aspecto de su vida, se hace necesario que el docente les facilite el proceso de
aprendizaje sobre los procesos de pensamiento. Ello se logra trabajando el control
metacognitivo y el pensamiento reflexivo, utilizando la metodología y técnicas más
adecuadas. Para ello, Martín (2012expresa que: “Las metodologías específicas de
los programas de “enseñar a pensar” facilitan la enseñanza de estrategias
metacognitivas y la transferencia de éstas a otros ámbitos académicos o
extraacadémicos” (p. 96).
Es allí donde se encuentra la esencia del pensamiento reflexivo: Permite
ignorar evidencias no razonables, diferenciar entre creencias y verdades, evaluar
inferencias, tomar en cuenta diferentes puntos de vista, tolerar las diferencias y

evadir juicios carentes de sentido lógico. A su vez, los estudiantes deben dominar
la lingüística comunicativa que permita expresar y defender sus propios puntos de
vista y construir visiones del mundo compartidas o alternativas. Desarrollar y
perfeccionar el lenguaje oral y consolidar el lenguaje escrito, como medio de
acceso, circulación y elaboración de saberes y conocimientos formalizados.
Por ello, aprender y comunicarse involucra un dominio discursivo,
disciplinario y cognitivo, un análisis de gestión de grandes volúmenes de
información en estructuras y relaciones, valiéndose de una capacidad crítica.
Comunicación es diálogo en la medida que no es la transferencia del saber, sino
un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los
significados.
En este sentido, se puede decir que las instituciones educativas constituyen
una auténtica comunidad educativa, entendida como aquélla que gira alrededor de
la producción, recepción y el uso social de la comunicación oral y escrita cuyos
significados están mediados por prácticas sociales, e intercambios comunicativos.
Por ello, la comunicación en la educación no radica solamente en su condición de
medios para acumular información o para rendir cuentas del conocimiento
adquirido, ante todo, como instrumentos poderosos para producir y transformar el
conocimiento, elevar la calidad de los aprendizajes, desarrollar el pensamiento
crítico y reflexivo de los estudiantes y hacerlos partícipes en el proceso de su
formación.
Al mismo tiempo, el docente debe propiciar espacios y crear diferentes
actividades, en donde los estudiantes logren desarrollar la capacidad de producir
textos y oralidad, donde reconozcan la importancia de la comunicación oral y
escrita implicando un pensamiento crítico y reflexivo donde aprendan a ser más
independientes y autónomos, implicando la educación en la comunicación de
forma interdisciplinar y transdisciplinar abordadas desde las dimensiones teórico-
prácticas, a fin de que adquieran las competencias expresivas imprescindibles
para su desenvolvimiento comunicativo y para el desarrollo de su creatividad y
generación de conocimiento.

Gráfico 1 Educación para la Comunicación
Fuente: Fernández (2021)
Tal como se expresa en el gráfico 1 en los procesos de comunicación
educativa está implícito el pensamiento crítico reflexivo; en el cual estudiantes y
docentes logran analizar hechos, generar, organizar ideas, argumentar las
opiniones y expresar las ideas. Por ello, aprender y comunicarse involucra un
dominio discursivo, disciplinario y cognitivo, un análisis de gestión de grandes
volúmenes de información en estructuras y relaciones, valiéndose de una
capacidad crítica. En tal sentido, la comunicación en la educación implica ordenar
las ideas de forma cronológica. En la cual está implícita la Producción escrita: El
cual comprende Planificar, Redactar, Revisar y reescribir, en la cual el escritor
genera un conjunto de ideas de acuerdo con lo que quiere escribir y en función del
propósito comunicativo de su escrito.
Del mismo modo, se establece una producción oral donde el docente en
ese proceso, apoya a los estudiantes para ayudarlos a procesar, comprender y
producir los contenidos discursivos. Los cuales implican la Claridad: significa que

lo expresado no ofrece duda ni confusión al lector. Concisión: consiste en emplear
justamente las palabras necesarias para expresar ideas. Precisión: implica el uso
de datos específicos y léxico con el sentido apropiado o concreto. Integridad: es
transmitir toda la información necesaria y de forma honesta. Corrección: significa
que el escrito está libre de errores, de contenido o de tono apropiado.
Por lo tanto, en la comunicación educativa intervienen procesos de
relaciones interpersonales, en la cual está entramado el pensamiento crítico
reflexivo por lo que es útil no sólo a nivel personal, sino además a nivel social,
que ayuda tanto a docentes como estudiantes a expresarse y comunicarse, donde
además, se escucha, interpreta y emite mensajes mediante la utilización de
medios, códigos y herramientas apropiados, expresando ideas y conceptos
mediante representaciones lingüísticas, al mismo tiempo que apliquen distintas
estrategias comunicativas.

Nohelia Alfonzo5
La praxis educativa según Freire intenta reconocer a aquellos sujetos que no
solo han dejado de ser sujetos de derechos, sino que la sociedad ni siquiera
considera sujetos porque no gozan de las condiciones mínimas de humanidad
como lo son la salud y la educación. La experiencia personal de la autora en sus
años de desempeño como funcionario policial le permitieron constatar muy cerca
esta cruda realidad en su país de residencia, en la que muchos niños y
adolescentes, inclusive adultos en situación de calle, ni siquiera gozan de
identidad, ya que nunca fueron presentados por sus progenitores en el registro
civil, lo que implica que para la sociedad nunca nacieron y por ende no tienen
acceso a las condiciones mencionadas por Freire, pues son considerados unos
parias sociales.
La pandemia mundial ocasionada por el coronavirus Sars-COv2 generador
de la enfermedad denominada Covid-19, es una consecuencia patente del mundo
globalizado en que se vive, logrando impactar todos los ámbitos de la vida
humana, entre ellos, la educación, la cual mutó de forma intempestiva y no
planeada de la modalidad presencial o mixta, a la modalidad remota, agudizando
aún más las ya existentes asimetrías estructurales, acentuando las barreras y
profundizando las brechas de toda índole incluidas las educativas.
Se margino consecuentemente de la educación a aquellos que no poseen
internet y equipos de telecomunicación tales como celulares inteligentes, tabletas
o computadoras y aquellos que por razones de discapacidad auditiva y visual,
entre otras, no pueden hacer uso de ellos. Al respecto, Jaramillo (2021:1)
Vicepresidente del Banco Mundial para America Latina, presenta estas alarmantes
cifras sobre la situación de la educación en la región:
5 Docente UBA-UNES, noheliay@gmail.com, 0424-3223982, https://orcid.org/0000-0002-6041-9140

62,5% de niños de primaria son incapaces de leer y comprender un
relato simple. 71% de los estudiantes de secundaria no son capaces de
comprender adecuadamente un texto de moderada extensión. Menos
del 43% de las escuelas de primarias y menos del 62% de los liceos de
secundaria tienen acceso a internet con fines pedagógicos. Incremento
de la deserción escolar en un 15% y 25% a nivel de educación
superior.
En este contexto, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la
Educación (CLADE, 2020:11) afirma que: “la escasa o nula conectividad y
disponibilidad de equipos en los hogares y las escuelas, así como la limitada
alfabetización digital por parte de estudiantes, familias y docentes, colocan a
ciertos grupos de la población en situación de mayor vulnerabilidad”, haciéndose
más urgente y patente que nunca la necesidad de que emerja y se instaure en los
países de la región una verdadera educación emancipatoria garante de los
derechos humanos.
Entelequia. Cruzando el puente de la potencia al acto
La educación, le proporciona al hombre ideas para luchar en pro de mejorar
sus circunstancias personales y contribuir sin el desarrollo de la sociedad, de ahí
que es definida por López (2011:77) como:
El proceso de formación y desarrollo de las potencialidades de las
personas, encaminado a que los ciudadanos puedan alcanzar su
autonomía racional, colaboren con la consolidación de sociedades más
justas e igualitarias y, en cuyo pensamiento y acciones, se asienten los
baluartes morales, éticos y cívicos necesarios para consolidar una
cultura de la paz y la convivencia en el seno de sociedades
democráticas.
En consecuencia, la educación debe promover la creación de un ethos
común y compartido en el que los individuos reconozcan y alimenten su identidad
moral. En cuanto a la educación emancipadora garante de los DDHH, CLADE
(2021:1) afirma que:

Esta tiene el rol de promover la transformación positiva de las
sociedades, desde la reflexión, el pensamiento crítico y el diálogo como
principio ético, político y pedagógico, y desde la capacidad de indagar,
cuestionar, discernir, imaginar y accionar por otros mundos posibles.
Además, debe promover una vida digna, reconociendo las
singularidades, diversidades y distintas cosmovisiones de los pueblos,
e impulsarse desde una gestión educativa democrática y la
participación activa de la comunidad educativa en la definición de los
planes políticos-pedagógicos.
De modo que la concepción teórica de esta propuesta educativa, propugna
una verdadera educación de calidad con coherencia entre el decir y el hacer, en la
que emerjan verdaderos ciudadanos con conciencia crítica que conozcan y
ejerciten sus derechos y que también conozcan y cumplan sus obligaciones,
impregnados de identidad comunitaria y con convicción en el trabajo colectivo, con
pleno desarrollo de su potencial individual, social y profesional.
Una educación que en su contenido, programas y métodos, se encuentre
adaptada al fin que se persigue: permitir al hombre y a la mujer llegar a ser sujeto,
construirse como persona, transformar el mundo, establecer con otros hombres y
mujeres relaciones de reciprocidad, hacer la cultura y la historia, una educación
que en correspondencia con los postulados de Freire liberte no domestique,
siguiendo su línea de pensamiento que entiende que si bien es cierto que la
educación sola no cambia la sociedad, tampoco sin la educación, la sociedad
cambia. Por ello, hoy más que nunca se requiere de una verdadera educación
emancipadora en la región que sea capaz de transformar el presente y el futuro de
las personas cualquiera sea su edad, raza, condición socio económica, asumidos
como sujetos de derecho.
La emancipación de acuerdo con Freire parte del diálogo como principio ético
y político, producto de la reflexión, del pensamiento crítico, y de la capacidad de
indagar, cuestionar, discernir, imaginar y accionar por otros mundos posibles,
puede orientarse a los propósitos de los derechos humanos: como lo son la
construcción de la paz y de ciudadanías activas, críticas y participativas; al
fortalecimiento de las democracias de los países de la región.

La educación emancipadora puede, igualmente, contribuir a la superación de
las desigualdades y discriminaciones. Además, de la consolidación de sistemas
públicos de educación de calidad, permeadas de prácticas promotoras de
conciencia crítica, que garanticen la universalidad sin detrimento del conocimiento
y de las condiciones de estudios, promoviendo la construcción de sociedades más
igualitarias, inclusivas y promotoras de justicia socioeconómica y ambiental.
Sociedades regida por los principios contra hegemónicos de decolonización
de los saberes, despatriarcalización de la comunidad y resistencia contra la
homogeneización de conocimientos, que defienda y garantice además la
revalorización de lo público y de la escuela como espacio de realización de paz,
convivencia democrática y derechos humanos.
De manera que Freire ubica al hombre en un rol transformador, con plena
capacidad para cambiarse a sí mismo y al mundo en el que está inserto,
otorgándole un rol protagónico a la educación como elemento emancipador,
mediante el firme rechazo y desmontaje de su concepción bancaria, la cual
legitima y centra el poder y el saber en el maestro, que deposita contenidos en el
sujeto, en cuya creación y selección no ha participado.
Desde esta perspectiva, Freire asume la educación emancipadora como una
constante praxis devenida de una profunda interacción entre práctica y teoría,
como resultado de una relectura crítica y consciente del mundo y de las relaciones
con la naturaleza y la sociedad. Al respecto, Cruz (2020:1) describe la concepción
educativa de Freire como “un acto biofílico que busca el pleno desarrollo de la
libertad, del diálogo, de la comunicación, del desarrollo con y por el otro”.
Por su parte, Morán y Méndez (2012) enfatizan de la propuesta freiriana el
elemento humanizador de la educación, el cual toma especial relevancia en su rol
deseable de garante de los DDHH, donde el proceso emancipatorio parte de una
intencionalidad política declarada y asumida por todos aquellos que están
comprometidos con la transformación de las condiciones de vida de los que tienen
una existencia oprimida y un fuerte énfasis en el respeto al derecho a ser
diferente, en el entendido que solo mediante una ética de la solidaridad que

coloque a la justicia como centro de todo proceso civilizatorio es posible una
nueva humanidad.
De tal modo que la educación transformadora solo se construye en el
diálogo, en la que tanto educador como educando cumplen la misma función,
ambos se educan y son educados, que se realiza desde el propio sujeto y desde
su propia cultura; que resalta los valores de la cultura popular, que difieren de los
de la cultura hegemónica, lo cual implica un currículum abierto que se va co-
construyendo con la participación activa del educando, y en que los temas deben
extraerse de la propia realidad, dando cabida a una educación contextualizada y
pertinente.
Sin embargo, siguiendo a Morán y Méndez (2012), esta labor emancipatoria
y garante de los DDHH de la educación, ha de ser creativa e innovadora,
construyendo una praxis (práctica y teoría) sólida y propia, nutrida de los
pedagogos de la región, capaz de dar respuesta a los desafíos actuales que
enfrentan las sociedades latinoamericanas, lo cual implica investigar y sistematizar
la riqueza de experiencias propias, para lo cual el Congreso de Cespe constituye
un espacio emblemático.
De manera, que tal como anhelaba Freire la educación emancipadora en
plenitud de su potencial desplegado logre las condiciones idóneas para que cada
latinoamericano logre autodescubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto
de su propio destino histórico, cuyo proceso recursivo de humanización y
humanizante conlleve un ejercicio pleno de su ciudadanía y por ende del ejercicio
de sus derechos humanos.
Educación como Derecho Humano
López (2011) señala que el fenómeno de la educación desde sus
dimensiones antropológica, pedagógica y ética, entendido como valor social
esencial, ha transitado una evolución paulatina hasta consolidarse en el ámbito
jurídico como un objeto del derecho, mediante la aprobación de diversos
instrumentos internacionales y nacionales, que consagran el derecho a la
educación para todos.

Esto puede lograrse teniendo como punto de partida la Declaración Universal
de Derechos Humanos (DUDH, 1948) que dio lugar a la revisión de las
Constituciones de los diferentes Estados-Nación a nivel mundial y que
actualmente constituye el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) de la
Agenda 2030 aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas (2015)
referido a “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad así como
promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”,
constituyéndose en requisito sin qua non para el logro y cumplimiento de los otros
ODS.
En este orden de ideas, el debate permanente acerca del derecho a la
educación extensible a todos los ciudadanos, iniciado en la Ilustración, continua
vigente en la actualidad, aun cuando ya no se discute o duda de la existencia de
dicho derecho, se cuestiona la garantías y medios para alcanzarlo. Es decir,
entendiendo desde el punto de vista jurídico que se trata de una norma imperfecta,
pues aun cuando el derecho a la educación es aceptado y reconocido
universalmente como un derecho humano.
No obstante, la apropiación efectiva y real ejercicio de este derecho se ve
entorpecido en su puesta en práctica, espacialmente en los países de la región, en
donde el acceso a una educación gratuita, de calidad, inclusiva, no discriminatoria,
democrática, emancipadora, pertinente, contextualizada, garante de los derechos
humanos, no ha dejado de ser una quimera.
Cuadro 1
Fundamentación Legal del Derecho a la Educación como DDHH
Instrumento
Jurídico
Artículo Contenido Comentario
Declaración de
los Derechos
Humanos
(DUDH, 1948)
26
numeral 1
Toda persona tiene derecho a la
educación. La educación debe ser
gratuita, al menos en lo concerniente a la
instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La
instrucción técnica y profesional habrá de
ser generalizada; el acceso a los estudios
superiores será igual para todos, en
función de los méritos respectivos
El derecho a la educación es un derecho de
acceso y de permanencia, y como derecho
fundamental perteneciente al conjunto de
los llamados derechos sociales y
culturales, en consecuencia, su
reconocimiento y ejercicio eficaz depende,
en gran medida, de la política social y
económica de cada Estado-Nación, como
responsable directo de garantizar las
condiciones, medidas y acciones
necesarias para que todos sus ciudadanos
puedan ejercerlo sin ningún tipo de
limitación.
26
numeral 2
La educación tendrá por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana y el
Establece como derecho primario de la
persona humana el derecho a la educación

fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y
la amistad entre todas las naciones y
todos los grupos étnicos o religiosos, y
promoverá el desarrollo de las actividades
de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz
como vía para alcanzar los máximos
ideales de la humanidad a saber: la
consolidación en el hombre del saber y
conocer, el hacer, el convivir y, en
consecuencia, el ser.
Pacto
internacional de
derechos
económicos,
sociales y
culturales
(1966)
13 Reconoce el derecho de todos a la
educación, hacia el pleno desarrollo de la
personalidad humana y del sentido de su
dignidad, y ayudar a todas las personas
para participar efectivamente en la
sociedad.
La educación se percibe como un derecho
humano y como un medio indispensable de
realizar otros derechos humanos, y por lo
tanto esta es una de las mayores y más
importantes artículos del Pacto
Pacto
Internacional de
Derechos
Civiles y
Políticos
(PIDCP, 1966)
18 Libertad de pensamiento, conciencia y
religión
19 Libertad de opinión y expresión
Protocolo
Adicional No. 1
al Convenio
para la
Protección de
los Derechos
Humanos y las
Libertades
Fundamentales
(1952)
2 A nadie se le puede negar el derecho a la
instrucción. El Estado en ejercicio de las
funciones que asuma en el campo de la
educación y de la enseñanza, respetará el
derecho de los padres a asegurar esta
educación y esta enseñanza conforme a
sus convicciones religiosa y filosófica
Declaración
Americana de
los Derechos
del Hombre
(1948)
12 Toda persona tiene derecho a la
Educación, que debe estar inspirada en
los principios de libertad, moralidad y
solidaridad humana, comprende el de
igualdad de oportunidades en todos los
caso.
Convención
Internacional de
los Derechos
del Niño (CIDN,
1989)
28 y 29 Establece el reconocimiento, por los
Estados Partes de la Convención, el
derecho del niño a la educación, a fin de
que se pueda ejercer progresivamente y
en condiciones de igualdad de
oportunidades ese derecho. En función de
ello se comprometen a adoptar las
medidas y acciones adecuadas y
necesarias para velar porque, los
postulados de este derecho, puedan ser
ejercidos de modo compatible con la
dignidad humana del niño.
CRBV (1999) 103 Toda persona tiene derecho a una
educación integral de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que
las derivadas de sus aptitudes, vocación y
aspiraciones. La educación es obligatoria
en todos sus niveles, desde el maternal
hasta el nivel medio diversificado La
impartida en las instituciones del Estado
es gratuita hasta el pregrado universitario.
A tal fin, el Estado realizará una inversión
prioritaria, de conformidad con las
recomendaciones de la Organización de
las Naciones Unidas. El Estado creará y
sostendrá instituciones y servicios
suficientemente dotados para asegurar el
acceso, permanencia y culminación en el
sistema educativo. La ley garantizará igual
La educación es consagrada como esencial
a la persona humana y un derecho
fundamental. El derecho a la educación se
proclama, entonces, a la luz de la
Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, como un derecho de carácter
público en forma categórica, obligando al
Estado a asegurarlo estableciéndose la
enseñanza gratuita en todos sus ciclos.

atención a las personas con necesidades
especiales o con discapacidad y a quienes
se encuentren privados o privadas de su
libertad o carezcan de condiciones
básicas para su incorporación y
permanencia en el sistema educativo. Las
contribuciones de los particulares a
proyectos y programas educativos
públicos a nivel medio y universitario
serán reconocidas como desgravámenes
al impuesto sobre la renta según la ley
respectiva.
LOE (2009) 102 La Educación es un Derecho Humano y
un deber social fundamental, es
democrática, gratuita y obligatoria. La
educación es un servicio público y está
fundamentada en el respeto a todas las
corrientes del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una
sociedad democrática basada en la
valoración ética del trabajo y en la
participación
De acuerdo con esto, el Estado propugna el
bienestar de los ciudadanos (as), creando
las condiciones necesarias para su
desarrollo social y espiritual, procurando la
igualdad de oportunidades en la búsqueda
del disfrute de los Derechos Humanos.
Consagra al Estado docente como la
expresión rectora del Estado en educación,
en cumplimiento de su función indeclinable
y de máximo interés como derecho humano
universal y deber social fundamental,
inalienable, irrenunciable, y como servicio
público que se materializa en las políticas
educativas
El derecho a la educación se establece de dos maneras, mediante los
instrumentos normativos internacionales y mediante el compromiso político de los
gobiernos. El cuadro anterior, da cuenta de la existencia un marco internacional,
sólido formado por convenios y tratados, para proteger el derecho a la educación,
y los Estados que lo suscriben se comprometen a respetar, proteger y cumplir con
este derecho.
Todos estos instrumentos coinciden en la afirmación de la educación en tanto
derecho humano, consagrando el indelegable rol del Estado como garante del
mismo; así como la defensa de la educación pública, consagrando como valor
fundamental el derecho a una educación de calidad y sin exclusión. Asegurar una
educación para todos, permitirá el cumplimiento pleno de los derechos humanos,
paso imprescindible para generar desarrollo humano y social en los sistemas
democráticos; el establecimiento de leyes transparentes, participativas, efectivas,
que generen la confianza de los individuos y el respeto de las instituciones
Desde este contexto, los derechos humanos son garantías frente a los
posibles abusos de los gobiernos, cuyo componente esencial es la libertad. Al
respecto, Herrera (2014:20) afirma que la educación es un derecho humano, que

por su riqueza de contenido y alcances individuales y sociales constituye un
derecho complejo de naturaleza civil, política, económica, social y cultural con dos
dimensiones una prestacional, como lo es brindar a todos una educación
obligatoria, gratuita y accesible y otra de libertad educativa, protegiendo el
pluralismo en la educación y previniendo el monopolio estatal en el sistema
educativo.
Ahora bien la complejidad de la propuesta que presenta Clade (2020) y que
aún se encuentra en desarrollo teórico y práctica, fundamentada en los postulados
de Freire propugna que esa educación concebida como un derecho humano a su
vez de manera recursiva se constituye en garante de los derechos humanos, lo
cual implica una formación permanente y transversal sobre los derechos humanos,
ya que solo mediante su conocimiento, apropiación y concienciación podrán ser
reclamados y ejercidos de manera efectiva, mediante la transformación del
individuo en ciudadano y más allá en uno transfronterizo con conciencia y
reconocimiento de los otros en los ámbitos local, regional y global.
Hacia una educación orientadora de los derechos humanos
La educación emancipatoria asumida como brújula orientadora de los
derechos humanos, que propugna la conformación de una ciudadanía activa,
critica y participativa en pro de la construcción de la paz, promotora de la inclusión
y del reconocimiento de la diversidad personal, social y cultural, coadyuvante en la
erradicación de las desigualdades y comportamientos elitescos y discriminatorios
contribuyendo desde el colectivo al fortalecimiento de la democracia, constituye el
arjé de los países de la región.
Sin embargo, lograrlo pasa por adquirir conciencia de que se es parte de la
comunidad, y por ende la propia individualidad y subjetividad debe estructurarse a
partir de las relaciones que se sostienen con el resto de individuos que conforman
el colectivo, tanto local como global, lo cual de acuerdo con López (2011) sólo es
posible lograrlo a partir de relaciones entre sujetos que se sientan iguales como
ciudadanos. Es decir, tratados, en el seno de la sociedad, con la misma justicia y

equidad a que todos tienen derecho y, en consecuencia titulares de los mismos
derechos y deberes, siendo uno de estos el derecho a la educación.
Por lo que hoy más que nunca es urgente que los Estados avancen en la
transformación del sistema educativo para garantizar el derecho humano a la
educación a lo largo de la vida para todos, logrando el equilibrio entre la libertad
educativa y la necesidad de garantizar a todos una educación de calidad, con
condiciones adecuadas integrales, por cuanto la perspectiva de la garantía de los
derechos humanos y la libertad aún no se encuentran consolidadas en las
políticas públicas, currículos y prácticas educativas.
De allí que se recomienda la conformación de alianzas y redes que
favorezcan y promuevan procesos de transformación; fortalecimiento y
diversificación para la instauración de una educación emancipatoria garante de los
DDHH asumida como un espacio de ejercicio de derechos en la que de acuerdo
con Freire los actores educativos tengan autonomía para dialogar de manera
democrática eligiendo consensuadamente los contenidos programáticos que
resulten pertinentes para la educación del colectivo, con profundo impacto social.

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